Психологическое сопровождение преемственности развития детей на этапе "детский сад - начальная школа"

Качимская, Анна Юрьевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическое сопровождение преемственности развития детей на этапе "детский сад - начальная школа"

Автореферат

Автор научной работы: Качимская, Анна Юрьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологическое сопровождение преемственности развития детей на этапе "детский сад - начальная школа""

На правах рукописи

КАЧИМСКАЯ Анна Юрьевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ НА ЭТАПЕ «ДЕТСКИЙ САД - НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА»

19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Иркутск - 2004

Работа выполнена в Иркутском государственном педагогическом университете

Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор

Асеев Владимир Григорьевич

Официальные оппоненты - доктор психологических наук, профессор

Заседание состоится 23 июня 2004 г. в 14.30 час. на заседании диссертационного совета Д 212.072.01 в Иркутском государственном педагогическом университете по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Иркутского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 22 мая 2004 г.

Ярославцева Ирина Владиленовна

- кандидат психологических наук, доцент Трофимова Елена Леонидовна

Ведущая организация - Иркутский государственный

лингвистический университет

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Проблема преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней развития ребенка всегда привлекала внимание психологов и педагогов. В практике педагогической деятельности преемственность дошкольного образовательного учреждения и начальной школы рассматривается с позиций обеспечения последовательности в содержании и методах обучения и воспитания детей. Теоретически психолого-педагогические подходы к решению проблемы преемственности между детским садом, и начальной школой предусматривают проведение различных специальных мероприятий по подготовке детей к переходу из одной образовательной среды в другую. Однако в практике обучения первоклассники испытывают заметные трудности, связанные с адаптацией к условиям систематического обучения, усвоением учебного материала, поддержанием необходимого уровня дисциплины и т.д. Это говорит о том, что существующие формы обеспечения преемственности недостаточно эффективны, что требуется специальная система помощи ребенку, которая бы готовила его к обучению в начальной школе.

Мы считаем, что решить указанную задачу можно путем организации психологического сопровождения, т.е. такой системы работы, которая обеспечивает преемственные связи между дошкольным образовательным учреждением и начальной школой и определяет плавное вхождение ребенка в учебно-воспитательный процесс. Создание подобной системы имеет особенно важное значение для современных инновационных учебных заведений, предъявляющих ряд новых требований к уровню развития и подготовки первоклассников. С позиций концепции непрерывного образования, т.е. образования на протяжении всей жизни, проблема преемственности между всеми ступенями образовательного пространства, приобретает особую актуальность. На начальных этапах обучения, когда закладываются основы всего дальнейшего развития личности, сопроводительная деятельность психолога должна обеспечивать интеграцию педагогического и семейного воздействия на единой цели - развитии личности ребенка. В рамках такого взаимодействия возможно объединение усилий всех участников образовательного пространства (психологов, педагогов, родителей) в процессе обучения и воспитания ребенка.

Смысл психологического сопровождения в условиях непрерывного образования заключается в содействии гармоничному психическому и физическому развитию ребенка, в сохранении его индивидуальности, в обеспечении «безболезненной» адаптации к изменяющейся социальной ситуации и воспитании готовности к активному взаимодействию с окружающим миром. К сожалению, в настоящее время система работы по психологическому сопровождению детей в системе «детский сад - школа» еще не сложилась, хотя имеется определенный опыт организации преемственных связей между дошкольными учреждениями и начальной школой. Реализация преемственности развития детей на смежных ступенях образования требует соблюдения поступательного и непрерывного характера обучения, а также учета особенностей дошкольной и школьной образовательных сред, индивидуального

бенку. Важнейшей предпосылкой решения этих задач и может стать психологическое сопровождение развития детей в период их перехода из дошкольного учреждения в школу.

Изложенные выше соображения и определили выбор темы нашего исследования.

Цель исследования - определить основные направления и формы работы по психологическому сопровождению развития детей на этапе «детский сад - инновационная школа».

Объект исследования - психологическое сопровождение развития учащихся в процессе обучения и воспитания.

Предмет исследования - психологическое сопровождение преемственности развития детей на этапе «детский сад - начальная школа».

Теоретическое изучение проблемы и анализ практического опыта позволили определить гипотезу исследования. В своей работе мы исходили из следующих допущений: 1) психологическое сопровождение преемственности развития детей при переходе из детского сада в началыгую школу является необходимым условием их подготовки к обучению в инновационной школе; 2) эффективность психологического сопровождения достигается в том случае, если оно реализуется не в виде разовых актов помощи ребенку, а путем создания целенаправленной системы психолого-педагогических воздействий, обеспечивающих непрерывный и комплексный характер сопровождения; 3) системный характер психологического сопровождения на этапе «детский сад - начальная школа» обеспечивает полноценное умственное и личностное развитие учащихся в процессе обучения.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой в работе были поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа научной литературы рассмотреть проблему психологического сопровождения развития детей, а также практические подходы к ее решению в сфере образования.

2. Определить формы, содержание и направления психологического сопровождения в условиях инновационного учебного заведения.

3. Обобщить опыт работы по психологическому сопровождению преемственности развития школьников на этапе «детский сад - начальная школа».

4. Изучить динамику умственного и личностного развития детей в условиях реализуемой в нашем опыте системы психологического сопровождения и оценить ее эффективность.

Методологической основой исследования явился принцип деятельност-ного подхода, разработанный в трудах А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и других основоположников отечественной психологии, теоретические положения Л.С. Выготского о развитии и формировании личности ребенка в совместной со взрослыми деятельности, а также принцип системного подхода (Б.Ф. Ломов). Кроме того, мы руководствовались некоторыми теоретическими положениями о психологическом сопровождении развития детей и организации преемственности обучения и воспитания, сформулированными в работах М.Р. Битяновой, Т.И, Чирковой, И.В: Дубровиной, А.К. Колеченко и других авторов.

Методы и база исследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, использовался широкий набор методов сбора фактического материала - теоретический анализ научной литературы, наблюдение за различными видами деятельности учащихся начальной школы и детей-дошкольников, анализ официальных документов по вопросам образования, изучение и обобщение практического опыта деятельности психологов в образовательных комплексах «детский сад - школа», анкетирование, психолого-педагогический эксперимент, метод экспертных оценок. Для определения уровня сформированности познавательных и личностных характеристик дошкольников и младших школьников использовались валидные диагностические методики: комплекс, направленный на изучение интеллектуальной сферы детей под редакцией И.Я. Поперечной и И.А. Коробейникова, опросник Л.М. Ковалевой, позволяющий определять уровень адаптации первоклассников, методика Р. Жиля, с помощью которой диагностируется отношение детей к школе и уровень тревожности, а также ряд других. При обработке полученных данных применялись методы вариационной статистики.

Вся практическая и научно-исследовательская работа проводилась на базе Иркутской городской гимназии № 25 и Муниципального дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребенка» № 28 в течение 1996 — 2003 гг. Различными формами психологического обследования (наблюдение, диагностика, эксперимент и т.д.) было охвачено более двухсот детей, учителей и родителей.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась использованием надежных и апробированных в отечественной психологии методов исследования, взаимопроверкой результатов, полученных по различным методикам, применением методов математической статистики, а также содержательным анализом выявленных фактов и полученного эмпирического материала.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Выдвинуто и обосновано положение о необходимости психологического сопровождения преемственности развития детей в период перехода из дошкольного образовательного учреждения в начальную школу; .

2. Определены направления, формы и содержание работы по психологическому сопровождению развития детей в условиях инновационного учебного заведения;

3. Обобщен положительный опыт работы инновационного учебного заведения по созданию комплексной системы психологического сопровождения и показана ее эффективность в решении задачи обеспечения преемственности развития детей на «стыке» детский сад - начальная школа.

4. Установлена динамика умственного и личностного развития детей в условиях комплексной системы сопровождения и показано, что использование этой системы положительно сказывается на развитии учебной мотивации и познавательных процессов учащихся, снижает тревожность первоклассников и способствует их успешной адаптации к обучению.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что на основе анализа, и обобщения опыта работы инновационного учебного заведения сформулированы основные принципы организации психологического сопровождения преемственности развития детей на этапе «детский сад - школа».

Практическая значимость исследования. Полученные результаты могут быть использованы в практической деятельности школ, дошкольных учреждений, в практике работы органов образования, в деятельности психологических служб традиционных и инновационных учебных заведений. На основе проведенного исследования разработан спецкурс, который читается студентам психологического факультета Иркутского государственного педагогического университета. В ходе исследования разработана и апробирована система оптимального психологического сопровождения преемственности развития детей на этапе «детский сад - начальная школа», которая успешно реализуется в гимназии № 25 г. Иркутска и в муниципальном дошкольном образовательном учреждении «Центр развития ребенка» № 28 г. Иркутска.

Положения, выносимые на защиту:

1. Психологическое сопровождение является важнейшим условием обеспечения преемственности развития детей в период перехода из детского сада в начальную школу. По своему содержанию оно представляет собой систему психологических мероприятий, которые позволяют наилучшим образом развивать индивидуально-психологические и личностные особенности детей, удовлетворять их актуальные возрастные потребности и интересы, предупреждать нежелательные отклонения в психическом развитии и поведении.

2. Эффективность сопроводительной деятельности обеспечивается комплексным характером психолого-педагогических воздействий, включающих в себя согласованную работу всех участников образовательного пространства: психологов, педагогов, родителей и администрации учебного учреждения. Она реализуется по четырем направлениям (организационном, методическом, исследовательском, развивающем), предусматривает использование определенных форм работы и соблюдение ряда условий.

3. Система работы по психологическому сопровождению преемственности развития детей на этапе «детский сад - начальная школа» должна строиться с учетом особенностей инновационного учебного заведения, что обеспечивает плавный и «безболезненный» переход ребенка из дошкольного образовательного учреждения в современную школу,

4. В условиях комплексной системы психологического сопровождения происходят устойчивые положительные изменения в показателях умственного и личностного развития учащихся.

конференциях, проводимых гимназией № 25 в рамках экспериментальной площадки (Иркутск, 1999 - 2003); научно-методическом семинаре педагогов и психологов ДОУ № 28 «Непрерывность и преемственность в образовании» (Иркутск, 2000, 2002); Областном совещании педагогов-психологов «Нормативно-правовое обеспечение деятельности педагогов-психологов системы образования Иркутской области» (Иркутск 2003).

Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Объем работы составляет 159 страниц, в тексте диссертации имеется 13 рисунков и 5 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дается обоснование теоретической и практической актуальности проблемы исследования, определены цель, задачи, методология и методы проведенного исследования; формулируется гипотеза, излагаются положения, выносимые на защиту; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Психологическое сопровождение развития детей как научная проблема» излагаются результаты анализа научной литературы по проблеме исследования. Рассмотрено содержание понятия «психологическое сопровождение», показана степень разработанности проблемы в научной литературе.

В психологической литературе сопровождение, как одно из направлений практической работы школьного психолога, рассматривалось давно. Однако термин «сопровождение» ранее не использовался. Суть сопроводительной деятельности психолога раскрывалась через понятие «условия», которое значительно шире, чем «сопровождение». В последнее время, вместо термина «условия», в теории и практике образования стали употребляться понятия «обеспечение» и «сопровождение». Эти термины очень часто используются как близкие по смыслу, однако, они не тождественны. Наиболее ранний термин «обеспечение» понимается как использование в любой практической деятельности человека, в том числе в сфере образования, таких данных психологической науки (теоретических знаний, методического инструментария, технологий развития личности и т.д.), которые позволяют наиболее успешно достигать целей выполняемой деятельности.

Понятие «сопровождение» трактуется иначе. Т.В. Шеломова считает, что психологическое сопровождение - это целостный и непрерывный процесс изучения и анализа, формирования, развития и коррекции всех субъектов труда и жизни, попадающих в объектное поле деятельности психологической службы или конкретного практического психолога. Е.И. Казакова и Л.М. Шипицына рассматривают сопровождение как систему профессиональной деятельности различных специалистов по созданию условий принятия субъектом оптимальных решений для развития личности и успешного обучения в ситуациях школьного взаимодействия. М.Р. Битянова определяет сопровождение как систему профессиональной деятельности психолога, направленную на создание

социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия. Другие исследователи, занимающиеся разработкой проблемы сопровождения, придерживаются взглядов, близких к рассмотренным (Л.К. Колеченко, Н. Осухова, Ю.М. Львин, Г. Бардиер и др.).

Из приведенных определений следует, что психологическое сопровождение понимается не просто как сумма разнообразных методов психологической работы с детьми и взрослыми, а рассматривается с трех позиций: как процесс, как метод и как система профессиональной деятельности школьных психологов. Если определять содержание понятия «сопровождение» с точки зрения процесса, то его можно представить как совокупность последовательных действий психолога, позволяющих максимально эффективно реализовывать развитие, обучение и воспитание ребенка. При подходе к сопровождению как к методу, его следует понимать как способ практического осуществления психологической помощи, обеспечивающий создание условий для принятия участниками образовательного пространства оптимальных решений в ситуациях школьного взаимодействия. При подходе к психологическому сопровождению как к системе, его можно рассматривать как комплексную профессиональную деятельность школьных психологов и специалистов другого профиля, которые объединенными усилиями осуществляют процесс сопровождения. Иначе говоря, сопровождение выступает как комплексная, системная культура поддержки естественного развития детей и оказания им помощи в решении задач развития, обучения, воспитания и социализации.

Очевидно, что в каких бы формах сопроводительная работа в школе ни реализовывалась, какие бы функции психолог ни выполнял, цель сопровождения не может противоречить общей стратегии психологической службы и образовательного учреждения в целом. Обобщая имеющиеся подходы, можно утверждать, что целью сопровождения в практике образования является создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих успешное обучение и психическое развитие ребенка. Задачи, которые решает психолог в рамках сопроводительной деятельности, можно сформулировать следующим образом: реализация в работе с детьми каждого возраста возможностей и резервов развития; создание благоприятного для ребенка психологического климата; оказание помощи ребенку в преодолении трудностей, связанных с выбором образовательного и профессионального пути; предупреждение нарушений в эмоционально-волевой и других сферах личности; оказание помощи в налаживании взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями.

Таким образом, сопровождение представляет собой деятельность, направленную на создание системы социально-психологических условий, способствующих успешному обучению и развитию каждого ребенка в конкретной школьной среде. Объектом сопровождения, как считает ряд авторов (Зуева Н., Казакова Е.И., Караяни А.Г., Козырева Е.А., Колеченко А.К., Львин Ю.М., Ши-пицына Л.М. и др.), является образовательный процесс в целом. Родители и педагоги выступают как помощники, как субъекты сопровождения, чья деятельность сосредоточена на личности ребенка.

Знакомство с литературными источниками и их анализ показывают, что вопросы психологического сопровождения детей в детском саду и на этапе их подготовки к поступлению в начальную школу нашли в научной литературе значительно меньшее отражение, чем другие аспекты проблемы психологического сопровождения. Вместе с тем, многими исследователями отмечается, что сложности начального периода обучения в школе во многом связаны не только с недостаточной общей подготовкой дошкольников, но и с отсутствием психологической преемственности между этими образовательными ступенями. Первые публикации по вопросам создания преемственных психологических связей в системе «детский сад - школа» появились относительно недавно (А. К. Безуг-лая, P.P. Ветчинская, Р.С. Гуревич, Н.М. Шкодин, Р.А. Должикова, Е.А. Козырева, Т.Л. Порошинская и др.). В указанных работах с определенным успехом решаются вопросы создания преемственности между дошкольной и начальной школьной ступенями развития детей, рассматриваются некоторые подходы к разработке системы профессиональной деятельности психолога по сопровождению развития детей на данных этапах онтогенеза. Тем не менее, предлагаемые авторами направления работы не отвечают в полной мере требованиям системного, комплексного сопровождения преемственности развития детей.

Далее в главе рассматривается вопрос о психологическом сопровождении преемственности развития детей на этапе «детский сад - начальная школа». Этот вопрос традиционно обсуждался как в педагогической (Должикова Р.Л., Дощицына З.В. и др.), так и в психологической (Л.С Выготский, Л.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, Л.И. Божович, Агаева Е.Л., Дьяченко О.М., Ерахтииа Т.А., Курбатова Л.А., Люблинская А.А., Лопсонова З.Б., Лебедева С.А. и др.) литературе. Однако работ, посвященных непосредственно психологическому сопровождению процесса преемственности при переходе детей из детского сада в начальную школу, крайне мало. Так, Н.И. Гуткина, Т.И. Чиркова отмечают, что психологическое сопровождение школьников необходимо осуществлять пе только на протяжении всего периода обучения ребенка в школе, но и на этапе перехода ребенка из детского сада в начальную школу. М.Р. Битянова, Л.А. Парамонова, С.А. Алиева указывают, что психологическое сопровождение развития ребенка в системе «детский сад - начальная школа» предполагает не только согласованную работу всех участников образовательного пространства (психологов, педагогов, воспитателей и родителей), но и комплексный, системный характер этой работы.

В главе обращается внимание на то, что особо важное значение проблема преемственности психологического сопровождения развития детей имеет для современных инновационных учебных заведений (гимназий, лицеев, школ-комплексов и т.д.). Отмечается, что в настоящее время, когда инновационное образование становится доминирующим, изменяются и задачи профессиональной деятельности практических школьных психологов. Каждый инновационный тип учебных заведений предъявляет свои требования к психологическому сопровождению развития детей. Так, в рамках лицейского образования специфика сопровождения определяется тем, что обучение ведется с углублением в какую-то одну образовательную область, выбранную самими учащимися. По-

этому в данном случае главной задачей сопровождения будет помощь учащемуся в правильности совершаемого выбора и оптимизация содержания и методов специализированного обучения. В школе-комплексе основной целью психологического сопровождения обучения становится согласование действий дошкольного и начального обучения в определении содержания образования, преемственных форм, методов и технологий обучения и воспитания и т.д.

Очевидно, что и деятельность по психологическому сопровождению образовательного процесса внутри каждого из типов инновационных школ будет иметь свою - специфику. Изменяются, соответственно, и функции школьной психологической службы. Важным направлением в ее работе становится психологическое и медико-физиологическое обеспечение инновационных программ и технологий обучения. Если прежде работник психологической службы решал ситуативные задачи, возникающие в детском саду или в период обучения в школе, то теперь ему необходимо проявлять активную, опережающую позицию, творчески моделировать и выстраивать систему психологического сопровождения ребенка.

Таким образом, проблема психологического сопровождения, как показал приведенный в главе обзор научной литературы и анализ практического опыта, несмотря на её большую актуальность, остается еще мало разработанной. Хотя в ряде исследований и ставился вопрос о содержании деятельности психолога образования, работающего в режиме сопровождения, однако, многие аспекты этой проблемы (конкретные формы и методы психологического сопровождения, условия построения системы психологического сопровождения и ряд других) требуют дальнейшего изучения.

Во второй главе «Опыт создания и функционирования системы психологического сопровождения» дается общая характеристика системы работы по сопровождению преемственности развития детей при переходе из детского сада в начальную школу, определяется ее цель, задачи и принципы построения. Эта система работы реализуется в муниципальном образовательном учреждении гимназия № 25 и в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ) «Центр развития ребенка» № 28 г. Иркутска. По своей структуре она представляет собой комплекс организационных, методических, исследовательских и развивающих мероприятий, направленных на оптимальное умственное и личностное развитие детей (см. рис. 1).

Цель работы по психологическому сопровождению преемственности заключается в создании оптимальных условий для перехода детей из детского сада в начальную школу. Она определяет и основные задачи сопровождения: I) создание единого образовательного пространства, объединяющего детей, педагогов, воспитателей и родителей; 2) построение здоровьесберегающей образовательной среды; 3) координацию и совместную разработку содержания обучения и воспитания; 4) создание благоприятных условий для умственного и личностного развития школьников.

Работа психолога в системе сопровождения предполагает следующие направления деятельности: организационное, методическое, исследовательское и развивающее.

Воспитанник ДОУ

Цель: создание оптимальных условий в период перехода детей из детского сада в начальную школу для успешного обучения и индивидуального развития личности ребенка в образовательном пространстве

Учащийся начальной школы

Задачи психологического сопровождения:

1. Создание единого образовательного пространства, объединяющего детей, педагогов, воспитателей и родителей

2. Применение здоровьесберегающих технологий

3. Координация и совместная разработка содержания обучения и воспитания

4. Создание благоприятных условий для интеллектуального и личностного развития школьников

Организационное направление

Методическое направление

Исследовательское направление

Развивающее направление

Условия осуществления психологического сопровождения:

1. Учет состояния физического и психического здоровья детей

2. Сотрудничество, партнерские отношения воспитателей и педагогов с семьей

3. Участие психолога в учебно-воспитательном ппонессе ЛОУ и школы

Рис. 1. Схема психологического сопровождения преемственности развития детей на этапе "детский сад - школа"

В рамках организационного направления главным является организация и поддержание сотрудничества воспитателей и педагогов гимназии, детей-дошкольников и младших школьников, а также родителей. Одним из приемов, обеспечивающих такое сотрудничество, является организация совместной деятельности дошкольников и младших школьников. Так, например, в нашей гимназии постоянно функционируют кружки «В мире хореографии», «В мире природы», «Изостудия», «Наш край», «Театр и дети», спортивная секция. В их работу вовлекаются не только учащиеся начальных классов гимназии, но и дети подготовительной группы детского сада. В совместной деятельности, объединяющей старших дошкольников и младших школьников, создастся особая атмосфера свободного общения. Проведение такого рода занятий на базе гимназии позволяет детям-дошкольникам и педагогам начальных классов еще до начала обучения в гимназии познакомиться друг с другом. Сотрудничество воспитателей детского сада и педагогов гимназии осуществляется также через организацию таких психолого-педагогических мероприятий, как «День свободного общения», «Мы ходим в гости» и т.п. Итоговым этапом работы в рамках организационного направления являются различные семинары и конференции по обмену опытом между воспитателями и учителями. Они дают возможность психологу проводить общие психолого-педагогические консилиумы по проблемам развития, обучения и подготовке детей к обучению в гимназии.

Методическое направление в системе психологического сопровождения преемственности предполагает работу психолога, направленную на повышение психологической грамотности и компетентности педагогов и воспитателей. Она осуществляется в форме психологических лекториев, мастер-классов, семинаров, круглых столов и т.д. Их участниками являются представители администрации, воспитатели и педагоги дошкольного учреждения и гимназии, что позволяет выработать согласованные действия воспитателей дошкольного учреждения и учителей начальных классов по подготовке безболезненного перехода детей из детского сада в первый класс. Одним из вариантов такого психологического просвещения является реализация специального обучающего курса «Психологическое сопровождение личности школьника в инновационном образовательном пространстве».

Исследовательское направление включает изучение влияния инновационных подходов и технологий обучения на психическое развитие, эмоциональную комфортность и успеваемость учащихся. Это направление предполагает проведение не только психодиагностической работы с дошкольниками и младшими школьниками, но и собственно исследовательской, направленной на отслеживание особенностей психического развития ребенка. Важную роль в решении этой задачи играет психологическая служба гимназии, которая проводит непрерывный психологический мониторинг. Полученная информация накапливается в банке данных психологической службы, анализируется и заносится в индивидуальные дневники развития, которые передаются воспитателям детского сада и педагогам начальной школы. Все это позволяет создать единую систему информационного обеспечения педагогов и воспитателей, позволяющую получать сведения об особенностях развития каждого ребенка дошкольного и младшего школьного возраста.

Развивающее направление работы заключается в оптимальном, использовании возможностей учебно-воспитательного процесса и группового взаимодействия в целях обеспечения непрерывного поступательного развития ребенка на этапе «детский сад - начальная школа». Основными ее составляющими являются: 1) формирование и коррекция психологической готовности ребенка к переходу из дошкольного учреждения в гимназию; 2) выяснение особенностей адаптации ребенка к гимназическому обучению и устранение причин возможной дезадаптации; 3) развитие интеллектуальных и личностных качеств в период начального школьного обучения. Развивающая деятельность психолога тесно связана с работой педагогов и воспитателей, что придает ей целостный, комплексный характер и позволяет устанавливать постоянную информационную взаимосвязь между педагогами и воспитателями. Причем психологу здесь принадлежит основная координирующая роль. Он, совместно с другими специалистами, выбирает адекватные формы и методы реализации психологического сопровождения, организует и координирует работу педагогов, воспитателей, родителей, детей и «наполняет» ее конкретным психологическим содержанием.

В главе рассматриваются также основные формы психологического сопровождения преемственности развития детей при переходе из дошкольного образовательного учреждения в школу, которые чаще всего используются в

нашей работе: 1) экскурсии в гимназию для дошкольников; 2) взаимопосещение учителями занятий в детском саду, а воспитателями - уроков в школе; 3) специальная организация игры в начальной школе и введение элементов школьного обучения на занятиях подготовительных групп детского сада.

Цель использования первой формы состоит не только в общем ознакомлении будущих первоклассников с гимназией, но и с предполагаемым учителем. В ходе экскурсий проводятся театрализованные постановки и мини-спектакли с участием дошкольников и первоклассников, что позволяет психологу с максимальной пользой организовать сотрудничество детей. Кроме того, дошкольников приглашают в гимназию на проведение «Дня знаний», а младших школьников - на празднование «Последнего звонка» в детском саду. При проведении всех этих мероприятий главной задачей психолога становится организация такого взаимодействия дошкольников и младших школьников, которое позволяет детям увидеть особенности взаимоотношений в диаде «учитель-учению), осознать специфику правил и норм поведения в гимназии, а также понять различия социальных ролей «дошкольник» и «ученик».

Главной задачей второй формы психологического сопровождения является психолого-педагогический анализ уроков и занятий. Он позволяет воспитателям оценить свою подготовительную работу, увидеть ее недостатки и позитивные моменты, а педагогам гимназии - выявить особенности подготовки детей к гимназическим условиям обучения. В ходе взаимодействия с воспитателями и педагогами психолог получает информацию об уровне их психологической грамотности и компетентности, которая ложится в основу подготовки постоянно действующего обучающего семинара, тематика которого определяется самими педагогами и воспитателями.

Задача третьей формы психологического сопровождения - оптимизировать взаимодействие детского сада и школы в плане использования обучающих и игровых приемов в развитии детей. Для ее решения проводятся психологические семинары для воспитателей, в ходе которых они выполняют творческие задания, предполагающие выработку умений и стратегии использования элементов учебной деятельности на занятиях в детском саду. Напротив, в обучающем семинаре для учителей рассматриваются вопросы использования игры в качестве одного из условий организации продуктивной учебной деятельности.

Таким образом, проводимая в гимназии работа по психологическому сопровождению преемственности является комплексной. Она строится на основе включения в деятельность всех основных компонентов образовательной среды: детского сада, гимназии, семьи и самого ребенка. Такая системная, комплексная работа всех участников образовательного пространства, как показывает наш опыт, обеспечивает создание необходимых условий для успешного решения задачи преемственности развития детей на этапе «детский сад - начальная школа». Наблюдения за первоклассниками в период их адаптации к учебной деятельности показывают, что они активно входят в гимназическое обучение и классный коллектив, отличаются повышенным познавательным интересом, не испытывают большого напряжения и тревожности в процессе обучения и об- • щения со сверстниками и учителями.

Реализуемая в гимназии система работы по психологическому сопровождению преемственности особенно благоприятно сказывается на умственном и личностном развитии детей. Этот вывод подтверждается данными систематической психодиагностики учащихся, а также проведенным нами исследованием, результаты которого излагаются в следующей главе.

В третьей главе «Умственное и личностное развитие детей на этапе детский сад - начальная школа в условиях психологического сопровождения» приводятся и обсуждаются результаты исследования психического развития выпускников детского сада на протяжении первых двух лет обучения в гимназии. В исследовании ставилась задача дать сравнительную оценку развития детей, которые воспитывались в условиях психологического сопровождения (27 чел. из детского сада № 28) и детей, поступивших в гимназию из других дошкольных учреждений г. Иркутска (29 чел.). В ходе длительного наблюдения за развитием детей было проведено три диагностических среза. Первый (фоновый) проводился на этапе поступления детей в гимназию, второй (промежуточный) осуществлялся в конце первого года обучения и третий - по окончании второго года обучения в гимназии. В качестве основных показателей, на основании которых оценивалось развитие детей обеих групп, были выбраны следующие: уровень сформированное™ мыслительных операций (определялся по методическому комплексу Л.Н. Поперечной и И.Л. Коробейникова), уровень учебной мотивации (выявлялся с помощью разработанной нами анкеты), отношение к школе и уровень тревожности (методика Р. Жиля), особенности адаптации первоклассников к систематическому обучению (методика Л^. Ковалевой) и успеваемость (определялась методом экспертных оценок).

Сравнительные данные, характеризующие уровень сформированности мыслительных операций у школьников двух групп в процессе обучения, представлены в таблице 1.

Таблица1

Средний балл сформированности мыслительных операций

№ п/п Мыслительные операции Первый срез Второй срез Третий срез

Первая группа Вторая группа Первая группа Вторая группа Первая группа Вторая группа

1 Обобщение 16 11 20 13 23 15

2 Исключение 19 15 22 18 26 20

3 Классификация 18 12 21 15 24 17

Примечание: Уровень сформированности определялся по следующей шкале: 7-11 баллов - низкий; 12-15 баллов - средний; 16-21 баллов - выше среднего; 22-26 баллов - высокий.

Как видно из таблицы, уже на этапе фоновой диагностики (первый срез) между обследованными дошкольниками проявляются заметные различия в уровне сформированности мыслительных операций. У воспитанников ДОУ №

28 все мыслительные операции находятся на выше среднем уровне развития (16-18 баллов). Для детей же второй группы характерен низкий и средний уровни (11-15 баллов). Данные второго диагностического среза свидетельствуют, что в процессе обучения у воспитанников ДОУ № 28 наблюдается дальнейшая позитивная динамика по всем мыслительным операциям, а по операции «исключение» показатель сформированности по своему значению переходит в диапазон, соответствующий высокому уровню (22 балла). Результаты третьего среза у этих учащихся говорят о том, что все три мыслительные операции (обобщение, исключение, классификация) достигают высокого уровня развития (соответственно 23, 26 и 24 балла). У детей второй группы изменения, хотя и носят позитивный характер, однако, их показатели даже к концу второго года обучения (третий диагностический срез) не достигают количественных значений, соответствующих высокому уровню развития.

Данные об уровне учебной мотивации и эмоциональной тревожности учащихся приведены в табл. 2.

Таблица 2

Изменение средних показателей учебной мотивации и тревожности в процессе обучения

№ п/п Показатели Первый срез Второй срез Третий срез

Первая группа Вторая группа Первая 1руппа Вторая группа Первая группа Вторая группа

1 Учебная мотивация 5 3 5 2 5 3

.2 Эмоциональная тревожность 7 11 9 14 6 10

Примечание: Уровень учебной мотивации оценивался по шкале: 0 баллов - низкий; 12 балла - средний; 3-4 балла - выше среднего; 5 баллов - высокий. Эмоциональная тревожность оценивалась по шкале: 0-9 баллов - низкий уровень; 10-13 баллов - средний; 14-18 баллов - выше среднего; 19-25 баллов - высокий уровень. '

Как видно из таблицы, для детей первой группы характерен высокий уровень учебной мотивации на протяжении всего наблюдаемого периода обучения. У детей же второй группы показатели мотивации соответствуют среднему и выше среднему уровню, что можно объяснить недостаточной подготовленностью этих школьников к гимназическим условиям обучения. Показатель «эмоциональная тревожность» у детей первой группы значительно ниже, чем у второй, причем у последней группы к концу первого года обучения отмечается его значительный рост.

В главе приводятся также результаты изучения особенностей адаптации первоклассников к обучению и их отношения к школе. Так в частности, было установлено, что в первой группе к концу учебного года легкую степень дезадаптации проявляют лишь 13 % школьников, тогда как во второй группе их количество достигает 22 %. В этой группе довольно значительная часть учащихся (12 %) обнаруживает негативное отношение к школе, в то время как в первой группе доминирует позитивное отношение. Анализ экспертных оценок успе-

ваемости школьников обеих групп показал, что и по этому критерию дети первой группы на всем протяжении обучения в начальной школе отличаются более высокимидостижениями.

Расчет статистической достоверности различий между группами по непараметрическому критерию Фишера выявил их значимость по показателям сформированности мыслительных операций, отношению детей к школе, особенностям адаптации к учебной деятельности и успеваемости. Оценка значимости изменений внутри каждой из групп по данным трех срезов проводилась на основании U-критерий Вилкоксона. Полученные результаты показали, что достоверные сдвиги в первой группе наблюдаются по показателям сформиро-ванности мыслительных операций, учебной мотивации, отношению к школе, адаптации и тревожности. Во второй группе значимые изменения в процессе обучения произошли по этим же показателям, но уровень их выраженности оказался ниже, чем в первой группе. Этот факт можно рассматривать как следствие того, что ученики второй группы не были охвачены целенаправленной системой сопровождения на первом ее этапе — в условиях детского сада.

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования и формулируются следующие основные выводы:

1) Проблема психологического сопровождения преемственности развития детей в период перехода из детского сада в начальную школу, несмотря на свою актуальность и практическую значимость, не получила еще глубокого освещения в научной литературе.

2) Психологическое сопровождение можно определить как специально организованную деятельность, которая основывается на использовании всех знаний и достижений психологической науки с целью создания оптимальных условий для успешного обучения и воспитания ребенка, сохранения его психического и физического здоровья и развития умственного и личностного потенциала каждого школьника.

3) Успешность сопроводительной деятельности достигается за счет придания ей системного и комплексного характера, что требует объединения усилий всех участников образовательного пространства: администрации учебного заведения, педагогов, психологов, воспитателей и родителей.

4) Работа по психологическому сопровождению развития детей и школьников на этапе «детский сад - инновационная школа» должна проводиться по четырем взаимосвязанным направлениям (организационном, методическом, исследовательском, развивающем) и обеспечиваться необходимой информационной базой данных, получаемых путем организации постоянно действующего психолого-педагогического мониторинга.

5) Опыт работы нашей базовой гимназии свидетельствует, что одним из главных условий успешной реализации психологического сопровождения является организация совместной деятельности и общения детей и воспитателей дошкольного учреждения и учащихся и педагогов начальной школы. В целях организации такой деятельности могут использоваться следующие формы: взаимопосещения педагогами занятий в детском саду, а воспитателями - уроков в школе; экскурсии дошкольников в гимназию; включенность специалиста-

психолога в образовательный процесс детского сада и начальной школы и ряд других.

6) Рассмотренная в диссертации система работы по психологическому сопровождению детей и школьников благоприятно влияет на их интеллектуальное и личностное развитие. У школьников, которые были охвачены психологическим сопровождением, наблюдается позитивная динамика показателей умственного и личностного развития. Эти учащиеся отличаются повышенным познавательным интересом, отсутствием школьной тревожности, высоким уровнем мотивации учебной деятельности и быстрой адаптацией к условиям гимназического обучения.

Полученные в исследовании данные подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что системное и комплексное психологическое сопровождение развития детей на этапе «детский сад - инновационная школа» является важным условием их подготовки к школе, благодаря которому обеспечивается преемственность образовательного процесса и поступательный характер развития интеллектуальной и личностной сфер учащихся.

Результаты проведенного исследования позволяют также наметить некоторые перспективные направления дальнейшей работы. Значительный практический интерес представляет создание системы психологического сопровождения на этапе обучения "начальная - средняя школа" и в рамках всего подросткового возраста, изучение особенностей сопроводительной деятельности психологов и педагогов в специальных образовательных учреждениях и т.д.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Качимская А.Ю. Проблемы взаимоотношений в системе «учитель-ученик» // Проблемы сотрудничества в учебно-воспитательном процессе. Из опыта работы учителей школы-гимназии № 25. - Иркутск, 1996, С.ЗО-33.

2. Качимская А.Ю. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к обучению в инновационной школе // Психолого-педагогические особенности образовательного процесса в инновационных учебных заведениях. Сб. трудов региональной науч.-практ. конференции. - Иркутск, 1999. С. 59-60.

3. Качимская А.Ю. Система психолого-педатгического обеспечения образовательного процесса в инновационной школе // Материалы третьей региональной науч.-практ. конференции. - Иркутск, 2001, С. 86-88.

4. Качимская А.Ю. Специфика психологического сопровождения детей в условиях инновационного образовательного пространства на этапе перехода из ДОУ в начальную школу //Сибирская психология сегодня: Сб. научных трудов. - Кемерово, 2002, С. 149-153.

5. Качимская А.Ю. Психолого-педагогическое сопровождение школьников на начальной ступени обучения в инновационном образовательном учреждении //Материалы Межрегиональных психолого-педагогических чтении. — Комсомольск-на-Амуре, 2002, С. 75-77.

6. Качимская А.Ю. Психологическое сопровождение детей в системе «детский сад - школа» // Вестник Международного центра азиатских исследований. - Москва-Иркутск, 2002. Кн. 3, С. 258-264.

Подписано к печати 19.05.2004. Бумага офсетная. Формат60x84 1/16 Тираж 120 экз. Заказ №20

Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис333, тел.: (3952) 24-34-17

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Качимская, Анна Юрьевна, 2004 год

Введение.

Глава 1 Психологическое сопровождение развития детей как научная проблема.

1.1. Анализ научной литературы по проблеме психологического сопровождения развития детей.

1.2. Психологическое сопровождение преемственности развития детей в системе «детский сад - школа».

1.3. Особенности психологического сопровождения в образовательных учреждениях нового типа.

1.4. Выводы.

Глава 2 Опыт создания и функционирования системы психологического сопровождения.

2.1. Общая характеристика системы сопровождения.

2.2. Направления реализации психологического сопровождения преемственности развития детей.

2.3. Основные формы и условия психологического сопровождения преемственности развития детей в системе «детский сад - школа».

2.4. Выводы.

Глава 3 Умственное и личностное развитие детей на этапе детский сад - начальная школа в условиях психологического сопровождения.

3.1. Организация и методы исследования.

3.2. Анализ и обсуждение результатов проведенного эксперимента

3.3. Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическое сопровождение преемственности развития детей на этапе "детский сад - начальная школа""

Проблема преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней развития ребенка всегда привлекала внимание психологов и педагогов. В практике педагогической деятельности преемственность дошкольного образовательного учреждения и начальной школы рассматривается с позиций обеспечения последовательности в содержании и методах обучения и воспитания детей. Теоретически психолого-педагогические подходы к решению проблемы преемственности между детским садом и начальной школой предусматривают проведение различных специальных мероприятий по подготовке детей к переходу из одной образовательной среды в другую. Однако в практике обучения первоклассники испытывают заметные трудности, связанные с адаптацией к условиям систематического обучения, усвоением учебного материала, поддержанием необходимого уровня дисциплины и т.д. Это говорит о том, что существующие формы обеспечения преемственности недостаточно эффективны, что требуется специальная система помощи ребенку, которая бы готовила его к обучению в начальной школе.

Актуальность выбранной темы исследования определяется необходимостью создания преемственности психического развития детей на стыке дошкольного образовательного учреждения и начального этапа обучения в школе. Мы считаем, что решить указанную задачу можно путем организации психологического сопровождения, т.е. такой системы работы, которая обеспечивает преемственные связи между дошкольным образовательным учреждением и начальной школой и определяет плавное вхождение ребенка в учебно-воспитательный процесс. Создание подобной системы имеет особенно важное значение для современных инновационных учебных заведений, предъявляющих ряд новых требований к уровню развития и подготовки первоклассников. С позиций концепции непрерывного образования, т.е. образования на протяжении всей жизни, проблема преемственности между всеми ступенями образовательного пространства, приобретает особую актуальность. На начальных этапах обучения, когда закладываются основы всего дальнейшего развития личности, сопроводительная деятельность психолога должна обеспечивать интеграцию педагогического и семейного воздействия на единой цели - развитии личности ребенка. В рамках такого взаимодействия возможно объединение усилий всех участников образовательного пространства (психологов, педагогов, родителей) в процессе обучения и воспитания ребенка.

Изложенные выше соображения и определили выбор темы нашего исследования.

Объект исследования - психологическое сопровождение развития учащихся в процессе обучения и воспитания.

Теоретическое изучение проблемы и анализ практического опыта позволили определить гипотезу исследования. В своей работе мы исходили из следующих допущений: 1) психологическое сопровождение преемственности развития детей при переходе из детского сада в начальную школу является необходимым условием их подготовки к обучению в инновационной школе; 2) эффективность психологического сопровождения достигается в том случае, если оно реализуется не в виде разовых актов помощи ребенку, а путем создания целенаправленной системы психолого-педагогических воздействий, обеспечивающих непрерывный и комплексный характер сопровождения; 3) системный характер психологического сопровождения на этапе «детский сад - начальная школа» обеспечивает полноценное умственное и личностное развитие учащихся в процессе обучения.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой в работе были поставлены следующие задачи:

Методологической основой исследования явился принцип деятельно-стного подхода, разработанный в трудах А.Н. Леонтьева, C.J1. Рубинштейна и других основоположников отечественной психологии, теоретические положения JT.C. Выготского о развитии и формировании личности ребенка в совместной со взрослыми деятельности, а также принцип системного подхода (Б.Ф. Ломов). Кроме того, мы руководствовались некоторыми теоретическими положениями о психологическом сопровождении развития детей и организации преемственности обучения и воспитания, сформулированными в работах М.Р. Битяновой, Т.И. Чирковой, И.В. Дубровиной, А.К. Колеченко и других авторов.

Методы и база исследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, использовался широкий набор методов сбора фактического материала - теоретический анализ научной литературы, наблюдение за различными видами деятельности учащихся начальной школы и детей-дошкольников, анализ официальных документов по вопросам образования, изучение и обобщение практического опыта деятельности психологов в образовательных комплексах «детский сад -школа», анкетирование, психолого-педагогический эксперимент, метод экспертных оценок. Для определения уровня сформированности познавательных и личностных характеристик дошкольников и младших школьников использовались валидные диагностические методики: комплекс, направленный на изучение интеллектуальной сферы детей под редакцией И.Я. Поперечной и И.А. Коробейникова, опросник Л.М. Ковалевой, позволяющий определять уровень адаптации первоклассников, методика Р. Жиля, с помощью которой диагностируется отношение детей к школе и уровень тревожности, а также ряд других. При обработке полученных данных применялись методы вариационной статистики.

Вся практическая и научно-исследовательская работа проводилась на базе Иркутской городской гимназии № 25 и Муниципального дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребенка» № 28 в течение 1996 - 2003 гг. Различными формами психологического обследования (наблюдение, диагностика, эксперимент и т.д.) было охвачено более двухсот детей, учителей и родителей.

Научная новизна и теоретическая значимость проведенной работы заключается в том, что в ней выдвинуто и обосновано положение о необходимости психологического сопровождения преемственности развития детей в период перехода из дошкольного образовательного учреждения в начальную школу. Определены направления, формы и содержание работы по психологическому сопровождению развития детей в условиях инновационного учебного заведения. Обобщен положительный опыт работы инновационного учебного заведения по созданию комплексной системы психологического сопровождения и показана ее эффективность в решении задачи обеспечения преемственности развития детей на «стыке» детский сад - начальная школа. Установлена динамика умственного и личностного развития детей в условиях комплексной системы сопровождения и показано, что использование этой системы положительно сказывается на развитии учебной мотивации и познавательных процессов учащихся, снижает тревожность первоклассников и способствует их успешной адаптации к обучению.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что на основе анализа и обобщения опыта работы инновационного учебного заведения сформулированы основные принципы организации психологического сопровождения преемственности развития детей на этапе «детский сад - школа».

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы в практической деятельности школ, дошкольных учреждений, в практике работы органов образования, в деятельности психологических служб традиционных и инновационных учебных заведений. На основе проведенного исследования разработан спецкурс, который читается студентам психологического факультета Иркутского государственного педагогического университета. В ходе исследования разработана и апробирована система оптимального психологического сопровождения преемственности развития детей на этапе «детский сад — начальная школа», которая успешно реализуется в гимназии № 25 г. Иркутска и в муниципальном дошкольном образовательном учреждении «Центр развития ребенка» № 28 г. Иркутска.

Положения, выносимые на защиту:

3. Система работы по психологическому сопровождению преемственности развития детей на этапе «детский сад — начальная школа» должна строиться с учетом особенностей инновационного учебного заведения, что обеспечивает плавный и «безболезненный» переход ребенка из дошкольного образовательного учреждения в современную школу.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации получили отражение в публикациях по теме исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии Иркутского государственного педагогического университета, докладывались на II и III Региональных научно-практических конференциях «Психолого-педагогические особенности образовательного процесса в инновационных учебных заведениях» (Иркутск, 1999 и 2001); ежегодных научно-практических конференциях, проводимых гимназией № 25 в рамках экспериментальной площадки (Иркутск, 1999 - 2003); научно-методическом семинаре педагогов и психологов ДОУ № 28 «Непрерывность и преемственность в образовании» (Иркутск, 2000, 2002); Областном совещании педагогов-психологов «Нормативно-правовое обеспечение деятельности педагогов-психологов системы образования Иркутской области» (Иркутск 2003).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

3.3. Выводы

Исследование умственного и личностного развития детей в условиях психологического сопровождения осуществлялось регулярно в течение двух первых лет обучения в гимназии.

Систематическое изучение школьников включает в себя не только наблюдение за отдельными детьми в конкретных учебных условиях и неучебных ситуациях, начиная с дошкольной ступени развития, но и психологический мониторинг, позволяющий получить достоверную информацию. В результате психологического сопровождения, осуществляемого как комплексная, целенаправленная система работы, у детей первой группы прослеживается выраженная позитивная динамика умственного и личностного развития.

Полученные данные свидетельствуют о том, что уже на этапе фоновой диагностики (первый срез) между обследованными дошкольниками проявляются заметные различия в уровне сформированности мыслительных операций. У воспитанников ДОУ № 28 доминирует выше среднего и высокий уровень сформированности мыслительных операций (обобщение, исключение и классификация).

Для детей же второй группы характерен низкий и средний уровни сформированности мыслительных операций. К контрольному этапу исследования не обнаруживаются дети с высоким уровнемсформированности мыслительных операций. Данные промежуточного диагностического среза свидетельствуют, что в процессе обучения у воспитанников ДОУ № 28 наблюдается дальнейшая позитивная динамика. Результаты третьего среза у этих учащихся говорят о том, что им присущ высокий уровень умственного развития. У детей второй группы изменения, хотя и носят позитивный характер, однако, их показатели даже к концу второго года обучения (третий диагностический срез) не достигают количественных значений, соответствующих высокому уровню развития.

Для детей первой группы характерен высокий уровень учебной мотивации на протяжении всего наблюдаемого периода обучения. У детей же второй группы показатели мотивации соответствуют среднему и выше среднему уровню, что можно объяснить недостаточной подготовленностью этих школьников к гимназическим условиям обучения. Показатель «эмоциональная тревожность» у детей первой группы значительно ниже, чем у второй, причем у последней группы к концу первого года обучения отмечается его значительный рост.

По параметрам другим психологическим параметрам обнаружена сходная тенденция. Так, в частности, было установлено, что в первой группе к концу учебного года легкую степень дезадаптации проявляют лишь 13 % школьников, тогда как во второй группе их количество достигает 22 %. В этой группе довольно значительная часть учащихся (12 %) обнаруживает негативное отношение к школе, в то время как в первой группе доминирует позитивное отношение. Анализ экспертных оценок успеваемости школьников обеих групп показал, что и по этому критерию дети первой группы на всем протяжении обучения в начальной школе отличаются более высокими достижениями.

Полученные данные говорят о том, что во второй группе также отмечается позитивные изменения в умственном и личностном развитии детей, так как это есть естественный процесс развития. Кроме того, дети второй группы, равно как и дети первой группы, в течение начального периода обучения, были вовлечены в работу по психологическому сопровождению. Однако имеющаяся у них позитивная динамика не интенсивная, что указывает на отсутствие длительного формирующего воздействия, так как дети, составившие вторую группу, не участвовали в нашем исследовании на этапе дошкольной подготовки.

Расчет статистической достоверности различий между группами по непараметрическому критерию Фишера выявил их значимость по показателям уровня сформированности мыслительных операций, отношению детей к школе, особенностям адаптации к учебной деятельности и успеваемости. Оценка значимости изменений внутри каждой из групп по данным первого и третьего диагностических срезов проводилась на основании U-критерий Вилкоксона. Полученные результаты показали, что достоверные сдвиги в первой группе наблюдаются по показателям уровня сформированности мыслительных операций, учебной мотивации, отношению к школе, адаптации и тревожности. Во второй группе значимые изменения в процессе обучения произошли по этим же показателям, но уровень их выраженности оказался ниже, чем в первой группе. Этот факт можно рассматривать как следствие того, что ученики второй группы не были охвачены целенаправленной системой сопровождения на первом ее этапе - в условиях детского сада.

Следовательно, изучение динамики умственного и личностного развития детей позволяет говорить об эффективности предложенной системы работы по сопровождению преемственности детей на этапе «детский сад — начальная школа». Систематическая деятельность психолога по сопровождению преемственности детей на этапе «детский сад - начальная школа», прослеживание динамики психического развития детей и определение на этой основе содержания психолого-педагогических влияний является эффективным психологическим воздействием. Такая работа возможна при тесном контакте психолога с учителями, воспитателями и родителями и является одной из составляющих сопроводительной работы в деятельности психологической службы гимназии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящем исследовании рассматривается один из важнейших аспектов проблемы оптимизации развития ребенка в период перехода из детского сада в школу - организация системы работы по психологическому сопровождению преемственности развития детей.

Анализ литературы показал, что проблема психологического сопровождения преемственности развития детей в период перехода из детского сада в начальную школу, несмотря на свою актуальность и практическую значимость, не получила еще глубокого освещения в научной литературе. Хотя содержание понятия «психологическое сопровождение» и описывается на достаточно высоком научно-методическом уровне, но четкой структуры работы по психологическому сопровождению преемственности развития детей на этапе «детский сад - начальная школа» в настоящее время нет, а существующие формы сопровождения не приведены в единую систему психологической деятельности и требуют дальнейшей разработки.

Психологическое сопровождение можно определить как специально организованную деятельность, которая основывается на использовании всех знаний и достижений психологической науки с целью создания оптимальных условий для успешного обучения и воспитания ребенка, сохранения его психического и физического здоровья и развития умственного и личностного потенциала каждого школьника. Успешность сопроводительной деятельности достигается за счет придания ей системного и комплексного характера, что требует объединения усилий всех участников образовательного пространства: администрации учебного заведения, педагогов, психологов, воспитателей и родителей.

Целью сопровождения является построение образовательной среды, ориентированной на сохранение психологического и физического здоровья и максимальное развитие личности и творческого потенциала каждого ребенка. Наиболее эффективным представляется осуществление психологического сопровождения в период перехода детей из дошкольного образовательного учреждения в начальную школу. Подобное сопровождение преемственности развития детей обеспечивает непрерывность образовательного процесса и поступательный характер умственного и личностного развития учащихся. Существующие в настоящее время формы психологического сопровождения преемственности развития детей, при переходе из дошкольного образовательного учреждения в школу, не всегда отвечают требованиям современного образования.

Особенности психологического сопровождения учащихся в инновационных типах школ определяются спецификой образовательной траектории и концепцией каждой конкретной школы, их структурно-функциональной организацией и, соответственно, теми задачами, которые решаются в обучении детей в каждой из образовательных сред. В гимназической, лицейской и других психологических службах, работающих по принципу психологического сопровождения, имеется своя система, модель или система психологического сопровождения развития детей.

Работа по психологическому сопровождению развития детей и школьников на этапе «детский сад - инновационная школа» должна проводиться по четырем взаимосвязанным направлениям (организационном, методическом, исследовательском, развивающем) и обеспечиваться необходимой информационной базой данных, получаемых путем организации постоянно действующего психолого-педагогического мониторинга.

Идея сопровождения позволяет по иному представить содержание традиционных направлений деятельности психологической службы школы и детского сада, а, кроме того, возможность их объединения. Речь идет не о принципиально новых направлениях, а об использовании уже сложившейся практики работы психологической службы с позиций ее сотрудничества с педагогами, воспитателями, родителями в вопросах создания в образовательном пространстве гимназии условий для успешного обучения, социальнопсихологического и личностного развития каждого ребенка. Содержательно процесс психологического сопровождения включает все направления деятельности психологической службы и ориентирован на построение образовательной среды оптимальной для умственного и личностного развития каждого ребенка. Поэтому сопровождающая деятельность всех участников учебного процесса рассматривается с позиций создания условий для обеспечения высокого образовательного уровня в соответствии с индивидуальными возможностями каждого школьника, его личностного развития и сохранения здоровья. Участие всех компонентов образования - детский сад, гимназия, семья и ребенок - определяет комплексный и системный характер психологического сопровождения.

Важным аспектом идеи сопровождения является также система отношений взрослых участников учебно-воспитательного процесса, основанная на принципе сотрудничества, содержательное наполнение которого основывается на их психолого-педагогической грамотности и компетентности.

Предлагаемая система психологического сопровождения преемственности развития детей имеет своей целью создание оптимальных условий для перехода детей из детского сада в начальную школу. Она определяет и основные задачи сопровождения: 1) создание единого образовательного пространства, объединяющего детей, педагогов, воспитателей и родителей; 2) построение здоровьесберегающей образовательной среды; 3) координацию и совместную разработку содержания обучения и воспитания; 4) создание благоприятных условий для умственного и личностного развития школьников.

Опыт работы нашей базовой гимназии свидетельствует, что одним из главных условий успешной реализации психологического сопровождения является организация совместной деятельности и общения детей и воспитателей дошкольного учреждения и учащихся и педагогов начальной школы. В целях организации такой деятельности могут использоваться следующие формы: взаимопосещения педагогами занятий в детском саду, а воспитателями - уроков в школе; экскурсии дошкольников в гимназию; включенность специалиста-психолога в образовательный процесс детского сада и начальной школы и ряд других.

Рассмотренная в диссертации система работы по психологическому сопровождению детей и школьников благоприятно влияет на их интеллектуальное и личностное развитие. У школьников, которые были охвачены психологическим сопровождением, наблюдается позитивная динамика показателей умственного и личностного развития. Эти учащиеся отличаются повышенным познавательным интересом, отсутствием школьной тревожности, высоким уровнем мотивации учебной деятельности и быстрой адаптацией к условиям гимназического обучения.

Результаты проведенного исследования позволяют также наметить некоторые перспективные направления дальнейшей работы. Значительный практический интерес представляет создание системы психологического сопровождения на этапе обучения «начальная - средняя школа» и в рамках всего подросткового возраста, изучение особенностей сопроводительной деятельности психологов и педагогов в специальных образовательных учреждениях и т.д.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Качимская, Анна Юрьевна, Иркутск

1. Айзман Р.И., Великанова Л.К., Жарова Г.Н. Оценка степени готовности детей к обучению в школе. - Новосибирск, 1987. - 47 с.

2. Амбросова В.И., Яремчук С.В. Организация психологической службы в системе образования: Пособие. Комсомольск-на-Амуре, 2001. - 86 с.

3. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М., 1988. - 75 с.

4. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990. - 82 с.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания М.: Наука, 1977.- 380 с.

6. Асеев В.Г., Безденежных В.В. Управленческая деятельность директора инновационной школы и ее психологическое обеспечение. Монография. -Иркутск, 2001.-143 с.

7. Асмолов А.Г. Об организации взаимодействия образовательных учреждений и обеспечении преемственности дошкольного и начального общего образования //Дошкольное воспитание. 1994. - № 6. С. 14-27.

8. Бардиер Г., Розман И., Чередникова Т. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. СПб, 1996. - 86с.

9. Безденежных В.В. Психологическое обеспечение управленческой деятельности директора инновационной школы: Дис. канд. психол. наук: 19.00.07. Иркутск, 2001. - 176 с.

10. Безруких М.М. Ступеньки к школе: Кн. Для педагогов и родителей.-М., 2000.- 112 с.

11. Безуглая А.К. Психологическое обеспечение педагогического процесса в школе: Дис. . д-ра психол. наук. СПб., 1999. - 312 с.

12. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. Бийск: Изд-во НИИЦ Би ГПИ, 1995.- 92 с.

13. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. -М., 1998.- 143 с.

14. Блаус А.Я. Преемственность в системе методов обучения. Рига, 1971.- 123 с.

15. Божович Е.Д. Из опыта работы психолого-педагогического консилиума в школе. //Вопросы психологии. 1983. - № 6. - С. 70-71.

16. Бугрименко Е.А. Цукерман Г.А. Учимся читать и писать. М.: Педагогика, 1994.- 76 с.

17. Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения. М.: Просвещение, 1981.-237 с.

18. Бурмистрова Е.В. Проектирование профессиональной позиции психологической службы в образовании: Дис. . канд. психол. наук. — М., 1999.- 153 с.

19. Венгер A.JL Программа «Развитие». М.: Просвещение, 1992.- 87с.

20. Венгер JI.A. Готовность детей к школе. Диагностика психологического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. Томск, 1992.89 с.

21. Венгер JI.A. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. -М.: Просвещение, 1989.- 64 с.

22. Венгер JI.A. Готов ли ваш ребенок к школе / JI.A. Венгер, Т.Д. Марцинковская, A.JI. Венгер. М.: Просвещение, 1994. - 53 с.

23. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. -М.: Просвещение, 1987.- 46 с.

24. Весеель Н.Х. Опытная психология в применении к воспитанию и обучению. СПб., 1998.- 146 с.

25. Ветрова В.В. Уроки психологического здоровья: Руководство для психологов, педагогов и родителей по развитию личности ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. М., 2000.- 95 с.

26. Ветчинская P.P. Взаимодействие воспитателя детского сада с дошкольниками как фактор развития предпосылок высокой обучаемости будущих школьников: Дис. . канд. пед. наук. Хабаровск, 1997. - 172 с.

27. Волосников А.В. Психологическое сопровождение сотрудников спецподразделений по борьбе с терроризмом: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1999.-148 с.

28. Вопросы преемственности ДОУ и начальной школы: Сб. науч. ст. Иркутск: Изд-во ИГПУ, 1999. - 43 с.

29. Всероссийское совещание «Проблемы преемственности дошкольного и начального образования». // Начальная школа. 2000. - № 2 - С. 3.

30. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.- 480 с.

31. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6-ти томах, Т. 3 Проблемы развития психики. / Под ред. A.M. Матюшкина, сост. Г.Л. Выготская. М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

32. Газман О.С. и др. В школу с игрой. М.: Институт пед. инноваций Российской Академии образования УВЦ «Инноватор», 1995.- 112 с.

33. Гандер Д.В. Психологическое обеспечение летного обучения. Дис. . д-ра психол. наук. М., 1997. - 288 с.

34. Готовность к школе. /Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1995,- 174 с.

35. Гуревич Р.С., Шкодин Н.М. Преемственность как принцип формирования системы непрерывного образования. Теоретико-методологические и практические проблемы развития единой системы непрерывного образования: Материалы конф. -М., 1990. -Ч. 1.- 218 с.

36. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного подхода. -М., 1994.- 88 с.

37. Гуткина Н.И. «Зона ближайшего развития» и индивидуальный подход к ребенку на первых этапах обучения //Научно-методические основыиспользования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. -М.: Педагогика, 1988.- С. 87-95.

38. Гуткина Н.И. Диагностика и коррекция готовности детей к школьному обучению. //Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. -М.: Педагогика, 1987,- С. 58-74.

39. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1993.111 с.

40. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии. 1997. - № 1. - С. 3-18.

41. Деркач А.А., Исаев А.А. Педагогика и психология деятельности организатора детского спорта: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. М., 1985. - 46 с.

42. Диагностика развития личности дошкольника. Иркутск, 1997.56 с.

43. Диагностика умственного развития дошкольника. /Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. М.: Педагогика, 1978.- 78 с.

44. Должикова Р.А. Преемственность образования детей в ДОУ и начальной школе: Дис. . канд. пед. наук. Курган, 1998. - 169 с.

45. Детство: Программа развития и воспитания в детском саду /Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, JI.M Гурович. СПб.: Изд-во: «Акци-дент», 1995.-228 с.

46. Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания// Дошкольное воспитание. 1992. - № 5. - С. 3-5.

47. Дощицына З.В. Дифференцированное разноуровневое обучение младших школьников в условиях учебно-воспитательного комплекса «детский сад школа»: Дис. . канд. пед. наук. - М., 2001. - 167 с.

48. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. Вопросы теории и практики. -М.: Просвещение, 1991.- 148 с.

49. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М., 1990.- 76 с.

50. Дьяченко О.М. Дошкольный возраст: психологические основания образовательной работы по развитию способностей. // Дошкольное воспитание. 1995.-№ 1.-С. 46-52.

51. Дьяченко О.М. Программа «Развитие». //Психологическая наука и образование. 1996. - № 3. - С. 12-22.1

52. Ерахтина Т.А. Теоретические основы управления процессом преемственности дошкольного и начального школьного образования: Дис. . д-ра пед. наук.- Магнитогорск, 2001. 334 с.

53. Ермолаева М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. -М., Воронеж, 1998.- 84 с.

54. Задачи и функции психолога в дошкольном учреждении: Руково-е ' дство для практического психолога / Под общ. ред. Л.А. Венгера. М.: Педагогика, 1992.- 87 с.

55. Зайцев С.В. Не вместо, а вместе. Модель сбалансированных инициатив взрослого и ребенка. //Директор школы. 1996. - № 4. - С. 34-48.

56. Занков В.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990,- 241 с.

57. Запорожец А.В. Игра и развитие ребенка. //Психология и педагогика игры дошкольника. М.: Просвещение, 1966.- С. 87-113.

58. Ильенко Л.П. Программа развития школы: структура, содержание, перспективное планирование работы. Пособие для руководителей различных типов образовательных учреждений. 3-е изд., испр. и доп. - М., 2003,- 62 с.

59. Индивидуализация в начальной школе: подходы и технологии: Сборник методических материалов. /Под ред. Т.В. Бубякиной Т.В. Томск, 2001.-44 с.62. «Истоки». Концепция базисной программы развития ребенка-дошкольника. -М.: Педагогика, 1995.- 42 с.

60. Казакова Е.И. Система комплексного сопровождения ребенка: от концепции к практике //Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка. Материалы Всерос. науч-практ. конф. СПб., 1998.- С. 67-82.

61. Караяни А.Г. Психологическое обеспечение боевых действий личного состава частей сухопутных войск в локальных военных конфликтах. М.:ВУ, 1998.- 37 с.

62. Кикоть В .Я. Система научного обеспечения профессиональной подготовки слушателей Вузов МВД России: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -СПб., 1998.- 18 с.

63. Ким С.В. В ал ео логическое обеспечение гимназического образования: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 2001. - 152 с."

64. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.- 89 с.

65. Ковалева JI.M. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе // Начальная школа. 1996. - № 3. - С. 15-19.

66. Козырева Е.А. Программа психологического сопровождения школьников, их учителей и родителей с 1 по 11 класс. М., 1997.- 47 с.

67. Колеченко А.К. Психологическое обеспечение педагогического процесса в школе: Дисс. . д-ра психол. наук. СПб., 1999. - 342 с.

68. Корнев А.Н. О модели службы психического здоровья в учреждении дошкольного образования. // Сб. тез. Ш-й Ежегод. Всерос. конф. «Практическая психология в школе (цели и средства)». СПб., 1998.-С. 6-8.

69. Костикова М.Н. Психологические особенности готовности детей к школьному обучению: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1985. 16 с.

70. Кравцов Г.Г. Психологические основы программы начального образования «Золотой ключик»/ Г.Г. Кравцов, E.JI. Бережковская, Е.Е. Кравцова. // Психологическая наука и образование. 1996. - № 3. - С. 23-37.

71. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста //Вопросы психологии. 1996. - № 6. - С. 64-76.

72. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. -М., 1991.- 49 с.

73. Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития. // Дошкольное воспитание. 1998. - № 10. -С.3-6.

74. Курбатова JT.A. Организационно-педагогические основы развития непрерывного образования в условиях учебно-воспитательного комплекса: Дис. . канд. пед. наук. -М., 2000. 161 с.

75. Лебедева С.А. О преемственности дошкольного и начального образования // Начальная школа. 1996. - № 3. - С. 20-27.

76. Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1993.-391 с.

77. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Мысль, 1984.- 412 с.

78. Лопсонова З.Б. Преемственность в воспитании этической культуры у дошкольников и младших школьников. М.: Просвещение, 1977.- 67 с.

79. Львин Ю.М. Особенности психологического сопровождения образовательного процесса в кадетских корпусах: Дис. . канд. психол. наук.-СПб., 1999.-167 с.

80. Люблинская А.А. О преемственности учебной работы в школе: Преемственность в процессе обучения //Ученые записки Ленинградского педагогического института, 1969, Т.372. С. 46-52.

81. Максимов Ю.Т. Педагогические условия подготовки студентов к инновационной деятельности в школе: Дис. . канд. пед. наук. Ижевск, 2001.- 148 с.

82. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования. Методические рекомендации //Вестник образования. 1991. - № 12. - С. 2-30.

83. Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения. / Под ред. И.С. Якиманской. Петрозаводск, 1996.- 86 с.

84. Моисеев А., Поташник М. Многообразие школ: плюсы и минусы. // Народное образование. 1997. - № 4. - С. 34-48.

85. Морально-психологическое обеспечение боевых действий Советских войск в битве под Москвой. /Под ред. Ю.Н. Арзамаскина, И.И. Черных. -М.ВУ, 1995.

86. Научно-практические проблемы школьной психологической службы: Тезисы докладов Всесоюзной конференции. / Под ред. Ю.К. Бабан-ского, А.А. Бодалева, И.В. Дубровиной. М., 1987.- С. 28-36.

87. Научно-методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования. //Вестник образования России. 2003. - № 17. - С. 53-65.

88. Никитенко В.Н. Непрерывность и преемственность общепедагогической подготовки учителя: Дис. . канд. пед. наук. Хабаровск, 1991.

89. Никифоров Г.С. Психология менеджмента. СПб., 1997. - 63 с.

90. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. -М., 1995.- 42 с.

91. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. М., 2001.- 67 с.

92. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. М., Воронеж, 1998.- 54 с.

93. Парамонова JLA. Преемственность в работе ДОУ начальная школа//Педвестник. -1998.-№4-С.7.

94. Паромонова Л.А. Дошкольное учреждение и начальная школа: проблема преемственности // Дошкольное воспитание. 1998. - № 4. - С. 97104.

95. Перспективы развития системы непрерывного образования. /Под ред. Б.С. Гершунского. -М., 1990.- 32 с.

96. Петровский В.А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. -М., 1993. 43 с.

97. Петроченко Г.Г. Развитие детей 6-7 лет и подготовка их к школе. -Минск, 1975.- 64 с.

98. Подготовительная к школе группа в детском саду / Под ред. М.В. Залужской. 2-е изд., перераб. и доп. -М., 1975. - 67 с.

99. Подготовка детей к школе в детском саду /Под ред. Ф.А. Сохина, Т.В. Тарунтаевой. М., 1911.- 46 с.

100. Подготовка детей к школе в СССР и ЧССР: Кн. Для работников дошк. учреждений / Под ред. Л.А. Парамоновой. М.; Братислава, 1989.- 57 с.

101. Подготовка ребенка к школе. 2-е изд., перераб. - Томск, 1994. - 47

102. Юб.Порошинская Т.JI. Психологическая служба в негосударственном образовательном учреждении (Система психологического сопровождения): Дис. . канд. психол. наук. М., 1999. - 178 с.

103. Преемственность в работе детского сада и школы. — Красноярск, 1996,- 36 с.

104. Преемственность дошкольного и начального образования // Обруч. 1997. -№ 1.-С.З-7.

105. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности /Под ред. Т.В. Лаврентьевой. М., 1996.-41 с.

106. Психологическая служба в школе. /Под ред. Э.-М. Ю. Верник, Х.Й. Лийметса, Ю.Л. Сыэрда.- Талин, 1983. Т.1.- 87 с.

107. Психологическая служба системы образования. Выпуск 3, научные сообщения к городской конференции /Под ред А.К. Колеченко. СПб., 1998.-С. 41-52.

108. Психологическое обеспечение инновационных процессов: Сб. тез. докл. и выступлений на науч.-практ. конференции «Инновационные процессы в образовании: опыт, проблемы, решения». Новокузнецк, 1993.- С.20-31.

109. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. -СПб., 1991.-151 с.

110. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности менеджера/Под ред. Г.С. Никифорова, СПб., 1991.- 79 с.

111. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности //Работе с кадрами научное обеспечение. Л., 1989.- С.55-63.

112. Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса. Научные сообщения к межвузовской конференции. Л.; М., 1987.- С. 19-28.

113. Рабочая книга школьного психолога. /Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991.-291 с.

114. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. -М., 1988.- 61 с.

115. Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность. Рига, 1992.- 82 с.

116. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Томск, 1991.- 62с.

117. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1995.- 529 с.

118. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем. Стенограмма доклада на конференции учителей. М.: Прогресс, 1973.136 с.

119. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Просвещение, 1973.-215 с.

120. Рубцов В.В. Психологическая поддержка современного образования. //Известия РАО. 1999. - № 1. - С. 4-5.

121. Сапогова Е.Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6-7 лет: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1986. - 18 с.

122. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. -М.: Народное образование, 1998. 256 с.

123. Селезнев В.Н. Психологическое обеспечение деятельности корабельных специалистов в особых условиях службы: Дис. . д-ра психол. наук. -М., 1996.-341 с.

124. Справочник по математике для инженеров и учащихся втузов. -13-е изд., исправленное. М.: Наука, 1996. - 544 с.

125. Смирнов В.Н. Система управления многопрофильным инновационным образовательным учреждением: Дис. . д-ра пед. наук. Казань, 2001.-364 с.

126. Сорокина А.И. Умственное воспитание в детском саду. М.: Педагогика, 1975.- 58 с.

127. Сухова Е.И. Современные проблемы преемственности в формировании познавательной активности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: Дис. . канд. пед. наук. -М., 2001. 167 с.

128. Технология морально-психологического обеспечения: актуальные проблемы теории и практики. /Под ред. JI.B. Калинчука, А.Г. Караяне, И.П. Логинова. М.: ВУ, 1997.- 91 с.

129. Тимошенко JI.B. Условия организации педагогического процесса в комплексе «Школа детский сад»: Дис. . канд. пед. наук. - Омск. - 1997. -202 с.

130. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1996,- 51 с.

131. Уваров Л.К. Психологическая подготовка дошкольников как фактор их адаптации к школе: Дисс. . канд. психол. наук. Самара, 2000. - 151 с.

132. Усова A.M. Обучение в детском саду. М.: Просвещение, 1981.- 63с.

133. Федосеева A.M. Психическое состояние младших школьников на занятиях в традиционной и развивающей системах обучения: Дис. . канд. психол. наук. Омск, 1999. - 167 с.

134. Фетискин Н.П. Эмоциональное обеспечение учебной и рудовой деятельности. Кострома, Изд-во: КГПИ им. Н.А. Некрасова, 1990.- 53 с.

135. Чейли Дж. Готовность к школе: Как родители могут подготовить детей к успешному обучению в школе: Пер. с англ. М.: Просвещение, 1992.- 63 с.

136. Чиркова Т.Н. Теоретические основы дошкольной психологической службы: Дисс. . д-ра психол. Наук. М., 1999. - 379 с.

137. Чирковская Е.Г. Личностно-профессиональное развитие руководителя в условиях инновационной деятельности: Дис. . канд. психол. наук. -М, 1998.-172 с.

138. Чухно А.Г. Психологическое обеспечение личностно-ориентированного образования в педагогическом училище: Дис. . канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 1999. - 159 с.

139. Шамардина М.В. Особенности адаптации к школе детей, пришедших из разных образовательных сред: Дис. . канд. психол. наук. Барнаул, 2000. - 174 с.

140. Шеломова Т.В. Социально-психологическое обеспечение деятельности менеджера: Дисс. . канд психол. наук. — М., 2001. — 183 с.

141. Шипицына Л.М., Казакова Е.И. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы. -СПб., 2000.- 68 с.

142. Шлыкова Л.А. Организация инновационной деятельности в общеобразовательном учреждении: Дис. . канд. пед. наук. Глазов, 2001. - 158 с.

143. Шулешко Е. Открытость и преемственность образования // Детский сад: Еженед. прил. к газ. «Первое сентября». 2000. - № 9. - С, 11.

144. Эльконин Д.Б. Кризис детства и основание проектирования форм развития детской жизни. //Вопросы психологии. 1992, № 3-4.- С.43-51.

145. Экспериментально-психологическое исследование детей в период преддошкольной диспансеризации: Методические рекомендации /Под ред. Л.Н. Поперечной, И.А. Коробейникова. -М., 1992.- 45 с.

146. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1996.- 147 с.

147. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся //Вопросы психологии. 1999. № 3.-С. 52-68.

148. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопросы психологии. 1995. № 2. - С. 31-42.

149. Algranati Paula S., MD and Paul H. Dworkin, MD, infance problem behavoiors, Pediatrics in Review, 1992, v. 13, N. 1, pp. 16-21.

150. Ito Ryoko. Mother-Infant Interaction in a Httlc-A-Boo Game. Материалы международной конференции посвященной памяти М.И. Лисиной, Май 15-17, 1989, Москва.

151. H.J. Eysenck. Dimensions of personality: 16, 5 or 3? criteria for taonomic paradigm. Personality and Individyal Differences, vol. 12, No. 8, 1991, pp. 773-790.

152. Hayes Nicky. Hsychology in Herspective. London: MacMillan hress,1995.