автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическое содержание трудностей в учении младших школьников с выраженными характерологическими особенностями

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Чернышева, Наталья Степановна, 1997 год

19.00.07 - педагогическая психология

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель кандидат психологических наук, доцент

Г.В.Бурменская

Москва

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ИЗУЧЕНИЕ ОНТОГЕНЕЗА ДЕТСКОГО ) ХАРАКТЕРА В ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ.

1.1. Опыт изучения характерологических особенностей личности и их формирования в детском возрасте.

1.2. Обзор современной психологической литературы о школьных трудностях детей с характерологическими

I особенностями.

1.3. Динамика развития характера в детском возрасте (концептуальная основа исследования).

ГЛАВА 2. СХЕМА ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ТИПОЛОГИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИХ f ОСОБЕННОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

3.1. Исследование характерологических особенностей первоклассников.

3.1.1. Проявление характерологических особенностей в сфере общения.

3.1.2. Особенности учебной мотивации.

3.1.3. Особенности самооценки.

3.2. Исследование характерологических особенностей третьеклассников.

3.2.1. Проявление характерологических особенностей в сфере общения.

3.2.2. Особенности учебной мотивации.

3.2.3. Особенности самооценки.

ГЛАВА 4. ДИНАМИКА ФОРМИРОВАНИЯ ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ И ИХ СВЯЗЬ СО ШКОЛЬНЫМИ ТРУДНОСТЯМИ

ДЕТЕЙ.

4.1. Особенности учащихся с уступчивым типом поведения.

4.1.1. Динамика изменений

1 у первоклассников/второклассников.

4.1.2. Динамика изменений у третьеклассников/пятиклассников.

4.2. Особенности учащихся с доминирующим типом поведения.

4.2.1. Динамика изменений у первоклассников/второклассников.

4.2.2. Динамика изменений у третьеклассников/пятиклассников.

4.3. Особенности учащихся с отстраненным типом поведения.

4.3.1. Динамика изменений у первоклассников/второклассников.

4.3.2. Динамика изменений у третьеклассников/пятиклассников.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическое содержание трудностей в учении младших школьников с выраженными характерологическими особенностями"

Работа посвящена изучению проблемы формирования характерологических особенностей в младшем школьном возрасте и анализу психологического содержания обусловленных ими трудностей в учении.

Исследование основано на идущем от работ Л.С.Выготского представлении о характере как формирующемся, динамическом, а не статичном образовании: "Понять характер динамически - значит перевести его на язык основных целевых установок в социальной среде, понять его в борьбе за преодоление препятствий, в необходимости его возникновения и развертывания, во внутренней логике его развития" (Собр. соч. Т. 5, 1928/1983, с. 156).

Поэтому исследование развития характерологических особенностей младших школьников проводилось с учетом опосредствованности этого процесса социальной ситуацией развития - включением ребенка в ведущую для возраста учебную деятельность и связанные с нею отношения.

Актуальность проведенного исследования состоит в том, современная образовательная система понимает необходимость учета индивидуально-психологических факторов обучения. Она рассматривает учащегося как субъекта учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и др.). Субъектная позиция предусматривает знание и адекватное использование сильных и слабых сторон личности школьника, что делает необходимым раннее выявление характерологических особенностей и связанных с ними специфических трудностей в учении. В то же время современная возрастная и педагогическая психология не имеет достаточно разработанной теоретической концепции, освещающей основные закономерности формирования личности и характера ребенка на разных этапах онтогенеза, и располагает ограниченными эмпирическими данными о динамике детского характера.

На практике (И.ВДубровина, 1991) подобный дефицит в научно обоснованных концепциях, программах и рекомендациях приводит к попыткам либо обойтись без теоретических принципов, либо подменить психологический подход сугубо педагогическим. Особенно сложен выбор адекватных методов работы с "трудными" учащимися, прежде всего потому, что многозначны критерии, по которым дети причисляются к "исключительным", "нестандартным" школьникам. В эту категорию входят и неуспевающие ученики, и дети с разного рода поведенческими нарушениями, и школьники с психическими расстройствами. Особые проблемы детей со своеобразием характера здесь еще не очерчены. Обращение к ним с позиций "нормы", а не патологии психического развития, как это чаще бывает, придает исследованию актуальность и в теоретическом плане. Последняя развернутая дискуссия по проблеме личности и

I характера, которая прошла в середине 80-ых годов на страницах "Вестника

МГУ", показала необходимость онтогенетического изучения формирования характера и его предпосылок на ранних этапах развития. Она подтвердила, что теоретические взгляды на онтогенез характера требуют не просто уточнения, но и более прочной базы эмпирических данных, пока явно не достаточной, в том числе применительно к младшему школьному возрасту.

Психолого-педагогическая литература признает нехватку теоретических знаний (Н.И.Малыхина, 1984; П.А.Мясоед, 1994). Среди работ по характерологии только монография А.Е.Личко (1977, 1983) отличается соблюдением возрастного подхода к характерологическим особенностям, раскрывает связь поведенческих нарушений и возрастных особенностей акцентуантов-подростков. По мнению А.Е.Личко, правильнее говорить именно об акцентуациях характера, не об акцентуациях личности (К.Леонгард, 1968, русское издание 1981 г.).

1 К детской характерологической проблематике обращаются, занимаясь особо неблагоприятными вариантами развития: при психотерапии детских неврозов (А.И.Захаров, 1988), в случаях патогенеза (И.А.Юркова, 1971), клинической дифференциации патологии поведения (В.В.Ковалев, 1973), при изучении процесса возникновения и развития отрицательных черт характера у лиц с отклоняющимся поведением (Л.Б.Филонов, 1981). Однако исследований непосредственно развивающегося характера младшего школьника, того, что находится в процессе становления и требует рассмотрения с учетом онтогенетических особенностей, недостаточно, несмотря на значительный опыт отечественных клинико-психологических (Х.Р.Копыстянская, 1976; Э.М.Александровская, 1985; Е.Т.Соколова, 1995; Э.Г.Эйдемиллер, 1994) и психолого-педагогических работ (Н.Л.Каменская, 1989; Г.Л.Павличкова, 1992; С.И.Подмазин, Е.И.Сибиль, 1996; Л.Ф.Спирин, 1994), а также на изучение характерологических различий в контексте общих исследований личности в зарубежной психологии (J.B.Asendorpf, 1991; S.P.Hinshaw, 1987; V.Jones, 1946;

A.S.Masten et al., 1985; K. H.Rubin et al, 1989; J.G.Parker & S.R.Asher, 1987).

Отечественная психология в отличие от зарубежной выработала и сохраняет традицию "рассмотрения психических особенностей человека в характерологическом аспекте" (Н.Д.Левитов, 1970/1982, с. 70). В ее теоретическом | фонде - труды Б.Г.Ананьева (1980), В.П.Кащенко (1994), А.Г.Ковалева,

B.Н.Мясищева (1957), В.А.Крутецкого (1972), А.Ф.Лазурского (1912), Н.Д.Левитова (1970), К.К.Платонова (1979), С.Л.Рубинштейна (1940), В.П.Симонова, П.М.Ершова (1984), А.Г.Асмолова (1984).

При этом в отечественной психологии наметились разные подходы к рассмотрению характера и его соотношения с темпераментом и личностью: "деятельностный" (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), "личностный" (Л.И.Божович), через психологию отношений (В.Н.Мясищев), через психологию установок (Д.Н.Узнадзе).

Под "характером" понимаются "такие характеристики человека, которые описывают способы его поведения в разных ситуациях" (Д.А.Леонтьев, 1993, с. 15). Исследователи относят характер к инструментальным проявлениям личности, отделяя от темперамента и личности, но указывая на связь с ними. При этом вопрос об онтогенетических периодах формирования этих инстанций остается открытым. Подход к личности как субъекту деятельности (А.Н.Леонтьев, 1975; С.Л.Рубинштейн, 1973) позволяет рассматривать мотивы деятельности как основу личности. В мотивах опредмечены потребности, и изучение личности осуществляется через анализ мотивационно-потребностной сферы. В развивающемся характере мотивы обнаруживаются через поведение. В этом свете особенно важны для изучения (Л.И.Божович, 1968) ранние этапы онтогенеза, когда четкой направленности еще нет и идет формирование мотивов, закрепление определенных типов эмоционального реагирования. При этом больше обнаруживается та часть поведенческого спектра ребенка, которая соответствует его характеру. По словам С.Л.Рубинштейна (1973), побуждение и мотив являются свойством характера в генезисе. Затем по мере усвоения ребенком нравственных регулятивов поведения и приобретения опыта личного выбора поступков в рамках взаимоотношений все сильнее "проступают" черты формирующейся личности.

Работы, изучающие как общие, так и индивидуальные личностные закономерности в контексте развития общения (школа М.И.Лисиной), помогают анализировать индивидуальные различия в процессе развертывания ведущей деятельности ребенка через сферу взаимоотношений со взрослым и сверстниками. Именно среди сверстников дети с наибольшей свободой обнаруживают свою поведенческую линию, которая отражает особенности складывающейся иерархии мотивов и формирующегося самосознания, прежде всего - самооценки.

М.И.Лисина определяет общение как "взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата" (1986, с. 9).

Связь с этим положением содержится в подходе Г.А.Цукерман, рассматривающей "способность к согласованным действиям с учетом позиции другого" в качестве основного новообразования дошкольного возраста в сфере сотрудничества (1993, с. 20).

Независимо от упомянутой линии исходное основание для разделения фундаментальных типов взаимодействия было выделено классиком американской психологии К.Хорни (примечательно, что, хотя эта идея К.Хорни возникла на основе анализа клинического материала и наиболее убедительно была ею раскрыта на материале неврозов, К.Хорни распространяла ее и на период формирования характера в детстве). Согласно ее концепции, созданной в 40-50-ые годы, тип характера определяется преобладающим у человека способом взаимодействия с окружающими (К.Хорни, 1937/1993, 1942/1993, 1945/1995). По классификации К.Хорни во взаимоотношениях с людьми существует три основных вектора: "движение к людям", "движение против людей" и "движение от людей". Характерологическое своеобразие становится выпуклым, когда вместо разнообразного поведенческого репертуара доминирует один из этих типов, однако на протяжении жизни данные векторы не являются неизменными, они могут дополнять и сменять друг друга. К числу главных особенностей поведенческого типа с тенденцией "движения к людям" относится уступчивость и психологическая зависимость; при закреплении тенденции "движения против людей" отмечаются агрессивность и стремление к превосходству над окружающими, их подчинению себе. В случае проявления особенностей "движения от людей" человек испытывает потребность в независимости, в сохранении дистанции и отдаляется. Основу ведущей линии поведения составляет система потребностей человека в ее специфическом развитии.

Идеи К.Хорни подтверждены длительными лонгитюдными исследованиями А.Каспи, Д.Бэма и Г.Элдера в 80-ые годы. Они проследили судьбы зависимых ("the dependent interactional style"), возбудимых ("the ill-tempered interactional style") и застенчивых ("the shy interactional style") детей и выявили последствия этих детских индивидуальных особенностей в зрелом возрасте.

Признаки трех основных типов характерологических особенностей начиная с дошкольного возраста по-своему рассматриваются и в отечественной психологии. Это явления детского конформизма как черты формирующегося зависимого характера и детского негативизма как обнаруживающейся тенденции к агрессии, а также повышенная стеснительность и застенчивость.

Данное изучение ограничивается исследованием характера как поведенческой проекции личности в план взаимодействий ребенка с окружающими. За стержень характера принимается наиболее типичный (привычный, предпочитаемый) ребенком способ взаимодействия с точки зрения преобладающей у ребенка готовности к возможным типам согласования усилий или учета позиции партнера по общению.

Соответственно основные тенденции в развитии характерологических особенностей на определенном онтогенетическом этапе можно представить как направленность, отвечающую трем векторам: направленность на взаимодействие с окружающими, или готовность принимать и одобрять позицию другого (уступчивый тип); направленность на то, чтобы утверждать свою позицию, или готовность отстаивать, доказывать свою позицию (доминирующий тип); направленность на избегание взаимодействия, или готовность по возможности уйти из ситуации, не уступая и не навязывая своей позиции (отстраненный тип). Каждому вектору соответствует поведенческий симптомокомплекс.

В младшем школьном возрасте относительно устойчивые формы поведения и деятельности ребенка, "составляющие основу формирования его характера", выступают как важное возрастное новообразование (Л.И.Божович, 1968, с. 290291).

Прослеживание процесса развития формирующегося характера требует новых методик как для исследовательских целей, так и для практического применения, и поэтому актуальность обозначенной тематики объяснима также запросами дифференциальной психодиагностики.

Целью данного исследования было выявление психологических связей между особенностями формирующегося характера и трудностями в учении младших школьников, понимание которых необходимо для реализации индивидуального подхода в воспитании, обучении и оказании психологической помощи детям.

Объектом исследования выступило поведение младших школьников в ситуациях общения со взрослыми и сверстниками в рамках школьной жизни.

Предметом исследования стали характерологические различия младших школьников и связанные с ними особенности мотивации и самосознания (самооценка), обусловливающие трудности в учении.

Общая гипотеза работы состоит в том, что некоторые существенные особенности формирующегося характера обнаруживаются в поведении детей начиная с младшего школьного возраста и у части детей существуют в относительно устойчивой форме.

Частные гипотезы исследования состояли в следующем: характерологические особенности в младшем школьном возрасте проявляются в способе взаимодействия ребенка с окружающими людьми и направленности на учет их позиции; существует взаимосвязь намечающихся характерологических особенностей детей и их школьных трудностей; формирование характера учащихся начальных классов обнаруживает тесную связь со спецификой их мотивационно-потребностной сферы.

Цель и гипотеза исследования вызвали постановку следующих задач: 1) разработать схему комплексного эмпирического изучения индивидуальных характерологических особенностей младших школьников;

2) выявить и проанализировать основные типы характерологических различий учащихся начальных классов, апробировать критерий их классификации;

3) проследить возрастные изменения характерологического своеобразия в течение годового периода;

4) установить специфические трудности учащихся, обусловленные наличием относительно выраженных характерологических особенностей.

На защиту выносятся следующие положения:

1) исходным основанием для выделения тенденций в формировании индивидуальных характерологических различий в младшем школьном возрасте может служить ведущий способ взаимодействия детей с окружающими людьми;

2) ведущий способ взаимодействия определяется тем, в какой форме ребенок усваивает способность (готовность) к согласованным действиям и учету позиции партнеров по общению; иначе говоря, базисные характерологические особенности ребенка определяются преобладающей у него готовностью к одному из трех возможных способов поведения в ситуации, требующей согласования усилий или учета позиции партнера по общению: готовностью соглашаться (принимать, подчиняться) с партнером по общению, готовностью возражать, настаивая на своей позиции, или готовностью уйти от ситуации активного взаимодействия, не уступая, но и не отстаивая своей позиции;

3) выявлены и описаны основные поведенческие типы учащихся, формирующиеся на протяжении начальных классов, и их симптомокомплексы:

- уступчивый тип поведения, свойственный детям с выраженной тенденцией следовать социально желательным образцам поведения, с преимущественной ориентацией на принятие и одобрение позиции другого человека;

- доминирующий тип поведения, проявляющийся в стремлении детей к превосходству над окружающими и принижению позиции другого;

- отстраненный тип поведения со свойственной ему позицией отдаления, уходом как от борьбы, так и от сотрудничества;

4) специфика трудностей детей с характерологическими особенностями диктуется своеобразием их мотивационно-потребностной сферы: уступчивый тип поведения делает детей более зависимыми от психологического климата обучения, при этом у них направленность на общение доминирует над интересом к собственно учебной деятельности; при доминирующем типе поведения преобладают мотивы самоутверждения, искажающие систему учебной мотивации; отстраненный тип поведения отличается менее развитой потребностью в личностном общении, в условиях массового обучения отстраненные дети более других склонны испытывать чувство неудовлетворенности и психологического напряжения;

5) с точки зрения динамики развития тип характерологического своеобразия отличается относительной устойчивостью в период начальной школы, но в среднем звене при переходе к новой ведущей деятельности -общению у младших подростков - возможно усиление общевозрастных тенденций, обостряющее проявления индивидуальных характерологических особенностей одного типа (доминирующий тип) и сглаживающее проявления другого типа (отстраненный тип).

Методологическая основа исследования - разработанный в отечественной психологии возрастно-психологический подход к исследованию индивидуальных особенностей ребенка в реальных условиях социальной ситуации его развития в рамках ведущей для его возраста деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, П.П.Блонский, Б.Г.Ананьев, В.В.Ковалев, В.Н.Мясищев, А.Г.Асмолов). В работе принимается традиционный для отечественной психологии взгляд на характер как на инструментальное проявление личности, выражающееся в устойчивых обобщенных способах поведения. С их помощью осуществляются отношения и мотивы личности (В.П.Кащенко, А.Г.Ковалев, В.А.Крутецкий, А.Ф.Лазурский, Н.Д.Левитов, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Ю.Б.Гиппенрейтер).

Методы исследования: теоретический анализ проблемы онтогенетического развития характера в младшем школьном возрасте в отечественной и зарубежной детской психологии; эмпирическое изучение ведущих тенденций в формировании индивидуальных характерологических особенностей учеников начальной школы на основе применения лонгитюдного исследования с использованием наблюдения, проективных методик, опросников, разработанной и экспериментальной ситуаций, свободной и стандартизованной бесед; содержательная интерпретация и количественный анализ полученных результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключаются в исследовании особенностей формирующегося характера в младшем школьном возрасте в рамках Нормы психического развития; i выявлении и описаний специфики характерологического развития на основе психологического анализа сферы общения младшего школьника с окружающими его взрослыми и сверстниками, особенностей его учебной мотивации и с учетом особенностей его самосознания; описании типологических характерологических различий младших г школьников и их динамики на протяжении начальных классов; подтверждении относительной устойчивости индивидуальных характерологических особенностей в младшем школьном возрасте и выявлении сложных переплетений возрастных и индивидуальных линий развития на данном этапе онтогенеза характера; изучении связи школьных трудностей и характерологического своеобразия учащихся.

Практическое значение Проведенного исследования выразилось в том, что полученные данные [дополняют разделы возрастной психодиагностики: ^ разработаны, модифицированы и опробованы методики диагностики и изучения характерологических особенностей младших школьников. В частности, адаптированный опросник С.Хартер по изучению дифференцированной ^ самооценки младшего школьника существенно расширяет набор отечественных методик для исследования развития детского самосознания; результаты исследования позволяют вести профилактическую и коррекционную работу более индивидуализировано, с учетом специфических трудностей в учении детей со своеобразием характера, строить процесс их воспитания и обучения на основе адекватных способов и методов, в соответствии г с индивидуальным прогнозом дальнейшего характерологического развития | ребенка; полученные данные могут служить основой для методических рекомендаций.

Достоверность данных, полученных в работе, обеспечена комплексностью применяемых методов, соответствовавших объекту, предмету и задачам исследования, а также проведенным количественным и качественным анализом и сопоставлением результатов по разным, взаимодополняемым методикам.

Апробация работы. Результаты исследования излагались на Международной конференции "Инновационные процессы в профессионально-педагогическом образовании" в Москве (1995), на заседаниях кафедры психологии развития факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова, на педагогических советах общеобразовательной школы № 246 г. Москвы и школы-гимназии № 23 им. А.Г.Столетова г. Владимира.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и выводов. Библиография насчитывает 154 названия, из них 27 - на английском языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

На основе данной проделанной работы делаются следующие > ВЫВОДЫ

1. Эмпирическое изучение и прослеживание развития индивидуальных характерологических особенностей младших школьников свидетельствует о наличии трех основных симптомокомплексов. В основу их типологии положен преобладающий способ взаимодействия с окружающими. I

2. Установлена относительная устойчивость трех основных поведенческих типов на протяжении одного учебного года: уступчивого, доминирующего и отстраненного.

3. Намечающиеся характерологические особенности тесно связаны со спецификой личностного развития младших школьников и влияют на успешность овладения ими учебной деятельностью. Школьные трудности учащихся с индивидуальными характерологическими особенностями определяются односторонним развитием мотивационной системы и искажениями в собственном образе: дети с уступчивым типом поведения более других зависимы от психологического климата обучения, у них направленность на общение доминирует над интересом к собственно учебной деятельности; у детей с доминирующим типом поведения преобладают мотивы самоутверждения, и это искажает их систему учебной мотивации; дети с отстраненным типом поведения из-за менее развитой потребности в личностном общении в условиях массового обучения более других склонны испытывать чувство неудовлетворенности и психологического напряжения.

4. Смешанная картина характерологического развития и возможность сглаживания форм отстраненного поведения отмечаются в переходный период младшего подростничества (пятый класс), на что могут влиять накопленный опыт сотрудничества и освоение групповых форм работы.

5. Самооценка школьников с характерологическими особенностями имеет специфическую типологическую окраску.

6. Поскольку личностное развитие младших школьников с характерологическими особенностями названных выше типов осложнено рядом проблем, их воспитание и обучение требует соответствующих мер психологической помощи, особенно своевременных до начала перехода к i среднему звену школы; воспитание детей с выраженными характерологическими особенностями должно быть направлено на создание условий для получения полноценного (позитивного) опыта всех трех основных способов взаимодействия как со сверстниками, так и с учителями.

7. Изучение намечающихся характерологических особенностей младших I школьников требует применения разностороннего комплекса методик и системы показателей. I I I

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В центре проведенного исследования были индивидуальные характерологические особенности младших школьников и обусловленные ими I школьные трудности детей. Впервые они исследовались не на клинических данных, а только на материале нормы психического развития. Прослеживалась динамика развертывания характерологических черт, отмечалось устойчивое и изменчивое в процессе формирования характера.

Основой данного исследования стали разработанные в отечественной возрастной психологии понятия о возрасте как об особом онтогенетическом этапе развития ребенка, о ведущей - учебной - деятельности в период начальных классов, о процессе развития характера как формирования обобщенных и устойчивых способов поведения. Концепция возраста определила сферу исследования формирования и проявления детского характера. Мы исследовали проявления индивидуальных характерологических особенностей непосредственно в рамках школьной жизни детей.

Панорамное сопоставительное исследование индивидуальных характерологических особенностей в соответствии с классификацией К.Хорни ' подтвердило полезность ее применения, поскольку категория "трудных" школьников обрела более конкретные и реальные очертания.

Психологическое описание трудностей в учении младших школьников с , намечающимся своеобразием характера помогло уже на начальном этапе выявить те черты, которые представляются нерезкими, подчас даже оригинальными проявлениями личности ребенка. Однако в подростковом возрасте педагоги заговорят о "нестандартных", "особых", "исключительных" школьниках как о неудобных и трудных учениках, чьи индивидуальные особенности не только не стимулируют, а подчас прямо тормозят учебную деятельность. Так была вскрыта связь "простых" школьных трудностей | (проблемы поведения, односторонность мотивационной сферы, недостаточное развитие познавательных интересов) с особенностями межличностных отношений детей и с процессом формирования образа Я и самооценки. Хотя мы не ставили перед собой специальную задачу изучения семейной ситуации, анализ полученных результатов показал влияние семейных факторов на отношение к учителю, подчас вне зависимости от индивидуальных особенностей педагога.

Было установлено, что осознание индивидуальных особенностей своего поведения происходит у младших школьников по-разному, в зависимости от преобладающего способа взаимодействия с людьми, и может как создавать I условия для искажения личностного развития детей, так и облегчать их переход к обучению в среднем звене.

Мы исследовали трудности младших школьников с намечающимися характерологическими особенностями в рамках традиционного обучения. Полученные результаты не требуют буквального приспособления к индивидуальным особенностям учащихся, а лишь еще раз фиксируют внимание на том, что, приходя в школу, ребенок обладает своим, индивидуальным способом взаимодействия с окружающими, который накладывает существенный отпечаток на его характер (это одна из форм кристаллизации повторяющегося опыта) и, следовательно, имеет разную степень готовности к включению в учебное сотрудничество.

В работе рассмотрена специфика только одного возрастного этапа в становлении и формировании своеобразия характера. Но и здесь остается круг вопросов, которые требуют дальнейшего изучения, начиная с более компактной \ системы отбора младших школьников с намечающимися характерологическими особенностями. Наблюдение, которое использовалось в нашем исследовании для подкрепления результатов тестовой диагностики, трудоемко, и школьный ^ психолог отдал бы предпочтение более совершенной процедуре выявления детей с относительно выраженными характерологическими особенностями.

Заданная в нашей работе схема анализа характерологических особенностей может быть применена и для изучения других онтогенетических периодов, что предполагает расширение и углубление исследований в данном направлении. Также можно предположить, что в рамках выделенных нами I характерологических типов проявятся особенности детей, которые относятся, ^ согласно типологии А.Е.Личко, к определенным видам акцентуированных характеров (например, уступчивый тип и сенситивная акцентуация или отстраненный тип и шизоидная акцентуация). Такое сочетание может иметь закономерный характер, однако в силу исходного различия оснований этих двух типологий неользя ожидать их четкого соответствия.

Онтогенетическое изучение индивидуальных характерологических особенностей дает возможность разобраться в общих сложных проблемах характерологии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Чернышева, Наталья Степановна, Москва

1. Александровская Э.М. Личностные особенности младших школьников в норме и при пограничных нервно-психических расстройствах: Канд. дис. Л., 1985. 160 с.

2. Анализ семейных отношений у подростков при психопатиях, акцентуациях I характера, неврозах и неврозоподобных состояниях/Методическиерекомендации, разработанные Э.Г.Эйдемиллером и В.В.Юстицким. М., 1992. 22с.

3. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избр. психол. труды: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1980. 287 с.

4. Андрущенко Т.Ю. Графические приемы фиксации субъективных трудностейIобщения в беседе с детьми младшего школьного и подросткового возраста // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1991. № 1. С. 40-48.

5. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984. 104 с.

6. Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М., 1987. С. 67-80.

7. Бибрих P.P. Проблемы исследования процесса развития мотивационно-смысловой сферы личности // Психологические исследования социальногоразвития личности. М.: Институт психологии АН СССР, 1991. С. 39-57.

8. Блюм Г. Психоаналитические теории личности. М.: Изд-во "КСП", 1996. 247 с.

9. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: I "Просвещение", 1968. 464 с.

10. Бороздина Л.В. Психология характера. Исторический очерк. Часть I. М.: Изд-во МГУ, 1997.219 с.

11. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. М.: Изд-во МГУ, 1990. 136 с.

12. Бурменская Г.В., Обухова Л.Ф., Подольский А.И. Современная американская психология развития. М.: Изд-во МГУ, 1986. 127 с.

13. Валлон А. Истоки характера у детей // Вопр. психол. 1990. № 5. С. 129-140. №6. С. 121-133.

14. Венгер A.JI. Структура психологического синдрома // Вопр. психол. 1994. № 4. С. 82-92.

15. Венгер А.Д., Г.А.Цукерман. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. Томск, 1993. 69 с.

16. Вильдавская JI.3. Психологическая диагностика и индивидуально-дифференцированный подход к акцентуированным подросткам // Вестник1.психосоц. и коррекц.-реабилитац. работы. 1994. № 2. С. 13-28.

17. Власова А.Н. Изучение особенностей доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста // Вопр. психол. 1977. № 1. С. 97-106.

18. Волкова Г.А. Личностные реакции заикающихся детей пятилетнего возраста // Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. Л., 1979.I

19. Выготский Л.С. К вопросу о динамике детского характера // Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. М.: Педагогика, 1983. С. 153-165.

20. Выготский Л.С. Педагогическая психология // Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. С. 33-372.

21. Выготский Л.С. Трудное детство // Собр. соч.: В 6 т. Т.5. М.: Педагогика, 1983.С. 137-149.

22. Гаврилова Т.П., Фетисова Е.В. Экспериментальное исследование отношения младших подростков к взрослым и сверстникам как объектам общения // Психолого-педагогические проблемы общения. М., 1979. С. 96-108.

23. Галажинский Э.В. Психическая ригидность как индивидуальнопсихологический фактор школьной дезадаптации: Автореф. канд. дис. Томск, 1996. 23 с.

24. Галигузова Л.Н. Проблема социальной изоляции детей // Вопр. психол. 1996. №3. С. 101-116.

25. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.: ЧеРо, 1996. 336 с.

26. Гройсман А.Л. Акцентуации характера и неврозы у школьников // Психол. журн. 1984. Т.5. № 5. С. 127-136.I

27. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопр. психол. ^ 1992. № 1-2. С. 22-33.

28. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психол. 1992. № 3-4. С. 14-19.

29. Даниленко А.В. Влияние особенностей педагогического взаимодействия на осознание и переживание младшими школьниками своих взаимоотношений с учителями и сверстниками: Автореф. канд. дис. Минск, 1996. 19 с.

30. Данилова Е.Е. Детский тест "рисуночной фрустрации" С.Розенцвейга / Практическое руководство. М.: Центр психологической службы. Методич. банк школьного психолога, вып. 3, 1992. 58 с.

31. Данилова Е.Е. Психологический анализ трудных ситуаций и способововладения ими у детей 9-11 лет: Автореф. канд. дис. М., 1990. 20 с.

32. Добрович А.Б. Кто в семье психотерапевт? М.: Знание, 1980. 80 с.

33. Дубровина И.В. Взаимосвязь науки и практики в школьной психологической службе // Активные методы в работе школьного психолога. Киров, 1991. С. 3-8.

34. Дугарова Э.Л. Влияние стилевых особенностей семейного воспитания на складывающийся тип личности младшего школьника: Канд. дис. Иркутск, 1995. 176 с.

35. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. 204 с.

36. Дусавицкий А.К., Портная Е.А. Об особенностях развития мотивов учения младших школьников // Психологические проблемы учебной деятельности школьника. М.: Сов. Россия, 1977. С. 280-289.

37. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников ^ и младших школьников: Учеб.-метод, пособие. М.: Изд-во МГУ, 1991. 108 с.

38. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. Л.: Медицина, 1988. 248 с.

39. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. Минск, 1993. 99 с.

40. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М.: Изд-во МГУ, 1986. 280 с.

41. Зеленова М.Е. Психологические особенности педагогического влияния на адаптацию ребенка в начальной школе: Канд. дис. М., 1992. 136 с.

42. Зобков В.А. Психология отношения учащихся к деятельности: Автореф. докт. дис. М., 1993. 30 с.

43. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива // Психол. журн. 1995. Т. 16. № 2. С. 27-41.

44. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопр. психол. 1984.4. С. 89-95.

45. Каменская H.JI. Психологические критерии оценки деятельностных характеристик подростков-акцентуантов: Канд. дис. Киев, 1989. 177 с.

46. Каневская М.Е. Основные типы и психологические особенности направленности личности (у детей младшего школьного возраста): Автореф. канд. дис. М., 1985. 19 с.

47. Катрич Г.И. Становление рефлексивной самооценки в младшем школьном I возрасте: Автореф. канд. дис. М., 1994. 21 с.

48. Кауненко И.И. Личностные особенности детей старшего дошкольного возраста с трудностями в развитии: Автореф. канд. дис. М., 1993. 18 с.

49. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Испр. недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учителя. М.: "Просвещение", 1994. 223 с.i

50. Кириллов Л.А. Особенности самосознания лиц с акцентуациями характера: Канд. дис. М., 1992. 175 с.

51. Ковалев В.В. Психогенные характерологические и патохарактерологические реакции у детей и подростков // Неврозы и нарушения характера у детей и подростков / Под ред. проф. В.В.Ковалева. М., 1973. С. 75-90.

52. Копыстянская Х.Р. Характерологические особенности младших школьников с невротическими состояниями: Автореф. канд. дис. Киев, 1976. 24 с.

53. Котаскова Я. Лонгитюдное исследование формирования личностных характеристик у детей // Вопр. психол. 1987. № 1. С. 51 56.

54. Кравцов Г.Г. Формирование личности в процессе обучения (дошкольный имладший школьный возраст): Докт. дис. М., 1995. 288 с.

55. Креч Д., Кратчфилд Р., Ливсон Н. Элементы психологии // Психологическое самообразование: читая зарубежные учебники/Под ред. А.М.Матюшкина. М.: "Школа-Пресс", 1992. 112 с.

56. Курчинка Мэри Ш. Ребенок "с характером". Санкт-Петербург, 1996. 352 с.

57. Лапланш Ж., Понталис Ж.-Б. Словарь по психоанализу. М.: "Высшая школа", 1996. 623 с.

58. Левитов Н.Д. Проблема характера в современной психологии // Психология индивидуальных различий: Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова.

59. М.: Изд-во МГУ, 1982. С. 69 73.

60. Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний // Вопр. психол. 1967. № 6. С. 118-130.

61. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев: Вища шк., 1981. 390 с.

62. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с. .

63. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М.: Смысл, 1993. 43 с.

64. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. 144 с.

65. Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев, 1983. 111 с.

66. Личко А.Е. Акцентуации характера как концепция в психиатрии имедицинской психологии // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М.Бехтерева. 1993. № 1. С. 5-17.

67. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.: Медицина, 1983. 255 с.I

68. Личко А.Е., Лавкай И.Ю. Акцентуации характера у подростков//Психол. журн. 1987. Т. 8. №2. С. 112-117.

69. Лубовский Д.В. О применении теста фрустрации Розенцвейга в школьной психодиагностике // Вопр. психол. 1990. № 3. С. 151-154.

70. Лусканова Н.Г., Коробейников И.А. Методы исследования динамики школьных трудностей // Диагностика школьной дезадйптации / Научно-методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов. М.: Соц. здоровье России, 1993. С. 67-71.

71. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование ) самооценки школьника // Вопр. психол. 1983. № 5. С. 42-47.

72. Малыхина Н.И. Учет индивидуальных и психологических особенностей младших школьников // Начальная школа. 1984. № 2. С. 21-23.

73. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: "Просвещение", 1983. 96 с.

74. Матюхина М.В. Особенности мотивации учения младших школьников // Вопр. психол. 1985. № 1. С. 43-49.

75. Меньшиков В.Г. Диагностика акцентуаций черт характера и типов акцентуаций у школьников: Учеб. пособие. Екатеринбург, 1993. 112 с.

76. Милерян В.Е. Исследование взаимосвязей в развитии познавательных ^ способностей и динамических черт характера // Вопр. психол. 1982. № 3. С. 42-49.

77. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопр. психол. 1987. № 5. С. 129-139.

78. Морозова Г.В. Динамика отношения младшего школьника к учителю: Канд. дис. М., 1992. 148 с.

79. Мурзенко В.А. Психологический анализ личностно-поведенческой структуры так называемых трудных детей в условиях массовой школы (в связи с задачами психокоррекционной работы): Автореф. канд. дис. Д., 1979. 16 с.

80. Мясоед П.А. Проблема "ненормативного" психического развития // Вопр. I психол. 1994. № 6. С. 49 -57.

81. Нежнова Т.А. Динамика "внутренней позиции" при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1988. № 1. С. 50-61.

82. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.: Педагогика, 1 1992. 160 с.

83. Новикова Е.В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и младших подростков // Проблемы психодиагностики, обучения и развития школьников. М., 1985. С. 42-56.

84. Обсуждаем проблему личности и характера // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1985. № 4. С. 60-66.I

85. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. М.: "Просвещение", 1987. 223 с.

86. Павелкив Р.В. Психологические особенности осознания младшими I школьниками своего поведения: Автореф. канд. дис. Киев, 1990. 17 с.

87. Павличкова Г.Л. Индивидуализация психологической помощи школьникам на основе учета акцентуаций характеров: Канд. дис. Владимир, 1992. 241 с.

88. Пивоварова Г.Н. Стресс и его влияние на формирование характера // Эмоциональный стресс и пограничные нервно-психические расстройства. Л., 1977. С. 89-96.

89. Подмазин С.И., Сибиль Е.И. Как помочь подростку с "трудным" характером. Киев, 1996. 160 с.

90. Поливанова К.Н. Типология индивидуальных вариантов психического развития детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту //

91. Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1988. № 2 (39).1. С. 34-38.

92. Пржесецкая С.И. Когнитивное и личностное развитие младших школьников в разных системах обучения: Автореф. канд. дис. М., 1995. 19 с.

93. Ь 92. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи. М.: Педагогика, 1990. 160 с.

94. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1990. 165 с.

95. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. -2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. 494 с.I

96. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. 303 с.

97. Развитие воображения и коррекция детей с трудностями в поведении / Сост. Е.Е.Кравцова, А.А.Нурахунова, В.В.Степанова. Смоленск, 1992. 51 с.

98. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г.Рузской. М.: Педагогика, 1989. 215 с.

99. Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс, 1987. 424 с.

100. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М.: Педагогика, 1988. 119 с.

101. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., 1940. 596 с.

102. Рубинштейн СЛ. Теоретические вопросы психологии и проблема личности // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. М.: Изд-во МГУ, 1982. С. 28-34.

103. Рубинштейн С.Я. Понятие "характера" в психологии и психиатрии//Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1979. № 2. С. 48 55

104. Русалов В.М. Опросник структуры темперамента: Методическое пособие. М.: Смысл, 1992. 36 с.

105. Саблина Т.А. Мотивация достижения в младшем школьном возрасте: Автореф. канд. дис. Ростов-на-Дону, 1993. 21 с.

106. Саморазрушающее поведение у подростков. Д.: Изд-во института им. В.М.1. Бехтерева, 1991. 140 с.

107. Соколова Е.Т., Николаева В.Н. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. М.: S v R Аргус, 1995. 352 с.

108. Соколова И.М. Психологические особенности "среднего" ученика: Автореф. канд. дис. М., 1994. 16 с.

109. Спирин Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач. Кострома, 1994. 107 с.jft 109. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М., 1996. 320 с.

110. Тарабрина Н.В. Методика изучения фрустрационных реакций (Picture-Frustration Study S.Rozenzweig) // Иностр. психол. 1994. Т.2. № 2 (4). С. 68-76.

111. Трунова Н.М. Влияние учебной деятельности на развитие самосознания младших школьников // Новые исследования в психологии. М., 1981. № 1 (24). С.I48.53.

112. Тышкова М. Исследование устойчивости личности детей и подростков в трудных ситуациях // Вопр. психол. 1987, № 1. С. 27-34.

113. Утробина В.Г. Возрастные и индивидуальные особенности отношения дошкольников к сверстнику: Автореф. канд. дис. М., 1995. 20 с.

114. Филонов Л.Б. Детерминация возникновения и развития отрицательных чертхарактера // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. С. 338-363.

115. Флоренская Т.А. Исследование одного типа личности в различных ^ психологических концепциях // Новые исследования в психологии. М. 1974. № 2.1. С. 21-23.

116. Фромм Э. Человек для самого себя / Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993.С. 19-190.

117. Фоменко Н.Е. Связь творческого познания с особенностями личности младшего школьника: Автореф. канд. дис. М., 1995. 16 с.

118. Харин С.С., Ксенда О.Г. Диагностика эмоциональных взаимоотношений педагогов и детей / Методические рекомендации. Минск, 1995. 58 с.

119. Хорни К. Наши внутренние конфликты // Психоанализ и культура.

120. Избранные труды Карен Хорни и Эриха Фромма. М., 1995. С. 5-190. ^ 120. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М.: Издат.группа "Прогресс" "Универс", 1993. 480 с.

121. Хухлаева О.В. Динамика структуры самосознания младшего школьника: Автореф. канд. дис. М., 1990. 15 с.

122. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993. 269 с.

123. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Докт. дис. М., 1992. 343 с.

124. Чернышева Н.С. Методика изучения дифференцированной самооценки у I детей младшего школьного возраста // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1997.3. С. 22-32.

125. Щербакова Н.Г. Влияние референтной родительской группы на становление мотивации учения младшего школьника: Канд. дис. М., 1988. 233 с.

126. Эйдемиллер Э.Г. Возрастные аспекты групповой и семейной психотерапии при пограничных нервно-психических расстройствах: Научн. доклад. Санкт-Петербург. 1994.

127. Юркова И.А. О некоторых клинических особенностях психического инфантилизма // Дети с временными задержками развития. М.: Педагогика, 1971. С. 25-31.

128. Achenbach Т.М., McConaughy S.H., Howell С.Т. Child/Adolescent Behavioral and Emotional Problems: Implications of Cross-Informant Correlations for Situational Specificity // Psychol. Bulletin. 1987. Vol. 101. № 2. P. 213-232.

129. Asendorpf J.B. Development of Inhibited Children's Coping with Unfamiliarity // ) Child Develop. 1991. Vol. 62. P. 1460-1474.

130. Burns R.S., Kaufman S.H. Actions, styles and symbols kinetik family drawing. An interpretative manual. N.Y.-L., 1972: P. 256-268.

131. Butler R. The Effects of Mastery and Competitive Conditions on Self-Assessmentat Different Ages // Child Develop. 1990. Vol. 61. P. 201-210.

132. Caspi A., Bern D.J., Elder G.H. Continuities and Consequences of Interactional Styles Across the Life Course // Journal of Personality. 1989. Vol. 57. № 3. P. 375-406.

133. Caspi A., Bern D.J., Elder G.H. Moving Against the World: Life-Course Patterns of Explosive Children // Develop. Psychology. 1987. Vol. 23. № 2. P. 308-313.

134. Caspi A., Bern D.G., Elder G.H. Moving Away From the World: Life-Course | Patterns of Shy Children // Develop. Psychology. 1988. Vol. 24. № 6. P. 824-831.

135. Dubow E.F., Huesmann L.R. & Eron L.D. Childhood Correlates of Adult Ego Development // Child Develop. 1987. Vol. 58. P. 859-869.

136. Eccles J.S., Wigfield A., Flanagan C.A., Miller Ch., Reuman D.A. & Yee D. Self-Concepts, Domain Values, and Self-Esteem: Relations and Changes at Early Adolescence // Journal of Personality. 1989. Vol. 57. № 2. P. 283-310.

137. Classroom: Motivational and Informational Components // Develop. Psychol. 1981. Vol. 17. P. 300-312.

138. Harter S. The Perceived Competence Scale for Children // Child Develop. 1982. Vol. 53. P. 87-97.

139. Harter S., Pike R. The Pictorial Scale of Perceived Competence and Social Acceptance for Young Children // Child Develop. 1984. Vol. 55. P. 1969-1982.

140. Hinshaw S.P. On the Distinction Between Attentional Deficits/Hyperactivity and Conduct Problems/Aggression in Child Psychopatology // Psychol. Bulletin. 1987. Vol. 101. №3. P. 443-463.

141. Hymel S., Rubin K.H., Rowden L. & LeMare L. // Child Develop. 1990. Vol. 61. P. 2004-2021.

142. Jones V. Character Development in Children an Objective Approach // Carmichael L. (Ed.) Manual of Child Psychology. N.Y., 1946. P. 707-732.

143. Kazdin A.E. Psychotherapy for Children and Adolescents // American

144. Psychologist. 1993. Vol. 48. № 6. P. 644-657.

145. Kazdin A.E. Treatment of Antisocial Behavior in Children: Current Status and Future Directions // Psychol. Bulletin. 1987. Vol. 102. P. 187-203.

146. Kiefer C.W. The Mantle of Maturity. A History of Ideas about Character Development. N.Y. 1988. 243 p.

147. Loevinger J., Wessler R. Measuring ego developments: Construction and use of asentence completion test. Vol. 1. San Francisco: Jossey-Bass. 1978. 245 p.

148. Magnusson D. The Patterning of Antisocial Behavior and Autonomic Reactivity // D.M.Stoff & R.B.Cairns (Eds.). Aggression and violence. Genetic, neurobiological, and biosocial perspectives. Mahwah, NJ: Erlbaum. 1996. P. 291 308.

149. Masten A.S., Morison P., Pellegrini D.S. A Revised Class Play Method of Peer Assessment //Develop. Psychol. 1985. Vol. 21. № 3. P. 523 533.

150. Parker J.G. & Asher S.R. Peer Relations and later Personal Adjustment: Are Low-Accepted Children at Risk?//Psychol. Bulletin. 1987. Vol. 102. № 3. P. 357-389.

151. Peer Relationships and Social Skills in Childhood. Ed. by K.H.Rubin. Berlin: Springer, 1982.414 р.

152. Peer Relationships in Child Development. Ed. by T.J.Berndt, G.W.Ladd. N.Y. 1989.434 р.

153. Rubin K.H., Hymel S. & Mills R.S.L. Sociability and Social Withdrawal in Childhood: Stability and Outcomes // Journal of Personality. 1989. Vol. 57. № 2. P. 237-255.i

154. ХАРАКТЕРИСТИКА ВЫБОРКИ Данные о точном возрасте испытуемых на момент проведения исследования приведены в таблице № 1.