автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психология обучения иноязычной речи

Автореферат диссертации по теме "Психология обучения иноязычной речи"

На правах рукописи

РУМЯНЦЕВА Ирина Михайловна

ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ (психотерапевтический подход)

Специальность 19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Москва 2004

Работа выполнена в отделе экспериментальных исследований речи Института языкознания РАН (г. Москва, Большой Кисловский пер., 1/12).

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор М.Р. Гинзбург

Защита состоится « 14 » декабря 2004 г. в |4 час. 00 мин. на заседании диссертационного совета Д-212.136.05 в Московском государственном открытом педагогическом университете имени М.А Шолохова (г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного открытого педагогического университета имени М.А. Шолохова.

Автореферат разослан «_» ноября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор психологических наук, профессор Н.Л. Карпова доктор психологических наук, профессор ЕА. Орлова

Ведущая организация:

Российский университет дружбы народов (РУДН)

кандидат психологических наук

Н.Ф. Шляхта

¿¿¿¿Г- </

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Данное диссертационное исследование посвящено разработке психологической теории обучения взрослых людей иноязычной речи (от построения модельных концепций речи, изучения внутренних ее механизмов до выбора внешних способов воздействия на последние) и созданию на этой основе эффективного метода обучения иностранным языкам, способного максимально облегчить и интенсифицировать процесс обучения. Этот метод можно назвать психолингвистическим, поскольку ориентирован он на развитие языковой и речевой способности человека, процессов речевосприятия и речепорождения через раскрытие механизмов их функционирования, а также - лингвопсихологическим, поскольку опирается он на общие психологические законы формирования речи и средства психокоррекции и психотерапии в их психолого-педагогической модели. Метод прошел 15-летнюю практическую апробацию и обеспечивает взрослым людям возможность овладевать иноязычной речью в короткие сроки практически так же и в той же степени свободы, как если бы она была для них родной. Проведенное исследование позволило расширить основы общей теории формирования речи и создать на этой базе инновационные психотерапевтические и психокоррекционные технологии обучения иностранным языкам в формелингво-психологических тренингов. Прикладным результатом исследования явилось построение конкретной действующей системы обучения иноязычной речи, получившей название «Интегративный лингво-психологический тренинг» (ИЛПТ).

Актуальность исследования. Интеграция нашей страны в мировое сообщество, открытие ее границ как вехи нового времени вызвали к жизни повышенный интерес не только молодых, но и людей зрелого возраста к практическому знанию иностранных языков, а точнее - к свободному и активному владению иноязычной речью. Особое значение стало иметь быстрое, эффективное, без отрыва от основной работы обретение знаний. При этом необходимость перерабатывать большие потоки информации, динамизм и стрессовый характер современной жизни создали общемировую тенденцию к поиску новых, здоровьесберегающих, сообразных самой природе человека, учебных технологий. В решении этих проблем роль психологической науки оказалась особенно актуальной. Преподавателям иностранных языков (особенно в сфере обучения взрослых, которая еще слабо разработана) стала необходима не только лингвистическая и педагогическая, но и углубленная психологическая подготовка. Особую роль в решении этих проблем получила и психотерапевтическая наука: выходя за рамки медицины, она все больше становится частью психологии и педагогики. Если раньше в обучении иностранным языкам преобладала дидактическая парадигма, то теперь возросло значение парадигмы психотехнологической. Однако литературы, рассматривающей вопросы обучения иностранным языкам от научно обоснованной теории, совмещенной с разработанными на ее основе учебными технологиями, до практических «ноу-хау» в таком многогранном преломлении, а именно - лингво-психолого-педагогическом в интегративном единстве всех его аспектов, еще крайне мало. В этом смысле настоящее исследование, предлагающее широкий междисциплинарный подход к речи и мг-------- А—■■—— ,тз основе разви-

тия языковой способности (как внугрен

человеком ре-

чью), является актуальным. Этот подход позволяет интегрировать в единое системное целое новейшие данные передовых областей смежных наук для их глубокого многостороннего теоретического анализа, а также решения прикладных задач, в данном случае - задачи овладения иноязычной речью как родной. Такой всесторонний методологический подход, безусловно, можно назвать холистическим, то есть целостным. Это течение, проповедующее взгляд на вещи и явления в единстве всех их аспектов, в русле которого написана работа, активно и плодотворно развивается в последнее десятилетие во всем научном мире.

Цель исследования состояла в том, чтобы решить насущную, социально-значимую проблему: создать на современной теоретической основе научную базу высоких и тонких технологий развития и формирования речи, которая может применяться в широко востребованной области обучения иностранным языкам, а также в смежных областях, занимающихся проблемами развития речи (обучении родному языку, коррекционной педагогике, практической психологии и др.).

Общая цель исследования определила задачи работы: 1) осуществить широкое изучение законов речеформирования в концептуальном синтезе лингвистики, педагогики, психологии с привлечением ряда смежных дисциплин, расширяющих содержательный и смысловой диапазон лингвопедагогической психологии, а также ее теоретические и прикладные возможности; 2) разработать новую систему взглядов на речь и объяснительные механизмы ее развития, формирования и функционирования (включая развитие языковой и речевой способности, речевосприятие и речепорождение), т.е. механизмы овладения речью; 3) как результат решения двух предыдущих задач - построить научную базу инновационных, высоких и тонких обучающих психолингвистических и психологических технологий; 4) в качестве практической реализации данной программы -конкретную интегративную систему обучения иноязычной речи.

Объектом исследования являлась речь (в своем развитии и формировании) более 500 взрослых людей, овладевающих иностранными языками (английским, русским как иностранным, хинди) по созданной автором психолингвистической и психотерапевтической системе. В исследовании принимали участие люди различного возраста - от 17 до 73 лет, образования, профессий, психического склада - темперамента, характера, интеллектуального развития и творческих способностей, либо совсем не изучавшие данный иностранный язык прежде, либо не добившиеся в нем никаких результатов.

Предметом исследования явились психологические механизмы и методы формирования иноязычной речи у взрослых людей.

Основными гипотезами исследования послужили предположения о том, что: 1) если речь является не просто семиотической системой, а частью психики и физиологии человека, специфической формой его деятельности и поведения, то формирование иноязычной речи можно стимулировать при помощи психологических методов и средств, эффективно и нюансированно воздействующих на все указанные аспекты речи: лингвистический, психический, физиологический, поведенческий, деятельностный; 2) механизмы речеформирова-ния являются в определенной степени общими как для развития речи в онтогенезе, так и для развития иноязычной речи в разрезе акмеологии, а также что об-

щими могут являться и закономерности методов воздействия на это развитие с целью его ускорения и улучшения; 3) оптимальными методами указанного воздействия должны служить средства психотерапии и психокоррекции в форме психологических тренингов, т.к. они способны целенаправленно и комплексно влиять на механизмы речи и корригировать процессы ее формирования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Речь представляет собой не только семиотическую систему, используемую как средство общения, но и высшую психическую функцию, психический и физиологический процесс, форму деятельности и поведения, а также свойство личности в органическом единстве всех этих аспектов. Данный подход к речевому феномену можно назвать интегративной теорией речи.

2. Формирование речи происходит интегративно через комплексное развитие всех вышеуказанных речевых граней. Причем формирование речи зависит от развития всех сопутствующих ей психических процессов, как когнитивных, так и эмоциональных, и данные процессы не только взаимопроникаемы (Л.М. Веккер), но и являются непременными речевыми составляющими.

3. Интегративный лингво-психологический тренинг может считаться оптимально действенным средством формирования иноязычной речи потому, что, соотносясь каждой свой методической гранью с соответствующими сторонами речевого процесса, способен целенаправленно воздействовать на их внутренние речевые механизмы.

4. Развитие психических функций - а вместе с ними и в их числе речи -связано как с врожденными задатками, так и с внешними факторами (взаимодействием человека с социальной средой, обучением), но не заканчивается с завершением возрастных морфологических изменений, а может при благоприятных условиях и за счет функциональных органов (А.А. Ухтомский) продолжаться всю жизнь (данное положение опирается на идеи Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Б.Г. Ананьева, P.M. Грановской и др.).

5. Формирование иноязычной речи взрослого человека через развитие его психических функций в основных чертах совпадает с формированием речи в онтогенезе, что дает возможность говорить об общих закономерностях и механизмах речеформирования.

6. Т.к. речевой сигнал не поступает в мозг человека изолированно, лишь в виде языковых знаков и кодов, а всегда аккомпанируется гаммой экстралингвистических стимулов, в дополнение к ключевому понятию психолингвистики «языковая способность» целесообразно ввести понятие «речевой способности» как основы овладения человеком речью. Для правильного речевого развития и формирования языковые сигналы должны сопровождаться сенсорными, двигательными и эмоциональными стимулами.

7. Отрыв языкового от психического при подаче речевого сигнала, что чаще всего и происходит в обучении иностранным языкам, приводит к ломке механизмов автоматизма при речевосприятии и речепорождении.

8. Возможность развития и расширения речевой способности в сторону формирования в ней иноязычной кодовой системы, функционирующей параллельно с системой кодов на родном языке и в режиме «автопилота», обеспечи-

вается именно тем, что она создается как бы заново, вместе с новыми психическими стимулами и знаками.

9. При соблюдении «онтогенетических» правил формирования иноязычной системы, языковая система родного языка, уже укоренившаяся в языковом сознании взрослого человека, может не только не мешать функционированию системы иноязычной, но и наоборот, способствовать ей в этом, т.к. на основе системы родного языка мозг порождает значительное количество языковых сравнений, ассоциаций и аналогий, ускоряющих овладение языком иностранным.

Научная новизна работы состоит:

1. В применении групповой психотерапии и психокоррекции в виде психологических тренингов как нового орудия исследования речевого процесса и новой методологической основы формирования иноязычной речи у взрослых людей по модели онтогенеза. Психотерапевтический (тренинговый) подход к формированию иноязычной речи взрослого человека может рассматриваться как новое направление в прикладной психолингвистике и педагогической психологии.

2. В концептуальном синтезе и интеграции смежных лингвистических, педагогических и психологических дисциплин и их прогрессивных достижений в единое системное целое - лингвопедагогическую психологию - с целью расширения речевых исследований и создания на их основе инновационных интегра-тивных систем обучения иноязычной речи.

3. В многофакторном подходе к речи и к проблеме обучения иноязычной речи на основе развития языковой и речевой способности.

4. В акмеологическом подходе к речевым исследованиям и созданию на их основе обучающих методов (в отличие от традиционных исследований в онтогенезе), т.е. использовании экспериментальных данных по развитию и формированию речи (иноязычной) у взрослых людей, а не данных по формированию детской речи.

5. В отличие от традиционных работ, отмечающих воздействие речи на познавательные процессы, данная работа, наоборот, исследовала влияние всех психических процессов на формирование и развитие самой речи.

6. В создании и применении на практике группового Интегративного лингво-психологического тренинга (ИЛПТ) как инновационного психотерапевтического и психокоррекционного метода обучения иноязычной речи.

Теоретическая значимость исследования заключается:

1. В выдвижении многосторонней модели речи как единства языкового, психического, физиологического, поведенческого, деятельностного и охвате данных сторон единым концептуальным аппаратом.

2. В построении на базе данной модели комплексной многоаспектной теории формирования речи, которая основана на развитии всех вышеуказанных речевых граней.

3. Во введении в педагогических целях в дополнение к языковой способности - ключевому понятию психолингвистики, понятия речевой способности как важнейшей составляющей речевого процесса, особой психической и психофизиологической функции - основы овладения человеком речью.

4. В изучении внешних и внутренних механизмов развития языковой и речевой способности, процессов речевосприятия и речепорождения, которое

проходило через исследование взаимоотношений речи с сознанием и подсознанием, эмоциями и интеллектом.

5. В формулировании и применении принципа обучения, когда созданная обучающая система каждой отдельной своей гранью соотносится с теми речевыми сторонами и аспектами (см. выше п.1), которые необходимо формировать и развивать.

6. В выдвижении теории обучения взрослого человека иноязычной речи через развитие и коррекцию его психических функций (в первую очередь, языковой и речевой способности), свойств и состояний личности при помощи психотерапевтических (тренинговых) средств по модели естественного развития речи в онтогенезе (подробнее см. Гл. II, IV, V), а также в экспериментальной проверке этой теории и ее практической реализации.

Методология исследования. Философско-психологической основой данного исследования являются: теория психической сущности языка и речи (В. фон Гумбольдт, В. Вундт, А.А. Потебня, В.А. Богородицкий, И.А. Бодуэн де Куртене, Л.М. Веккер и др.); культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С. Выготского; теория объективной психологии (И.М. Сеченов, В.М. Бехтерев); теория о двух сигнальных системах действительности И.П. Павлова; концепция интегративного подхода к «человекознанию» Б.Г. Ананьева; теория пожизненного развития психических функций (Л.С. Выготский, А.А. Ухтомский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия); теория единства обучения и развития личности (И.Г. Песталоцди, К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, СЛ. Рубинштейн); теория единства психических процессов (в том числе речи) и их сквозного характера Л.М. Веккера; теория механизмов речи и речевой коммуникации Н.И. Жин-кина; онтогенетические теории формирования речи М.М. Кольцовой, A.M. UJax-наровича; теории акмеологии Н.А. Рыбникова, Б.Г. Ананьева; концепции творческой педагогики К.С. Станиславского, А.С. Макаренко, ВА. Сухомлинского; теория групповой психотерапии ЯЛ. Морено; идеи использования психотерапии как средства педагогики (В.Н.Мясищев, Б.Г. Ананьев, С. Ледер, Г. Лозанов, М.И. Буянов и др.); интегративный подход к психотерапии (B.D. Beitman, M.R. Goldfried, J.C. Norcross); теория психологического тренинга (Л.А. Петровская); теория суггестологии и суггестопедии Г. Лозанова; личностно-ориентированные методы обучения иностранным языкам (Г.А. Китайгородская) и др.

Т.к. главным объектом исследования являлась иноязычная речь (в своем развитии и формировании) более полутысячи взрослых людей, то существенная роль в работе отводилась методу наблюдения. Кроме того, несмотря на то, что исследование является по существу теоретическим, оно осуществлялось в комплексном ключе, как симбиоз теории, эксперимента и практики, когда теоретические положения сначала выводились из эмпирического материала, а затем верифицировались в последующем экспериментально-практическом применении. Таким образом, учебная практика использовалась как широкий научный полигон для экспериментально-теоретических исследований речи и для решения на их основе прикладных задач.

Под экспериментом автором понималась разновидность эксперимента формирующего, в котором испытуемыми были взрослые люди, активно обучавшиеся иноязычной речи при помощи ИЛПТ. Особенностью данного эксперимента

являлось то, что он имел не «процентный», а «результативный» характер: если в начале экспериментального обучения учащиеся совсем не обладали знаниями иностранного языка, то в конце обучения, эти люди были способны достаточно свободно владеть иноязычной речью.

Достоверность результатов работы определяется тем, что ИЛПТ как метод обучения иностранным языкам, основанный на представленной в диссертации теории, дает возможность взрослым людям «с нуля» активно овладевать иноязычной речью в значительном объеме (3-5 тыс. лексических единиц на основе всей нормативной грамматики) в предельно сжатые сроки (7 недель, 100 вечерних академических часов). Для сравнения метод интенсивного обучения иностранным языкам «Активизация возможностей личности и коллектива» Г.А. Китайгородской позволяет учащимся усваивать 1800 - 2500 лексических единиц за 120 - 150 дневных аудиторных часов. Традиционные грамматико-пере-водные методы обучения способны обеспечить по большей части пассивное усвоение 5 тыс. лексических единиц за 5 лет университетского образования.

Практическая ценность работы заключается:

1. В разработке научной базы высоких и тонких психолингвистических и психологических обучающих технологий, способных воплощаться в различные методики обучения и развития речи и легко внедряться в практику благодаря ясности и детальной проработанности своих механизмов.

2. В создании на основе этой научной базы Интегративного лингво-психологического тренинга (ИЛПТ) как комплексной междисциплинарной системы обучения иноязычной речи, позволяющей добиваться быстрых и эффективных результатов.

3. В возможности использования данной научной базы в создании программ компьютерного обучения иностранным языкам, поскольку имеющиеся программы в этой области отличаются недостаточной психолингвистической и психологической проработкой.

4. В связи с междисциплинарностью, эта научная и технологическая база может применяться не только в области обучения иноязычной речи, но и в прикладных областях смежных наук: обучении родной речи, коррекционной педагогике, практической психологии и целого ряда других.

5. Разработанная многосторонняя концепция речи и ее обучения может служить основой для подготовки специалистов в области современных высоких и тонких обучающих технологий (психологов, преподавателей иностранных языков, «речевиков» иного профиля) в высших учебных заведениях и на курсах повышения квалификации.

Апробация работы состоит, прежде всего, в 15-летнем эффективном опыте практического применения автором ИЛПТ (как воплощения предлагаемых научных концепций) в обучении английскому языку, русскому языку как иностранному, хинди.

Результаты работы, в теоретических и практических аспектах, были представлены на многочисленных отечественных межведомственных конференциях, в частности: «Лингвистика и методика преподавания» - 1989 г. (в Костромском ГУ совместно с Институтом Языкознания РАН), «Актуальные проблемы лингвистики

в вузе и школе» - 1998 г. (в Пензенском ГПУ им. В.Г. Белинского совместно с Институтом Языкознания РАН), «Теория и практика речевых исследований» - 1999 г. (в МГУ им. М.В. Ломоносова), «Язык и мышление: психологические и лингвистические аспекты» - 2001, 2002,2004 гг. (в Пензенском ГПУ им. В.Г. Белинского совместно с Институтом Языкознания и Институтом Психологии РАН), «Лингвистические/психолингвистические проблемы усвоения второго языка» - 2003 г. (в Пермском ГПУ), «Языки Азии и Африки: традиции, современное состояние и перспективы исследования» - 1998 г. (в Институте востоковедения РАН), «Актуальные проблемы психологии, этнопсихолингвистики и психосемантики» - 1999 г. (в Пензенском ГПУ им. В.Г. Белинского совместно с Институтом Языкознания и Институтом Психологии РАН), «Речь и культура как текст» - 2004 г. (в Смоленском ГУ), а также на регулярном межвузовском семинаре «Новые технологии обучения иностранным языкам» - 2000,2001,2002,2003,2004 гг. (в Центре международного образования МГУ им. М.В. Ломоносова) и целом ряде других.

Результаты работы в форме докладов и интерактивных семинаров были апробированы на нескольких зарубежных международных собраниях: на 107 съезде Американской ассоциации «Современные языки мира» в Сан-Франциско (США, 1991 г.), регулярных международных конференциях «Всемирные прения по языку и образованию» в Оксфорде (Англия, 1994 г.), Гейдельберге (Германия, 1996 г.), Бордо (Франция, 1998 г.), Утрехте (Нидерланды, 2000 г.), на международном семинаре «Язык и психология» в Урбане (США, 2001 г.); а также -на отечественных международных конференциях: «Детская речь как предмет лингвистического исследования» (СИГУ, ИЯ РАН, ИЛИ РАН, РГПУ им. А.И.Герцена, 2004 г.), «Теория и практика речевой коммуникации» в МГУ им. Ломоносова (2004 г.), научно-практической конференции «Международное образование: итоги и перспективы» в ЦМО МГУ им. Ломоносова (2004 г.).

По теме диссертации опубликована 41 научная работа общим объемом 47,6 п.л., в том числе 2 монографии - 21,5 п.л. и 8,5 п.л. (не считая 2-х учебников объемом 8 п.л. и 7 п.л.).

Структура работы обусловлена целью и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, 8 глав, общих итоговых выводов, заключения, приложения и библиографии. Обзор литературы по теме диссертации, согласно рассматриваемым вопросам, распределен по всем главам диссертации. Общий объем рукописи 420 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении дается общая характеристика работы: обосновывается актуальность избранной темы диссертации, излагаются ее основные цели и задачи, формулируются выносимые на защиту положения и новое научное направление, представляется методология исследования, его научная и практическая ценность.

Глава I «Пихолингвистика и лингвопсихология в ракурсе обучения иноязычной речи» обращается к извечному вопросу о языке и речи, о том, что составляет их единство и различие, и о том, как на основе глубинного проникновения в сущность этих явлений, найти эффективные пути помощи взрослому человеку в обретении им иноязычной речи практически так же и в той же степени свободы, как если бы она была его родной.

Психолингвистика и лингвопсихология - науки, изучающие механизмы и законы речеформирования и рассматривающиеся как базисные для обучения иноязычной речи, предстают в концептуальном синтезе и интегрируются с педагогической психологией, образуя единую науку - лингвопедагогическую психологию. В главе отмечается, что задачи и цели настоящей работы могли быть решены и осуществлены только в русле междисциплинарной отрасли -лингвопедагогической психолог ии, которая имеет возможность подойти к рассматриваемой проблеме исследования комплексно, в единстве всех ее лингвистических, педагогических и психологических сторон.

В параграфе «Язык и речь в свете обучения» (раздел 1.1) язык и речь рассматриваются как структуры «комплементарные» (Н.И. Жинкин), спаянные друг с другом как атомы одной молекулы. Обращается внимание на тот факт, что язык -это средство общения и мышления, но функционирует, воплощается он в речи. Исходя из этого, речь кратко определяется как язык в действии, поэтому обучение действующему иностранному языку означает обучение иноязычной речи. Кроме того, речь рассматривается не как внешняя семиотическая система, а как неотъемлемая часть самого человека, т.е. включается в общую систему его психических процессов и функций, в связи с чем задача обучения иноязычной речи становится не столько лингвистической и педагогической, сколько психологической.

Признавая приоритет психологической науки в области речевых исследований с точки зрения подхода к человеку и обучения его иноязычной речи, автор обращается к ряду исторических данных. Выделяется тот факт, что в разные исторические периоды существовали различные концепции описания речи («речь - это действие, т.е. поведение», «речь коррелирует с сознанием», «речь тождественна речевой деятельности», «речь - это свойство личности»), определившие различные подходы к обучению иноязычной речи: поведенческий, дея-тельностный, личностно-центрированный и т.п. Считая, что каждая из психологических теорий имеет рациональное зерно, но интерпретирует феномен речи только с какой-то отдельной стороны, автор предлагает иной - комплексный, многофункциональный подход, рассматривающий речь во всей полноте и многогранности ее аспектов и функций. Такой подход определяется как «интегра-тивная теория речи» и освещается в одноименном разделе (1.2).

В данном разделе говорится, что речь, безусловно, включает в себя лингвистический аспект, но речь, одновременно, и явление психологическое. На ее психическую сущность неоднократно указывали В. фон Гумбольдт, X. Штейнталь, В. Вундт, А.А. Потебня, В.А. Богородицкий, И.А. Бодуэн де Куртене, Ф.Ф. Фортунатов, А.А. Шахматов, A.M. Пешковский, Е.Д. Поливанов, Л.В. Щерба, В.А. Артемов, Н.И. Жинкин, Л.М. Веккер и др. Поэтому речевые исследования должны интересоваться не только тем, как речь осуществляется согласно правил конкретного языка при помощи фонетических, морфологических, синтаксических, лексических, стилистических, т.е. языковых средств, но и тем, что речь занимает важное место в системе психических процессов и функций, ее взаимоотношениями с другими психическими процессами. В этой связи автор подходит к речи не только как к семиотическому коду, но и как к психическому процессу, высшей психической функции человека. Как психический процесс речь связывается со

всеми другими психическими процессами, как когнитивными, так и психодинамическими, которые не только сопутствуют развитию речи, но являются ее органическими составляющими. Как средство и форма общения речь сопрягается с психическими свойствами и состояниями личности, которые регулируют общение и поведение людей, а также коммуникативную сторону речи. Помимо этого речь включается в деятельность человека и может сама по сути своей организации являться деятельностью. Однако автор расширяет речевую деятельность до понятия активности, т.к. деятельность - это совокупность осознанных действий и не всегда может объяснить огромный пласт бессознательных речевых явлений. Кроме того, речь по своей природе - явление психофизиологическое - это результат согласованной деятельности многих областей головного мозга человека. Как деятельность речь связана с сознанием, но как активность, психическая, нейрофизиологическая и психофизиологическая функция она работает в зоне подсознания, которое отвечает за автоматизм речевых действий. Наконец, о речи можно говорить и как об особой форме человеческого поведения, т.е. как о речевом поведении - внешнем проявления психической активности человека, обусловленном социальными факторами: культурой, национальными особенностями, этикой, воспитанием, обучением, межличностным общением, которые в процессе интериоризации становятся внутренними компонентами психических структур.

Такое широкое понимание речи и включение ее в обширный контекст указанных выше психологических явлений отличает подход автора при рассмотрении устройства речи и обучении ей от уже имеющихся. Данный подход соотносится с мнением Л.М. Веккера о том, что «речь как средство общения, акт деятельности и психический процесс», т.е. как тесно связанные между собой несколько аспектов речи, до недавнего времени изучавшиеся порознь, современная наука позволяет охватить единым концептуальным аппаратом. Также заостряется внимание на том факте, что эмоции глубоко проникают во все сферы речевых механизмов и функций, существенно затрагивают и активизируют их, являясь как бы пусковым приспособлением, приводящим их в действие. Передавая суть высказывания В.П. Зинченко, автор отмечает, что духовная (психическая) жизнь человека, органичной частью которой является речь, начинается не с обмена информацией, а с началом познавательного и одновременно страстного, аффективного, волевого действия, которое в конце концов ведет к действию интеллектуальному.

Самым общепринятым подходом к речи в отечественной науке и практике является деятельностный, от которого автор не отказывается, но рамки которого раздвигает. Вслед за С.Л. Рубинштейном автор считает, что психика (психические процессы, свойства и состояния личности) и деятельность - это суть единство, но не тождество: психическое развивается и формируется в деятельности; деятельность побуждается, обусловливается и регулируется психическим (чувствами, эмоциями, потребностями, мыслью, воображением, сознанием, способностями...). Психическое не просто участвует в деятельности, в том числе речевой, оно в ней именно развивается и выступает как ее важнейший внутренний компонент.

Соглашаясь с С.Л. Рубинштейном в факте неразрывности сознания и деятельности, а также единства сознания и речи, автор тем не менее отмечает, что

в речи присутствует еще и огромный пласт бессознательных явлений, таких как интуиция и чувство языка, аффекты и эмоции, эмоциональное заражение, неосознанные переживания личности, ее чувства и стремления, эмпатия. Они видоизменяют не только психологическую сторону речи, например, ориентировку, планирование, контроль и т.д., но и языковую сторону речи: фонетическую (интонацию, ритм, темп, фразовые ударения, паузы); лексическую (подбор слов); грамматическую (например, эллипсисы, деграмматикализованные формы высказывания), семантическую (модальность).

Эмоциональное и неосознанное воздействует также на невербальные компоненты коммуникации, включенные в речь (мимику, жесты, фонации типа междометий). К бессознательным явлениям речи можно отнести и тот привычный неосознанный автоматизм, с которым человек оперирует языковыми средствами. Как правило, если язык для него родной, он может задуматься над тем, что сказать, но не над тем, как это сделать с точки зрения фонетики или грамматики. Если человеку удается овладеть речью на иностранном языке как родной или хотя бы довести ее до уровня автоматизма, то в его голове как бы включается надежный «автопилот», управляющий речевыми действиями. Но стоит только нарушить эту автоматическую работу подсознания, как в сознании поселяется напряженность, и он начинает совершать речевые ошибки.

Раздел 1.3 «Психолингвистика: новое время - новый взгляд» начинается с анализа точки зрения, представленной В.Н. Дружининым с коллегами на то, что в настоящее время наблюдается «мягкое» и свободное использование терминов «психолингвистика», «психология языка» и «психология речи» и что в материалах, публикуемых под данными рубриками обсуждаются практически идентичные проблемы. Автор солидаризируется с ними в том, что такая терминологическая неустойчивость не случайна - она отражает CMeiry научных представлений и связана со сближением или, напротив, противопоставлением основных понятий - языка и речи. Приводятся исторические факты того, что вплоть до XX века сохранялось целостное рассмотрение речевой способности человека, восходящее к идеям В. фон Гумбольдта и В. Вундта, когда ученые тесно связывали речь и язык и понятия «психология речи» и «психология языка» употреблялись синонимично. С разграничением Ф. де Соссюром языка и речи (речь он считал явлением преходящим и неустойчивым, а язык - явлением социальным с системной организацией), психология речи была строго отделена от языка, и последний передан в ведение лингвистики. Однако установленные рамки, по мнению В.Н. Дружинина, оказались тесными для сколько-нибудь полных и непредвзятых речевых исследований, и поэтому в 50-е гг. XX века искусственно созданный барьер между исследованиями языка и речи был преодолен: возникла психолингвистика - отрасль науки, направленная на сближение и соединение лингвистических и психологических данных. В разделе подчеркивается, что данная работа по исследованию речи и созданию системы ее обучения проводилась, в духе современных веяний, комплексно: в русле психолингвистики, понимаемой расширенно - как концептуальный синтез психолингвистики и лингвопсихологии.

В разделе отмечается, что с позиций психолингвистики сегодняшнего дня, тезис Ф. де Соссюра о системном (надиндивидуальном) характере языка и аси-

схемном (индивидуальном) характере речи теряет свою силу, т.к., руководствуясь новейшими данными, необходимо признать, что универсальным и социальным является не только язык, но и огромная доля психического, психофизиологического, поведенческого, деятельностного, чем характеризуется речь. Современная психолингвистика должна стремиться к обнаружению в индивидуальном того типологического общего, что может служить ориентиром для создания обучающих, коррекционных и даже лечебных программ.

Важность этого положения заключается в том, что в первую очередь, автор подходит к явлению речи со стороны практики: ей приходится в кратчайшие сроки обучать взрослых людей иноязычной речи, и делать это нужно наиболее эффективно и результативно. Задача такого уровня сложности подлежит решению в одном единственном случае - если постараться как можно глубже проникнуть в сущность речи как явления и попытаться разгадать принципы действия его законов. Для автора овладение человеком иноязычной речью означает, что она стала неотъемлемой частью его самого, его мыслей и чувств, его сознания и подсознания; что она вошла в психику человека естественно и органично, и он управляет ею не только на уровне осознанности, но и не задумываясь, на уровне «автопилота».

Назначением психолингвистики и одной из первейших ее задач автор считает помощь людям в овладении иноязычной речью в той степени свободы, о какой говорилось выше. И именно поэтому считает необходимым разобраться не только во внешних, но и во внутренних психических законах речи, которые работают как на уровне сознания, так и подсознания, полагая, что и те и другие должны являться предметом психолингвистического изучения.

Глава II «Групповая психотерапия и психокоррекция в форме психологических тренингов - новое направление в обучении иноязычной речи» посвящена изложению психотерапевтических и психокоррекционных принципов обучения иноязычной речи. Эти принципы разработаны автором в лингво-педагогической и лингвопсихологической науке и практике впервые. Они опираются на концептуальные положения о речи, представленные выше. При этом важен тот факт, что психотерапия и психокоррекция в форме психологических тренингов являются не только средством обучения, но и орудием исследования механизмов речи в разрезе акмеологии и рычагом активного воздействия на эти механизмы в процессе формирования иноязычной речи у взрослого человека.

В разделе 2.1 «Обучение как психотерапевтическая проблема» подчеркивается, что термин «психотерапия» употребляется в данной работе не в традиционном - узко медицинском значении, а в современном, расширенном, т.е. не как лечебный метод влияния на психическое и физическое состояние и функционирование организма (медицинская модель), а как метод, приводящий в действие процесс научения (психолого-педагогическая модель) и как комплекс явлений, происходящих в ходе взаимодействия и общения людей (фило-софско-психологическая модель). В этом смысле термин имеет право применяться и психологией, и педагогикой (автор опирается на идеи и мнение таких психологов и психотерапевтов как В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев, С. Ледер, В.Е. Каган, М.И. Буянов, В.В. Макаров, Г. Лозанов и др.).

В разделе отмечается, что мощный динамизм современной жизни, необходимость перерабатывать гигантские массивы информации без ущерба для здоровья человека сподвигли деятелей науки и образования всего мира к поиску новых здоровьесберегающих учебных технологий (Г. Лозанов, И.З. Вельвов-ский, П. Балевский, 3. Колье, И.Е. Шварц, Г.В. Колосницына, Н.В. Маслова, В.Н. Харькин, В.Н. Никитин, D. Leman, E. Jensen, R. Arnold, M. Silberman, M. Green и др.). По мнению ряда психологов и психотерапевтов (Г. Лозанов, М.Е. Литвак, В.В. Макаров и др.) современная жизнь меняет педагогическую концепцию: современного человека нужно научить не только чему-то конкретному, но и научить оперативно отказываться от всего устаревшего, развивать и воспитывать психологическую гибкость. Психотерапия же - единственная наука, которая владеет методами и техникой изменения отношения личности к себе, к другим людям, к труду, к обучению; это и является ее основной задачей. Именно поэтому современная психотерапия воплощается в ряд немедицинских моделей: психологическую, педагогическую, социологическую, философскую и их симбиозы (С. Ледер, В.Е. Каган, В.В. Макаров и др.).

Автор называет свою систему обучения психотерапевтической потому, что в ходе обучения иноязычной речи людям оказывается описанная выше психологическая помощь, а само обучение обладает здоровьесберегающим эффектом.

Под психологической коррекцией в работе понимается «направленное психологическое воздействие на определенные психологические структуры с целью обеспечения полноценного развития и функционирования» (Б.Д. Карвасарский). В ходе обучения иноязычной речи психологическими техниками достигается коррекция, если это необходимо, определенных психических процессов, свойств и состояний личности, что, в свою очередь, помогает формированию такого психического процесса как речь. Таким образом, подобную систему обучения с полным правом можно назвать и психокоррекционной.

Выше сказанное частично объясняет, почему основу предлагаемого метода обучения составляют групповая психотерапия и психокоррекция. Но главная причина, почему применение психотерапии и психокоррекции в обучении иноязычной речи автор считает оправданным, заключается в том, что речь сама принадлежит психике человека, является ее психическим свойством и функцией, а, следовательно, влияние на психику при помощи психотерапевтических средств оказывается для развития и формирования иноязычной речи эффективным и действенным.

Новое в работе состоит в том, что данное речевое исследование и курс обучения иноязычной речи полностью положен на психотерапевтическую и психо-коррекционную основу в форме группового психологического тренинга. Тренинг определяется в работе как «совокупность психотерапевтических, психокоррек-ционных и обучающих методов, направленных на развитие навыков самопознания и саморегуляции, общения и межперсонального взаимодействия, коммуникативных и профессиональных умений» (Б.Д. Карвасарский) и вместе с этим - и на овладение человеком иноязычной речью. Разработанный автором Интегра-тивный лингво-психологический тренинг (ИЛПТ) представляет собой концептуальное единство обучения, психотерапии и психокоррекции (см. Рис. 1).

Рис. 1. Соотношение понятий «психотерапия», «психокоррекция», «обучение» и «психологический тренинг» по: а) ИМ. Румянцевой; б) И. В. Вачкову.

От первого до последнего мгновения, звука, вздоха и жеста, в течение почти двух месяцев люди обучаются иностранным языкам посредством Инте-гративного лингво-психологического тренинга как психотерапевтического и психокоррекционного метода, который, влияя на все психические процессы и структуры человека, задействованные в речеформировании, корригирует и развивает их для того, чтобы ускорить и облегчить человеку овладение иноязычной речью. Этот тренинг используется не как вспомогательный элемент обучения, а буквально вплетен в его лингвистическую канву, накрепко и неразрывно спаян с ней, т.е. образно выражаясь, лингвистика, педагогика, психология и психотерапия в данном случае образуют единый организм.

Раздел 2.2 «Интегративный лингво-психологический тренинг (ИЛПТ) как психолого-педагогическая система и метод обучения - общий взгляд» представляет крагкую историю разработки и развития ИЛПТ, фундаментом которого явились достижения мировой психологии, психотерапии и психокоррекции, а именно процедуры и приемы тренингов общения, сензитивности, умений, креативности, психодрамы, групп встреч, гештальт-групп, телесной психотерапии, музыкальной терапии, арттерапии, хореотерапии, психогимнастики и др. В ИЛПТ были введены и тренинги по воздействию на познавательные процессы (ощущения и восприятие, внимание и память, воображение и мышление), эмоции и чувства (как основу когнитивных процессов), способствующие развитию и формированию речи, тренинги психофизиологические (на отработку психосенсорных и психомоторных связей), а также разработанные автором тренинги собственно речевые и языковые, психолингвистические. Все эти техники работают не изолированно, а совместно; они взаимообусловлены и взаимосвязаны друг с другом, инкорпорированы одни в другие и составляют единую систему, направленную на развитие речевого процесса и обучение иноязычной речи.

Необходимо подчеркнуть, что в ходе обучения иностранным языкам использовались лишь психотерапевтические и психокоррекционные основы тренингов, поскольку все известные техники были переработаны автором для языковых и речевых целей, а также созданы абсолютно оригинальные, незнакомые ранее, приемы и процедуры. В такой форме система представляемых

тренингов приобрела совершенно иное, качественно новое содержание. Все составные части системы направлены на разработку не одной проблемы, а одновременно нескольких, а все вместе они служат общей цели - овладению человеком иноязычной речью через воздействие на механизмы ее формирования. Эта комплексная, концептуально-синтетическая, система тренингов настолько же сложна по своей структуре, насколько сложно само явление речи и человека ее познающего. Каждой отдельной гранью система соотносится с теми аспектами речевого процесса и речевой деятельности, которые необходимо развивать и формировать, поэтому ей и было дано название «Интегративный лингво-психологический тренинг» (ИЛПТ).

В таком виде ИЛПТ стал поистине интегративным и инновационным. Он оказался естественно и органично вплетен в систему обучения иноязычной речи и составил ее базис. Если игровые методы (В.В. Петрусинский, А.А. Вербицкий, А.Н. Щукин, А. Новаков, ГА. Китайгородская, СИ. Мельник и др.) вводят игру как элемент обучения, и игры сами по себе (хотя и очень полезные), как правило, не имеют между собой глубинной функциональной связи и не составляют единого концептуального комплекса, то тренинговый метод полностью положен на психотерапевтическую и коррекционную основу. Он представляет собой целостную систему целенаправленных, взаимообусловленных и взаимодополняющих техник, упражнений и процедур (куда включены и специальные игры), охватывающую все языковые, коммуникативные, когнитивные и психодинамические стороны речевого процесса. Из множества теорий и методов выбираются наиболее продуктивные способы решения поставленных задач, творчески видоизменяются и интегрируются в единый эффективный комплекс. Таким образом, этот метод представляет собой разновидность интегративной психотерапии и психокоррекции, активно развивающихся во всем мире в последние десятилетия (B.D. Beitman, M.R. Goldfried, J.C. Norcross, M.E. Murray, В.В. Козлов и др.).

Кратко обобщая суть системы можно сказать, что язык необходим человеку для выражения своих мыслей и чувств, для общения. Поэтому обучение иноязычной речи и происходит в форме общения, для чего используются социально-психологические тренинги. В этих тренингах на базе иностранного языка люди в ходе совместной деятельности учатся устанавливать и развивать межличностные контакты, постигать стратегии взаимовосприятия, взаимопонимания и взаимодействия. Вместе с тем, в комплексе, люди обучаются иноязычной речи, успешному усвоению которой способствует их личностный рост.

Т.к. в речевую деятельность в форме общения включаются все познавательные процессы (ощущения, восприятие, внимание, память, воображение, мышление), для их совершенствования и для развития речи в тренинг общения вводятся когнитивные тренинги на иностранном языке. А также, сопряженные с когнитивными, тренинги психофизиологические по совершенствованию сенсорных каналов и моторики. Сам же язык как знаковое, системно-структурное образование совершенствуется при помощи лингвистических (психолингвистических) тренингов, дополняющих психологические и инкорпорированных в них.

В самом схематичном, как бы расчлененном и упрощенном, виде эта система может быть представлена следующим образом: (См. Таблицу 1).

ТАБЛИЦА 1

Развитие граней речи в обучении иностранным языкам при помощи групповой психотерапии и психокоррекции

(на основе психолингвистических тренингов, социально-психологических тренингов, психодрамы, гештальт-терапии, музыко- и арт-терапии, тренинга креативности, психогимнастики и др.)

ЛИЧНОСТЬ

РЕЧЬ («Язык в действии»)

Языковая Средство Психичес- Психо- Свойство Деятель- Поведе-

система и форма кий физиоло- личности ность ние

(знаковый общения процесс гический

код) процесс

Лингвисти- Социально- Тренинги Тренинги Тренинги Тренинги Тренинги

ческие Спси- психологи- развития и психосен- развития и «деятельност- «поведен-

холин ген- ческие коррекции сорные и коррекции ные» Сна ческие» (по

етические) тренинги когнитивных психомо- психических выработку коррекции

тренинги по (общения, (ощущений, торные свойств и сознательных речевого

овладению ролевые, восприятия, (развитие состояний мотивов и др.

фонетикой, перцептив- памяти, сенсомо- (характера, и целей, поведения,

грамматикой, ные, сензи- мышления, торных эмоционально- стратегий «речевой

лексикой и тивные воображения) связей, волевой сферы, планирования, этикет»).

стилистикой и др.). и психодина- «психогим- самосознания, принятия

иностранно- мических настика» способностей - осознанных

го языка. (эмоциональ- и пр.). речевой, решений,

ных, побуди- креативной, «деловые

тельных) коммуникатив- игры» и пр.).

процессов. ной и пр.).

Включенные

вовсе указанные в таблице психологические тренинги

В которые инкорпорирована и в которых отрабатывается вся система и структура языка

ИНТЕГРАТИВНЫЙ ГРУППОВОЙ ЛИНГВО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ

Как видно из таблицы, обучение иностранным языкам при помощи ИЛПТ происходит активно, в действии, что, собственно, является уже обучением иноязычной речи. Интегративная система тренингов через психотерапию и психокоррекцию позволяет комплексно воздействовать на все стороны речевого процесса (лингвистическую, психическую, психофизиологическую, поведенческую, деятельностную) и таким образом формировать и развивать его.

Раздел 2.3 «Об акмеологии и науке обучения взрослого человека» посвящен обрисовке наименее разработанных проблем как психологии, так и обучения. Несмотря на этимологическую соотнесенность термина «педагогика» лишь с детством и отрочеством, он понимается, как это принято в настоящее время, расширенно - как обучение человека вообще, т.е. в любом возрасте, в том числе

и взрослом (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович). Акмеология же как наука о развитии зрелой личности (Н.А. Рыбников, Б.Г. Ананьев, Е.С. Степанова, А.А. Бо-далев, А.А. Деркач и др.) шире, чем «обучение взрослых»; она изучает и динамику психических и психофизиологических процессов (включая речь) в зрелом возрасте. Акмеологические данные, полученные во время обучения взрослых людей иноязычной речи, являлись новым материалом для анализа процесса рече-формирования, выдвижения и проверки новых речевых концепций.

В данной главе объясняется также, что ИЛПТ как система обучения, принадлежит к современным учебным технологиям, которые относятся к классу высоких. Это означает, что эти технологии продиктованы самой жизнью, требующей внедрения теоретических исследований в практику, и базируются на последних высших достижениях науки- новых подходах к человеческой личности и к речи человека. Кроме того, эти технологии называются тонкими, поскольку основаны на тонких эффектах, позволяющих добиваться значительных результатов путем филигранного, нюансированного воздействия на психические процессы и свойства человека (в данном случае - речи и ее составляющих).

К сожалению, большинство учебных методик лишены, как правило, фило-софско-мировоззренческого подхода или общей методологии, т.е. концептуального взгляда на проблему. В них наблюдается огромный разрыв между теорией и практическим ее воплощением. В этом разрыве, как в пропасти, пропадают самые важные и ключевые звенья, которые должны соединять полюса теории и практики. А именно, вслед за теорией должны постулироваться и осмысляться не просто принципы обучения, но механизмы действия обучающей системы, объясняющие подходы и средства создания учебных технологий. Далее необходима разработка самих учебных технологий, достаточно общих, но нюансированных и мощных по своему потенциалу, куда следующим этапом войдут конкретные упражнения и техники, или так называемые «ноу-хау». Эти техники и упражнения должны применяться на практике уже с учетом свойств личности каждого конкретного ученика. Только такую, комплексную, педагогическую разработку, глубоко научную ив то же время технологичную и практическую, следует называть обучающей системой. Ведь важно сделать так, чтобы на деле обучающая система работала от теории до практики, и сделать это можно лишь благодаря центральному и основному звену этой системы — высоким и тонким учебным технологиям, с хорошо отлаженными механизмами, снабженными точными, тщательно разработанными «ноу-хау». Эти технологии как фреза со множеством острых и тонких граней смогут выполнять филигранную работу, направленную на формирование и развитие всех психических функций и процессов человека, а вместе с ними и в их числе и на развитие иноязычной речи. Схематично контуры такой системы обучения на примере ИЛПТ можно отобразить следующим образом:

МЕТОДОЛОГИЯ ИЛПТ - философско-мировоззренческий подход к системе - основана на широком исследовании речи в концептуальном синтезе психологии, лингвистики, педагогики (и поддисциплин: психофизиологии и акмеологии, психотерапии и психокоррекции), а также синтезе теории, эксперимента и практики.

ТЕОРИЯ ИЛПТ - совокупность обобщенных положений системы - строится на интегративной модели речи как «сплаве» языкового, психического, физиологического, поведенческого, деятельностного в единстве сознательного и бессознательного, и на соотнесении всех граней системы с указанными аспектами речевого процесса, которые необходимо развивать и формировать.

ПРИЦИПЫ, или основные положения, ИЛПТ являются следующими:

1. Принцип единства обучения и развития личности (И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн).

2. Принцип пожизненного развития психических функций (Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия, P.M. Грановская и др.) в том числе речи, чему и способствует ИЛПТ.

3. Принцип органичного единства человека, речи и процесса обучения ей, т.е. обучения речи не как предмету, а как развитию человека и его речи в обучении.

4. Принцип соотнесенности всех граней обучающей системы с соответствующими аспектами речи, подлежащими развитию и формированию.

5. Принцип рассмотрения речи не чисто лингвистически, а с включением ее в единую систему психических процессов и свойств личности.

6. Принцип построения системы обучения как психотерапевтической, т.к. речь рассматривается как часть психики человека, благотворное влияние на которую при помощи психотехник способствует речевому развитию.

7. Принцип построения системы обучения как психокоррекционной, т.к. средства психокоррекции предполагают направленное воздействие на речевые (и сопряженные с ними) структуры с целью их эффективного развития.

8. Принцип построения системы обучения как «онтогенетической», т.е. по модели естественного развития речи в онтогенезе.

9. Принцип построения системы обучения как акмеологической, т.е. с учетом возрастных психологических характеристик взрослого человека.

10. Принцип построения системы обучения как психолингвистической, ориентированной на развитие языковой и речевой способности, процессов речевос-приятия и речепорождения через раскрытие механизмов их функционирования.

И. Принцип построения системы обучения как лингво-психологической, ориентированной на общие психологические законы человека и его речи.

12. Принцип построения системы обучения как интегративной и междисциплинарной, что подразумевает как опору на интегративную модель речи, так и синтез междисциплинарных обучающих средств.

13. Принцип личпостно-центрированного подхода к обучаемым, предусматривающий предварительное тестирование каждого человека, по результатам которого составляются индивидуальные программы обучения, инкорпорированные в общий групповой лингво-психологический тренинг.

14. Принцип активности обучения, который подразумевает активность познаваемого явления - речи, активность человека, его познающего, и активность средств (тренингов), помогающих в этом человеку.

15. Принцип интенсивности обучения, которая обеспечивается за счет активизации и развития всех психических процессов, формирующих речь.

МЕХАНИЗМЫ ИЛПТ - внутреннее устройство системы, объясняющее ее действие - основаны на механизмах самой речи как многофакторного фе-

номена, а также на внутреннем устройстве языковой и речевой способности человека и подразумевают направленное воздействие на них.

ТЕХНОЛОГИИ ИЛПТ - способы, методы, приемы обучения, направленные на достижение конечного результата - представляют собой комплекс психотерапевтических и психокоррекциопныхметодов и средств (см. Табл. 1), адресно направленных на соответствующие речевые механизмы, ответственные за развитие всех сторон речи и свободное овладение ею человеком.

«НОУ-ХАУ» ИЛПТ - совокупность научных, технологических и практических знаний, обеспечивающих технологический процесс и достижение конечного результата - представляют собой конкретные упражнения, приемы и техники обучения, опирающиеся на научные, технологические и практические разработки.

ПРАКТИКА ИЛПТ - деятельность по внедрению в жизнь технологий посредством «ноу-хау» - основывается на индивидуальном подходе к каждому ученику в групповом обучении, что обеспечивается многопрофильным психологическим обследованием, и применением учебных технологий и «ноу-хау» с учетом личностных характеристик обучающихся.

В Главе III «Интегративный лингво-психологический тренинг (ИЛПТ) как развивающий, активный и интенсивный метод формирования речи» ИЛПТ сопоставляется с передовыми достижениями педагогической психологии и акмеологии в плане акцентуации его развивающего, активного и интенсивного характера, способствующего существенному качественному улучшению и ускорению формирования речевого процесса. Важно отметить, что развитие и активность - это tie просто современные методы педагогики, но и стороны и динамика речевого процесса, при правильном воздействии на которые формирование речевого процесса может быть интенсифицировано, к чему и призван ИЛПТ.

В данной главе раскрывается и экспериментально-практически подтверждается концепция Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко и др. о единстве обучения и развития личности, а также пожизненном развитии психических функций. У пожилых людей в связи с замедлением физиологических и психических реакций начинает несколько замедляться обработка информации, снижается скорость мышления, извлечение сведений из памяти, что влияет на формирование иноязычной речи. Однако это с успехом может быть компенсировано за счет преимуществ в мыслительной стратегии. Система обучения ИЛПТ базируется на одном из фундаментальных положений Л.С. Выготского о том, что, обучая и развивая человека, важно обращать внимание не на то, чего у него нет, а на то, что у него есть и на что можно опереться в своей работе с ним. Используется также принцип недирективного влияния на психические процессы К.С. Станиславского. Так, например, в чисто языковые цели по отработке определенной лексики или грамматических структур органично включаются способствующие процессу усвоения языка цели психологические - по преодолению психологической защиты, тренировке восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, психосенсорики и психомоторики и т.д.

В разделе 3.1 «ИЛПТ в ряду развивающих методов обучения» с целью наглядного выделения развивающих стержней в механизмах ИЛПТ через экс-

курс в историю (от Аристотеля, ЯЛ. Коменского и И.Г. Песталоцци до В.А. Сухомлинского, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и др.) ИЛПТ подробно сопоставляется с рядом современных развивающих методов, в частности Г. Лозанова и Г.А. Китайгородской. Отмечается, что не все описанные методы нацелены на обучение иностранным языкам, и почти все они предназначены для школьного и вузовского образования. Тем не менее, основные психологические законы и принципы в педагогике, как и в каждой науке, являются общими и с некоторой долей коррекции они работают в любой ее области и любом разделе. Подобный обзор производится не только в целях сравнения, но еще и потому, что ИЛПТ по своей сути намного шире, чем просто метод обучения иноязычной речи, и при должной адаптации может иметь выходы и в иные сферы образования. Что касается методов обучения иностранным языкам Г. Лозанова и Г.А. Китайгородской, то развивающими эти методы можно считать потому, что они нащупывают подходы к резервным возможностям человеческой личности. Правда, если Г. Лозанов делает акцент на высвобождении при помощи специальных «псевдопассивных» приемов внутренних резервов личности, скрытых в неосознаваемой психической активности, что дает мощный импульс для ее роста, т.е. подчеркивает развивающую силу как бы с внутренней стороны, то Г.А. Китайгородская предлагает активизацию самого учебного процесса, преподавателя и учеников и, таким образом, «активизирует возможности личности и коллектива», т.е. упор делается на внешнем плане развития.

Подводя итог краткому обзору развивающих методов обучения, представленному в данном разделе, автор подчеркивает, что Интегративный лингво-психологический тренинг является поистине развивающим потому, что на базе психотерапии и психокоррекции, используя специальную систему тренингов, целенаправленно формирует речь через развитие и коррекцию всех познавательных, психофизиологических и психодинамических процессов человека в их органическом единстве. Причем происходит это в активной форме.

Представляя ИЛПТ в ряду активных методов обучения (раздел 3.2), автор не просто противопоставляет его обучению пассивному, когда процесс воспитания и обучения, по словам Л.С. Выготского, сводится к пассивному восприятию учеником поучений учителя, но и отстраивает его от обучения деятель-ностного. В разделе отмечается, что хотя некоторые современные исследователи практически ставят знак равенства между понятиями «деятельностное обучение» и «обучение активное» (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, А.А. Вербицкий, Г.А. Китайгородская), последнее понятие является более емким по своему значению. «Деятельностное обучение» как бы входит в понятие «активного обучения», составляя его основной стержень и, тем не менее, данные формы несколько разные. Согласившись с P.M. Грановской в том, что самые эффективные формы обучения должны основываться на активном включении в соответствующее действие, в чем, собственно, и состоит суть «активности», автор подчеркивает, что активное обучение не исчерпывается одной лишь дея-тельностной стороной, пусть и самой главной в нем. Можно сказать, что деятельность, это форма активности человека, целевым образом направленная на познание и творческое преобразование мира и самого себя, взаимодействие

с этим миром, включая других людей. Однако у человека, помимо целенаправленной деятельности, есть и характеристики, присущие именно активности.

Прежде всего это относится к бессознательным и подсознательным пластам его психики. До недавнего времени считалось, что все происходящее в психической сфере человека полностью им осознается. Теперь общепризнанно, что в протекании психических процессов, в том числе речи и мышления, сознание является лишь незначительной частью. Большинство наших действий обусловлено скрытыми двигателями, ускользающими от нашего наблюдения. Что касается речи, то, как деятельность, она, безусловно, связана с сознанием, но как активность, психическая и психофизиологическая функция она работает в зоне подсознания, которое отвечает за автоматизм речевых действий.

Обучая человека иноязычной речи, развивая и формируя ее при помощи ИЛПТ, автор действенно, но не директивно опирается как на сознательные, так и подсознательные стороны человеческой психики и рассматриваег обучение как единство познаваемого явления - речи, познающего ее человека и целенаправленного творчески активного учебного процесса. Поэтому термин «активное обучение» применительно к данной системе кажется наиболее отражающим его суть. Кроме того, поскольку разговор идет об обучении иностранным языкам, а точнее иноязычной речи, ведь язык людям нужен живым, действенным, для общения и самовыражения, то смысл «активности» заложен и в самом понятии «речь», так как речь - это язык в действии, это высшая психическая функция, которая формируется и развивается в обучении. Предлагаемое обучение активно еще и потому, что в нем активно само познаваемое явление - речь, в нем активен человек его познающий, в нем активны тренинги, помогающие в этом человеку.

Представляя обзор современных интенсивных методов обучения в сравнении с ИЛПТ (раздел 3.3), автор коротко определяет как интенсивное такое обучение, которое за минимальный временной срок обеспечивает максимально эффективные результаты, при этом учащийся не только не испытывает перегрузок при учении, но, наоборот, проходит его достаточно легко и с удовольствием. При этом интенсивное обучение отделяется от обучения краткосрочного, представляющего собой традиционное (грамматико-переводное) обучение, лишь формально сокращенное по времени, а также от обучения ускоренного или «ак-селерированного» (его примеры - методы обучения Ш. Балли, М. Берлица, ней-рообучение Э. Дженсена). Акселерированное обучение (по аналогии с детьми-акселератами, хорошо развитыми физически, но не психически) при внешней видимости ускорения и эффекта, порой бывает не вполне полноценным с точки зрения результативности, поскольку не всегда задействует внутренние механизмы, позволяющие человеку достичь максимального прогресса в овладении иностранным языком, т.е. механизмы «интенсификации» обучения.

Разъясняя механизмы интенсификации в ИЛПТ, автор сопоставляет их с таковыми в суггестопедическом методе Г. Лозанова и методе «Активизации возможностей личности и коллектива» Г.А. Китайгородской.

Так, для Г. Лозанова таким механизмом является суггестия. Г. Лозанов считает, что резервы познания у человека огромны, они скрыты в неосознаваемой сфере его психики. Внушение поступает в эту неосознаваемую психическую зону

и активизирует имеющиеся внутренние резервы личности. При этом Г. Лозанов не использует тренинговых возможностей психотерапии и психокоррекции.

Г.А. Китайгородская ищет свои подходы к объяснению механизмов интенсификации. Полемизируя с В.В. Краевским и В.М. Блиновым, определяющими интенсивное обучение как максимально эффективное при минимальных затратах учащихся и педагога, она полагает, что «интенсивное обучение должно быть связано не с минимизацией, а с максимизацией совместных усилий преподавателя и учащихся» и что в этом же и заключается активизация обучения, которую Г.А. Китайгородская рассматривает как «активизацию деятельности преподавателя и учащихся».

По мнению автора, однако, ни «минимизация», ни «максимизация» усилий преподавателя и учеников не являются качественными характеристиками интенсивного обучения. Качественную сторону интенсификации способны обеспечить только высокие и тонкие обучающие технологии. Лишь при их помощи можно найти пути к раскрытию и развитию тех резервов человека, которые обеспечат ему быстрый, эффективный и почти безболезненный результат.

В ИЛПТ интенсификация обучения достигается не только и не столько за счет суггестии и группового психотерапевтического эффекта, но, прежде всего, за счет особых системных механизмов, высоких и тонких обучающих технологий, которые на практике представляют собой тщательно разработанные тренинговые техники и процедуры, развивающие человека и активно формирующие его речь.

В интенсивном обучении такие характеристики как развитие и активность проявляются в полной мере, т.к. именно от них и зависит качество интенсивности. Так, Интегративный лингво-психологический тренинг, будучи психотерапевтическим средством, в первую очередь, действенно освобождает психику человека от всевозможных барьеров, стереотипов, устаревших установок, и, всеми своими гранями соотносясь с теми сторонами речи, которые нужно формировать, активно корригирует и развивает их вместе со всеми включенными в речь, сопряженными с речью и влияющими на речь психическими процессами, свойствами и состояниями человека. Он как бы открывает шлюзы, высвобождающие те способности человека, которые до поры до времени были скрыты в нем или существовали лишь в качестве задатков, и при помощи специальной техники направляет их в нужное русло, активизируя, наращивая и развивая их. Получившие свободу и силу, окрепшие и развившиеся познавательные процессы оказываются способны качественно и результативно перерабатывать такие объемы информации, которые до того им были не доступны. Таков в самом общем и схематичном виде механизм интенсификации, работающий в Интегративном лингво-психологическом тренинге и делающий этот метод формирования речи и обучения интенсивным по самой своей сути.

Механизмы интенсивного постижения иноязычной речи взрослыми людьми методом ИЛПТ невозможно, однако, понять без психолингвистического анализа проблемы и сравнения основных принципов такого обучения с развитием речи в онтогенезе, т.е. обретением родной речи детьми. Рассмотрению этих вопросов и уделяется внимание в следующих главах диссертации.

В Главе IV «Онтогенетические основы ИЛ ПТ как метода обучения иноязычной речи» выдвигается тезис том, что несмотря на то, что эволюция иноязычной речи взрослого человека отличается от эволюции родной речи в онтогенезе, т.е. речевого развития и формирования в течение детства, тем не менее, она во многом ее воспроизводит и протекает по тем же законам.

В разделе 4.1 «О формировании иноязычной речи взрослого человека по модели естественного развития речи в онтогенезе» отмечается, что, создавая свою систему обучения, автор исходила из принципа пожизненного развития психических функций и того предположения, что речеформирование ребенка и взрослого человека при обретении им речи иноязычной, следуют в своем становлении и развитии (пусть и с поправками) неким общим закономерностям, на которых можно строить основные принципы научения. Именно это положение и легло в фундамент разработки ИЛПТ и построения на его основе системы обучения с учебно-методическим комплексом, включающим учебный (прежде всего, речевой и языковой) материал, принципы его организации и способы подачи, а также создание учебной среды.

У взрослого человека, несмотря на сформированность психических функций (в отличие от ребенка, у которого созревание головного мозга как основного речепроизводящего органа занимает несколько лет), овладение иноязычной речью достаточно затруднено. Это происходит потому, что сформированы эти функции на родном языке и вместе с этим языком. Однако обучение чужому языку (иноязычной речи) взрослого человека по аналогии с постижением ребенком языка родного возможно. Так, приблизить формирование иноязычной речи у взрослых людей к онтогенетическому можно путем восстановления у них способности к обостренному чувственному восприятию, которое в дополнение к развитой логике может усилить и улучшить работу всех психических функций взрослого человека. Если в онтогенезе слово возникает в результате обобщения непосредственных раздражителей и аффектов, как бы синтезировав в себе те ощущения, впечатления и представления, которые ребенок приобрел от знакомства с действительностью, то у взрослого человека при «онтогенетическом» обучении в «пути» от аффекта к слову этап такого обобщения как бы пропущен. Однако именно сопутствующие слову аффекты и непосредственные раздражители, делают это слово для взрослого человека живым и гибким.

ИЛПТ не только максимально приближает обучение иноязычной речи взрослых людей к ходу естественного речевого развития, но и ускоряет, интенсифицирует его на основе преимуществ психотерапии и психокоррекции, стимулирующих при помощи своих средств уже сформированные психические процессы взрослого человека, которые имеют колоссальные резервы для дальнейшего роста и совершенствования.

В разделе 4.2 «Онтогенетические и психотерапевтические принципы обучения взрослого человека иноязычной речи через ИЛПТ» говорится, что постижение иноязычной речи взрослыми людьми, по аналогии с детьми, начинается и происходит в теплой атмосфере «группы-семьи», создаваемой психотерапевтическими приемами, в обстановке общения. Помимо ощущения семьи, такая психотерапевтическая группа создает модель общества, в котором каж-

дый из ее членов будет приобретать навыки общения, одновременно с ним и в первую очередь - речевого, принимая на себя всевозможные социальные роли и оттачивая таким образом и приемы общения, и свое речевое мастерство. Обучение, при содействии психологических тренингов, следует по модели речевого и языкового развития ребенка, т.е. по формуле «понимание - говорение - чтение - письмо». Здесь, как и в детстве, человек начинает сначала понимать и говорить, и только затем читать и писать, естественно овладевая при этом практической и как бы «самопорождающейся» грамматикой. Только лишь после того, как он достаточно свободно овладеет речью, он может, по желанию, отправляться в «школу» и постигать систему и структуру языка уже в теории.

Подача языкового материала исключительно на слух, в виде текста звучащего, способствует развитию слуховых способностей взрослого человека и понимания им иноязычной речи. Аудитивная тренировка, настраивающая ухо и заставляющая человека учиться ориентироваться в чужой речи, развивает слуховые сенсорные функции.

Если у ребенка развитие психических функций и процессов связано, в первую очередь, с морфологическим созреванием, то относительно взрослого человека обычно говорят о развитии психических функций за счет функциональных органов. И то и другое зависит как от наследственных задатков, так и от взаимодействия с окружающей социальной средой. Идея о функциональных органах головного мозга (А.А. Ухтомский) заключается в том, что при многократной отработке и закреплении навыка, нервными центрами головного мозга человека вырабатывается целая система особо прочных связей, которая функционирует и в дальнейшем. В случае предлагаемого обучения такая система нервных связей работает на восприятие, распознавание и порождение речи.

Обучение говорению начинает осуществляться опытным путем почти одновременно со слуховой практикой. Необходимые фразы и выражения осваиваются в обстановке общения при помощи специальных психологических приемов. Одним из обучающих моментов является наглядный предметно-действенный принцип овладения человеком речью. Психика человека развивается в процессе его внешней деятельности как результат взаимодействия человека с миром и обществом. Психические функции первоначально формируются, опираясь на внешние действия, а затем, по мере тренировки, реализуются как внутренние действия без внешних опор. Именно таким образом, будучи психической функцией, развивается и речь человека - от «наглядно-действенной» внешней формы до формы внутренней, интеллектуальной (принцип «интериоризации» Л.С. Выготского). Именно этот принцип погружения и свертывания вразвитии психических процессов, присущий в природе формированию родной речи ребенка, используется и воспроизводится и в обучении иноязычной речи взрослых людей. Создается языковая среда, в которую люди как бы «погружаются», и затем «наглядно-действенным» образом внешние речевые действия переводятся во внутренний план, чему способствуют специальные психотехники. При их помощи реальное внешнее произнесение конкретных слов, фраз и текстов, связанное с определенной предметной деятельностью, движением, сенсорными ощущениями и эмоциональными впечатлениями, превращается во внутренние сенсорно-

моторно-лингвистические образы (коды), как бы внутренние ментальные отпечатки действа, произошедшего наяву. При помощи внешних приемов речь как бы «вращивается» и становится явлением внутренним.

Принимая во внимание важную для работы головного мозга и порождаемых им психических процессов, а следовательно, для формирования речи роль сенсорной информации и эмоций, особое значение в тренинге придается тонкой настройке сенсорной и эмоциональной сферы человека, раскрепощению и обострению его чувств. Большое внимание уделяется также тренировке мышечных ощущений, ибо именно в двигательной области объединяются нервные импульсы со всех органов чувств. Мышечное чувство примешивается ко всем ощущениям, усиливает их и помогает связать в единое целое (И.М. Сеченов). Поэтому движение, действие с предметами и активность человека в тренинге и игре способствует развитию речи как ребенка, так и взрослого.

Одним из главнейших факторов обучения и мощным импульсом к научению является мотивация, основу которой составляют побуждения организма -осознаваемые или неосознаваемые психические факторы, склоняющие человека к совершению действий определенной направленности и способствующие достижению поставленных целей. У ребенка, познающего новый мир и речь, как часть этого мира и способ общения с ним, мотивация большей частью является естественной. Именно поэтому освоение ребенком речи происходит так успешно и органично. В случае обучения взрослого человека речи иноязычной мотивацию непременно нужно создавать и поддерживать.

Все приемы и средства ИЛПТ направлены, в первую очередь, на непроизвольное внимание, восприятие, запоминание и воспроизведение речи, т.е. формирование речи происходит аналогично тому, как ребенок обучается в детстве.

Иноязычная речь взрослых людей при обучении через ИЛПТ, так же как и речь детей, поначалу симпрактична (сопряжена с практическими действиями), диалогична и ситуативна по характеру, т.е. связана с определенной ситуацией. Ситуативная речь полна мимики, пантомимики, экспрессивных жестов, порой утрированных интонаций, инверсий и других средств выражения, доносяших до партнеров смысл высказывания. Лишь затем, следуя потребности развития общения и передачи партнерам по обучению более или менее обширного смыслового целого, речь взрослого человека приобретает связный, контекстный характер; она становится понятна на основе собственного предметного содержания.

Отработка фраз при обучении говорению совершается целиком, в синтетическом виде, что базируется на природном законе целостности восприятия. Лишь затем, много позже, мозг начинает операцию самостоятельного процессирования информации: выделение элементов из целого, определение правил их комбинаторики, осуществление повторного синтеза на новом витке осмысления. Овладение грамматикой языка как ребенком, так и взрослыми людьми происходит по аналогичному закону. Обучение чтению и письму также синтетично. Чтение в обучении через ИЛПТ - это процесс воплощения хорошо известных акустических образов в зрительную форму. В случае обучения письму зрительный образ, рожденный в психике человека и подкрепленный при своем возникновении положительными эмоциями, легко воспроизводится при движении рукой по бумаге. Здесь срабаты-

вает закон теории психомоторной связи И.М. Сеченова, который гласит, что всякое представление, возникшее в психике, заканчивается движением. При обучении письму это движение нужно перевести в графический след от движения руки.

Использование готовых фраз как своего рода речевых шаблонов и стереотипов абсолютно естественно. Мозг не только усваивает предложенные ему стереотипы, но и закрепляет их при помощи особых условных связей, узаконивая или «запрещая» те или иные словосочетания.

Мозг человека в техническом, компьютерном определении является мультипроцессором. Получая информацию в синтетическом виде, он одновременно оперирует ею на уровне звука, формы, цвета, движения, тактильных ощущений, вкуса, запаха, веса, размера и многих других параметров. Он собирает «образцы» информации, сортирует ее, анализирует и связывает в блоки, выводит смысл и значения из огромного количества стимулов, поступающих в него синхронно. Мозг работает параллельно во многих направлениях, модальностях, уровнях сознания, интеллекта и эмоций, причем роль эмоций в процессе переработки данных огромна. Мозг не предназначен для получения голых схем и плохо их анализирует и усваивает. Именно поэтому традиционное обучение, тяготеющее в основном к логике и схематизации, не всегда бывает эффективно - мозгу для плодотворной работы не достает необходимой стимулыюй подпитки. Обучение через ИЛПТ в этом плане является чрезвычайно действенным и обладает большими резервами.

Глава V «Психолингвистические механизмы формирования речи при обучении через ИЛПТ по модели онтогенеза» начинается с напоминания о том, что под обучением иноязычной речи автор понимает развитие языковой и речевой способности человека, а также процессы восприятия и порождения речи при помощи психологических методов, имеющих коммуникативную основу, но затрагивающих все психические процессы, свойства и состояния личности.

В разделе 5.1 «Языковая и речевая способность как основа овладения человеком речью» отмечается, что языковая способность представляет собой «многоуровневую функциональную систему, формирующуюся в психике носителя языка в процессе онтогенетического развития» (A.M. Шахнарович). На счет ее природы до недавнего времени отмечались две основные точки зрения. По мнению западной науки, языковая способность преимущественно считалась биологически заложенной при рождении и развивающейся по мере развития ребенка (Н. Хомский). По мнению отечественной науки, она рассматривалась прежде всего как социальное образование, формируемое «в процессе развития деятельности общения» (А.А. Леонтьев). Теперь считается, что биологическое и социальное в языковой способности сосуществуют (Т.Н. Ушакова).

Согласно автору, языковая способность, относясь к речевому явлению, представляет собой не только лингвистическую, но и одну из психических и психофизиологических функций человека, точнее их симбиоз. И, как все прочие психические функции, она способна к развитию, которое связано как с врожденными задатками, так и с внешними факторами - взаимодействием человека со средой и обучением, причем развитие ее не заканчивается с завершением возрастных изменений, а может продолжаться всю жизнь. В этом смысле позиция автора является продолжением идей Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, Б.Г.

Ананьева и других отечественных психологов о природе психических функций и характере их развития. Чтобы придти к данным выводам, важно осознать, что, принадлежа психике человека, языковая способность не может быть ничем иным как психической функцией. Кроме того, имея отношение к нейрофизиологии, она является и функцией психофизиологической. Отсюда следует, что закладывается эта способность биологически и генетически, однако формируется и развивается она социально. Т.о. предлагается определить языковую способность как психическую и психофизиологическую функцию, заложенную биологически и генетически, но формируемую и развиваемую социально на основе особой анатомо-физиологической организации человека; функцию, обеспечивающую возможность человеческой психике отражать и обобщать внешний языковой материал, переводя его в особые внутренние коды в виде неосознаваемых и осознаваемых правил языка.

Принятое деление структуры языковой способности на элементы, компоненты, уровни и подуровни является, скорее, аналитическим и объяснительным модельным построением. Мозг человека (а языковая способность представляет собой его функцию) является мультипроцессором и, получая информацию в синтетическом виде, он обрабатывает ее симультанно на всех уровнях. Фонетическая, лексическая, семантическая, грамматическая, синтаксическая информация, в отвлеченной абстрактной модели языка распределяемая на уровни и подуровни, в аппарате головного мозга работает одновременно и корпоративно. При производстве речи в ее автоматическом варианте (а это то, что обыденно называется ее свободным владением), продукт этого производства - речь является глубоко синтетичным и нормально на этапах своего продуцирования на составные элементы, уровни и подуровни не разлагается.

Языковая способность человека не может функционировать в отрыве от речи, поэтому в работе предлагается ввести понятие речевой способности как внутреннего психофизиологического и психического механизма, обеспечивающего восприятие и продуцирование речи. Речевая способность находится с языковой способностью в тех же «комплементарных» отношениях, что речь и язык. Языковая способность потому и не может существовать изолированно, что входит неотъемлемой частью в способность речевую. Принадлежа психике человека, речевая способность является ее функцией, которая насквозь пронизана всеми существующими психическими процессами, как когнитивными, так и эмоциональными, которые не только формируют эту способность, но и составляют ее неотъемлемые компоненты. Т.о. речевую способность, которая шире языковой и в составе которой языковая способность существует, можно определить следующим образом. Это психическая и психофизиологическая функция, заложенная биологически и генетически, но формируемая и развиваемая социально на основе особой анатомо-физиологической организации человека; функция, обеспечивающая возможность человеческой психике отражать и обобщать внешние речевые явления, переводя их в особые внутренние речевые коды. Эти коды включают не только систему языка со всеми ее элементами и уровнями, но и те коды, которые имеют психофизиологическую, когнитивную, психодинамическую, эмоциональную суи(ность и которые приводят эту систе-

му в действие, заставляют работать, делают ее живой и активной Коротко говоря, речевая способность обеспечивает человеку овладение и владение речью.

При обучении человека владеть речью, речевую способность и в ее составе языковую способность, как и любую другую психическую функцию, можно и 1гужно развивать, к чему и призван ИЛПТ.

В разделе 5.2 «Развитие языковой и речевой способности, процессов восприятия, понимания и порождения иноязычной речи при обучении через ИЛПТ» подчеркивается, что речевая способность человека тесно связана с его нервной деятельностью, с психофизиологией, поэтому описание процессов речевосприятия и речепорождения проводится под психофизиологическим углом. Чтобы представить, с чего начинается развитие речевой способности и процессов речевосприятия и речепорождения, проще всего вновь обратиться к грубым, но достаточно адекватным техническим аналогиям.

Для этого можно сравнить головной мозг новорожденного ребенка с абсолютно новым компьютером, который имеет чистое и свободное от информации внутреннее устройство, но который способен и готов к работе - его лишь нужно постепенно этой информацией заполнить. (Головной мозг новорожденного ребенка, хотя тоже еще практически чист и свободен от информации, биологически и генетически уже готов и способен к работе - это то, что можно назвать биологической и генетической «закладкой» речевой способности.) Ячейки памяти компьютера, по аналогии с нейронами головного мозга, нагружаясь все большим количеством информации, станут со временем обрастать все разрастающейся сетью внутренних связей-кодов, необходимых для работы на определенном языке. (То же самое будет происходить и с ребенком: получая все больше информации из окружающей среды, в процессе предметной деятельности, общения и обучения, его психофизиологический аппарат станет вырабатывать все большее количество внутренних нейронных связей, т. н. речевых кодов, которые обеспечат ребенку овладение и владение языком - речевая способность под влиянием социума будет формироваться, развиваться и действовать.) Но компьютер, уже прекрасно работающий на одном языке, способен к функционированию и на другом языке. (Не стоит много говорить о том, что к этому способен и подросший ребенок, и даже взрослый уже человек. Проблему билингвизма предлагается оставить в стороне - дети способны и к одновременному овладению двумя и даже несколькими языками.) Первый способ научить компьютер этому - это ввести конкретные переводческие программы, и компьютер сможет по внешним формальным моделям переводить с одного языка на другой. (В педагогической практике подобное обучение людей называется грамматико-переводным - когда по формальным лингвистическим схемам строится и заучивается система языка, и на основе этих данных, путем перевода, иногда очень быстрого и адекватного, осуществляется речевая деятельность.) Однако можно и полностью перепрограммировать всю языковую систему компьютера, введя новые сложные языковые коды, переведя новый внешний язык в язык внутренний машинный, при этом способность компьютера пользоваться прежним языком сохранится. (Здесь обозначен подход к тому способу обучения, которому посвящена данная работа - автору таким же образом нужно перепрограммировать

психофизиологический аппарат человека, чтобы он, расширив речевую способность, вырабатывал новые нейронные связи - речевые коды с целью сделать речевую деятельность человека на новом языке очень близкой к естественной.)

Данные аналогии были приведены для того, чтобы пусть очень приблизительно, однако наглядно продемонстрировать основной принцип овладения человеком языком и различные возможности его обучения другому языку. Интерес вызывает именно второй, глубинный, способ полного внутреннего психофизиологического перепрограммирования, ответственного за процессы восприятия и порождения иноязычной речи. Это перепрограммирование пойдет социальным путем, через специально направленное обучение, но оно будет успешным лишь в том случае, если затронет и разовьет все необходимые психофизиологические и психические функции обучаемого.

В связи с вышеизложенным, интересны наблюдения Н.И. Жинкина, который, рассматривая начальные этапы детского речеформирования, исходил из того предположения, что мозг ребенка (аналогично описанному выше компьютеру) представляет собой «систему, способную к научению, но еще не обладающую никакими содержательными связями» (имеется биолого-генетическая закладка речевой способности). Мозг взрослого человека, несмотря на развитую сеть нейронных содержательных связей, имеющих отношение к одному языку, способен тем не менее вырабатывать и сводить в систему огромное количество новых связей, имеющих отношение к другому языку. И если их выработка пойдет естественным и эффективным путем, то обе эти системы (или даже несколько систем) нейронных связей смогут существовать в мозгу и психике человека не перемешиваясь и не в режиме интерференции, а параллельно и независимо. Т.о. развитие и формирование языковой и речевой способности представляет собой процесс наращивания, разветвления и укрепления сети нейронных связей головного мозга, ответственных за восприятие, понимание и производство речи. Эти связи образуются в результате многократного и многофакторного воздействия внешних раздражителей (речевых и сопутствующих сигналов) на органы чувств и через них - на систему анализаторов: сложный нервный аппарат, включающий в себя механизмы от первичных рецепторов до корковых зон головного мозга и осуществляющий функцию анализа и синтеза раздражителей {восприятие речи); для выработки нервных связей, ответственных за распознавание речи, такое воздействие должно быть повторяющимся. Образование связей совершается также в результате неоднократной отработки воспроизведения речевых сигналов {порождение речи). Однако не столько частота воздействий, сколько богатство и разнообразие стимулов, «многообъемлющих раздражителей» (И.П. Павлов), являются решающими при выработке большого количества необходимых для восприятия и порождения речи нейронных связей.

Речевой сигнал не поступает в мозг человека изолированно, лишь в виде языковых знаков и кодов, он всегда сопровождается массой экстралингвистических стимулов, и в его восприятии работают сразу все органы чувств и все виды анализаторов. Фонетические, грамматические, синтаксические, лексические явления постоянно аккомпанируются целой гаммой чувственных и двигательных ощущений, в результате чего вырабатываемые нейронные связи, отвечающие за речевую

способность, представляют собой не только «систему потенциальных языковых правил», но ее сплав с внутренними чувственно-двигательными кодами. Принимая языковой код, человеческий мозг через комплекс чувственных ощущений и представлений постоянно ищет смысл в поступающей информации, именно поэтому образуемые им нейронные связи получили название содержательных.

Восприятие, которое в зависимости от используемых анализаторов может быть слуховым, зрительным, осязательным, обонятельным и вкусовым по своей модальности, представляет собой отражение предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. В данной работе речевое восприятие выводится за границы отражения и осознания сугубо лингвистических явлений и рассматривается как часть восприятия общего. В усвоении человеком (как ребенком, так и взрослым) речи всегда, с самых первых мгновений, бывают задействованы все имеющиеся анализаторы, поэтому восприятие речи можно назвать полимодальным. Речевое восприятие, как и всякое восприятие, константно, т.е. проявляется в независимости образа от физических условий восприятия. Так, фразы «Здравствуйте!» и «До свидания!» узнаются независимо от того, кто их произнес - мужчина, женщина или ребенок, и каким по тембру голосом. Восприятие всегда целостно, т.е. образ воспринимается как устойчивое системное целое. Так, фраза воспринимается синтетически, а не как сумма отдельных слов, слово также воспринимается единым смысловым целым, а не совокупностью конкретных звуков. Именно поэтому при обучении целесообразно предъявлять речевой материал не в аналитической, а в синтетической форме -фразами и целыми текстами. Разложение текстов, фраз и слов на отдельные составляющие связано с последующими операциями головного мозга.

Понимание речи возникает тогда, когда начинает происходить различение воспринимаемых речевых единиц (фраз, слов) и их распознавание (узнавание). Механизмы этого процесса основываются на том, что кора головного мозга вырабатывает нервные связи, с помощью которых разнообразные речевые (звуковые) сигналы оказываются связанными при восприятии в определенные блоки: слова - в сверхфразовые единства, фразы и особые ритмические группы (синтагмы), звукосочетания - в слова. Так, во фразах слова располагаются не хаотически, а в определенном порядке; то же - и со звуками в словах. Это приводит к установлению между ними особых стереотипных связей (каждая фраза - стереотип сочетаний слов, каждое слово - стереотип звукосочетаний), которые в процессе восприятия находят свое отражение в выработке соответствующих связей в коре головного мозга. Возникает и закрепляется целая система таких нервных связей, благодаря которой звуковые образы воспринимаются и узнаются не разрозненно, а целостно, связанными во фразы и слова. Так же, как ребенок сначала начинает понимать не отдельные слова, а целые фразы и только потом становится способен производить операции вычленения более мелких речевых единиц из более крупных, так и понимание иноязычной речи взрослым человеком начинается на уровне целых фраз, и только лишь после этого наступает этап разложения их на составные элементы.

Чтобы восприятие, понимание и воспроизведение речи происходило быстрее и лучше, необходимо, чтобы слышимые звуковые образы связывались при

восприятии с целым комплексом ощущений и эмоциональных переживаний, получаемым от объекта или предмета, этим словом обозначаемым. Кроме того, восприятие и работа всех психических процессов всегда сопряжены с работой мышечной системы человека. (Эти процессы на примере формирования детской речи рассматривались также, по следам И.М. Сеченова, М.М. Кольцовой, но многочисленные эксперименты, проведенные автором, позволяют утверждать, что те же самые механизмы речеформирования работают и при овладении иноязычной речью взрослыми людьми.) При восприятии и производстве речи мышечная активность относится как к внутренней работе так называемых слуховых и речевых мышц, так и к внешней работе всех мышц тела. Услышав звук речи, человек не только, как правило, повернет по направлению к нему голову. В барабанной перепонке и тонкой мембране внутреннего уха возникнут легкие колебания, которые передадут информативные раздражения на слуховой нерв, в мышцах гортани незаметно произойдет настройка на силу, тональность, мелодику, ритм, тембр звукового раздражителя; речепроизводи-тельные органы начнут невидимую деятельность по артикуляторной обработке акустического сигнала, подготавливаясь к работе по его воспроизведению. Собственно говоря, еще только воспринимая речевой сигнал, обрабатывая его и выискивая в нем смысл, мозг, который функционирует как мультипроцессор и всегда настроен на продукт, уже готовится к воспроизведению этого сигнала.

Воспринимая, человеческий мозг одновременно настраивает внимание, раскладывает информацию по кладовым памяти, подключает мышление, активизирует воображение. Развитие речевой и в ее составе языковой способности как психической функции происходит только совместно с развитием всех иных психических функций и процессов, как интеллектуальных, так и эмоциональных. Восприятие и порождение речи зависит также и от большого количества побудительных, мотивационных и эмоциональных факторов. Внимание, необходимое для восприятия и запоминания слова, включается только тогда, когда возникают потребность и интерес, вызывающие мотивацию; все это плюс сенсорные и эмоциональные стимулы заставляют, в свою очередь, работать память, причем происходит это не только на бессознательном уровне, но и на уровне осмысления и анализа. Более того, все эти процессы, как лингвистические, так и психологические, работают не только симупьтанно, но и ин-тегративно, взаимно дополняя и проникая друг в друга. Если при подаче языкового материала при помощи специальных упражнений развивать у человека все модальности ощущений и восприятия: визуальные, акустические (слуховые), мышечные (двигательные), тактильные, обонятельные и даже вкусовые (что и происходит в ИЛПТ), то при этом улучшатся его память, восприятие и обработка языкового материала, которая будет мысленно преобразовываться в яркие визуальные образы, сопровождаемые цветом, звуком, запахом, тактильными ощущениями и соответствующими эмоциями. Такие образы, в создании которых участвуют все чувства человека, с органично вплетенным в эти образы языковым материалом, надолго сохранятся в его сознании и подсознании.

Для формирования и развития моторной речи (воспроизведения звучащей речи) необходима постоянная тренировка всех речепроизводящих органов, начи-

ная от движения мышц брюшного пресса, рук и всего тела, и кончая тренировкой корковых зон головного мозга через психические функции - таким образом вырабатываются необходимые для речепроизводства психомоторные коды. Между произносимым звуком, артикуляторной мимикой и жестами существуют особо прочные связи. Эти звуко-мимические связи важны и при производстве речи, и при ее восприятии; они продолжают работать даже тогда, когда общение происходит дистантным способом. Поэтому для формирования моторной речи необходимо непосредственное (лицом к лицу) общение. При этом голосовые реакции становятся выразительными и стойкими, если общение происходит на радостной, эмоционально насыщенной ноте. Обучение моторной речи, как и речевосприя-тие, должно сопровождаться целым комплексом сенсорно-двигательных ощущений и осуществляться на фоне радостных эмоциональных состояний.

Освоение грамматической и всей языковой системы в целом: фонетики, лексики, грамматики, синтаксиса при таком обучении проводится по модели развития речи в онтогенезе - через развитие языковой способности (наращивания содержательных нейронных связей) - и потому подвержено действию тех же вышеописанных закономерностей. Лингвистическая информация всех уровней, и грамматическая в частности, инкорпорирована в речевую и закрепляется в головном мозге человека при помощи сопутствующих экстралингвистических сигналов, которые помогают и ее переработке, и ее воспроизведению. Можно сказать, что языковая система, и в частности грамматика иностранного языка, является «самопорождающейся». В языковой способности как ребенка, так и взрослого формируются особо устойчивые нейронные связи - потенциальные языковые правила. В процессе переработки вновь поступающего языкового материала головной мозг человека сличает этот материал с уже закрепленными в нем в виде нейронных связей грамматическими эталонами и по их модели строит и производит на свет схожие грамматические образцы. Подобным образом выводится как грамматическая система родного языка у ребенка, так и система иностранного языка у взрослого человека при обучении через ИЛПТ. Замечено, что в процессировании грамматической информации принимает участие как сознание, так и подсознание. Для действенной работы подсознания важно создать в речевой способности человека систему потенциальных языковых правил, с непременно входящими в нее чувственно-сенсорно-двигательными кодами, которые сделают эту систему устойчивой, гибкой и автоматической. Верно и то, что переработка информации как на бессознательном, так и на сознательном уровне у взрослых людей при их обучении иностранному языку, в силу развитости психических процессов и уже имеющейся сформированной системы родного языка, происходит практически одновременно. Тем не менее, чем больше помощи будет оказано именно бессознательной сфере, тем легче новая языковая система станет формироваться, тем гибче и автоматизированнее она окажется.

Отрыв языкового от психического при подаче речевого сигнала (что чаще всего и происходит в обучении иностранным языкам) приводит к ломке механизмов автоматизма при речевосприятии и речепорождении.

Возможность развития и расширения языковой способности в сторону формирования в ней иноязычной кодовой системы, функционирующей парал-

лельно с системой кодов на родном языке и в режиме «автопилота», обеспечивается именно тем, что она создается как бы заново, вместе с новыми психическими стимулами и знаками (чувственными, двигательными, эмоциональными и пр.) и закрепляется в психике человека именно при их помощи. Можно прикоснуться только к одному звену этой сложной системы, и в действие придет весь ее механизм (так, лишь тонкий намек на запах может вызвать в памяти название цветка или экзотического фрукта, а забытая мелодия - целую гирлянду поэтических строк). Более того, как доказано рядом психолингвистических экспериментов, каждое слово имеет больший или меньший круг связанных с ним других слов - ассоциативное поле, поэтому при возникновении в памяти одного слова, оно может потянуть за собой на свет огромную словесную цепочку.

Весь комплекс упражнений и психотехник ИЛПТ, цель которого - обучить человека иноязычной речи практически как родной, направлен на выработку в аппарате его головного мозга целой системы таких взаимопроникающих, полифункциональных (языковых и сопутствующих им) речевых кодов и ассоциативных полей.

Исследование показало, что в восприятии, распознавании, понимании и порождении речи действуют одни и те же закономерности: для правильного развития и формирования речи языковые сигналы должны сопровождаться сенсорными, двигательными и эмоциональными стимулами. Все эти принципы развития моторной речи нашли свое отражение в создании психотехник ИЛПТ.

В Главе VI «Развитие психических процессов при формировании иноязычной речи через ИЛПТ» отмечается, что одним из существенных вопросов, которые всегда интересовали исследователей речи, является вопрос о влиянии речи на протекание, становление и развитие тех или иных психических процессов. Однако влияние психических процессов на формирование самой речи до последнего времени оставалось практически не изученным. Данная глава посвящена этому малоизученному вопросу, а также методам развития ощущений, восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, эмоциональной сферы при обучении иноязычной речи через ИЛПТ.

Обучение через ИЛПТ исходило из того факта, что формирование речи зависит от развития всех без исключения психических процессов, как когнитивных, так и эмоциональных, причем эти процессы являются не только взаимопроникающими, но и непременными речевыми составляющими. Отстаивая данный тезис, т.к. он был сформулирован и проверен в ходе многолегней экспериментально-практической работы, автор находит подтверждение своим идеям в труде Л.М. Веккера, который также говорит о единой теории всех психических процессов, включая и даже выдвигая на первый план речь, называя эти процессы «сквозными», в том смысле, что они не только взаимопроникаемы, но и едины.

Автор солидаризируется с Л.М. Веккером в том, что «речь, занимая особое положение среди сквозных психических процессов, все же как и память, воображение и внимание, принадлежит к их числу и тем самым связана со всеми остальными психическими явлениями»; а также в том, что неправомерно сопрягать речь только лишь с мышлением. «Речь фактически оказывается теснейшим образом связанной вовсе не только с мыслительными процессами, с второсигнальным уровнем человеческой психики. В такой же мере она охва-

тывает всю психику человека, осуществляя в ней структурообразующую и ин-тегративную функцию» (Л.М. Веккер). Так, например, внимание входит в процесс речевого восприятия, настраивая одновременно память и мышление, которые, с одной стороны, существуют преимущественно в речевых образах и символах, а с другой стороны, сами являются частью речевого процесса: без памяти и мышления не возможно ни понимание, ни продуцирование речи.

Поэтому для правильного формирования речи необходимо развитие всех сопутствующих ей психических процессов. Это играет особо важную роль в пожилые годы: со временем, познавательные механизмы человека неизбежно покрываются возрастным «налетом ржавчины». К тому же овладевать иноязычной речью взрослому человеку чаще всего приходится в сжатые временные сроки, которые ставит перед ним сама жизнь. В таком случае тренировка того, что поможет ему в этом непростом предприятии становится вдвойне актуальной. Человеку необходимо развить в себе все, что поможет иноязычной речи проникнуть в его мозг и психику, стать органической составляющей его тела и разума, его мыслей и чувств, его сознания и подсознания. Постижения только лингвистической стороны речи бывает для этого недостаточно. Чтобы речь стала живой и гибкой, необходима тонкая настройка всех психических процессов, которые пронижут эту «новую», иноязычную, речь, словно живительные лучи.

Формирование речи начинается с ощущений и восприятий - сенсорно-перцептивного уровня психического отражения. Ощущения иногда называют каналами восприятия: по ним информация о внешнем мире и внутренних состояниях человека поступает в его мозг, предоставляя человеку возможность впитывать эту информацию и ориентироваться в окружающей среде. Для того, чтобы восприятие окружающего мира было полным, ярким, насыщенным, для того, чтобы мозг питался новой информацией, каналы восприятия нужно постоянно расширять. Это нужно и потому, что иноязычная речь придет к человеку по всем каналам восприятия не только в виде лингвистической информации, но и в виде целого оркестра сопровождающих ее ощущений: звуковых, зрительных, обонятельных, осязательных, двигательных, вкусовых, которые вольются в речевые образы, и, даже оставшись частично на периферии сознания, закрепят эту лингвистическую информацию в его памяти.

Именно поэтому особое внимание при формировании иноязычной речи автор уделяет непроизвольным и периферическим психическим процессам. Опираясь на концепцию Г. Лозанова, автор отмечает, что сознание человека (осознание внешнего и внутреннего мира), может быть представлено в виде особого поля, называемого полем сознания. Это поле неоднородно: оно имеет фокус (центр), периферию и границы, за которыми начинается зона неосознаваемого. Так, например, произвольное или непроизвольное внимание человека может быть сфокусировано на определенном речевом сигнале, в результате чего тот поступает в центр поля сознания и начинает обрабатываться. Однако «боковым», периферийным, вниманием человек ухватывает и иные сигналы, например, шум дождя за окном, или завывание ветра, которые, закрепившись на периферии поля сознания способны в последствии помочь его памяти. Возможно, что, заслышав шум дождя или вой

в своей памяти и тот самый речевой сигнал. Как и Г. Лозанов, автор полагает, что для обучения человека одинаково важна вся информация, перерабатываемая головным мозгом: и та информация, которая попадает в центр сознания, и та, которая находится на его периферии и даже за границами сознания. На данном феномене основаны многие психотехники ИЛПТ.

В разделе о памяти отмечается, что методик по управлению периферийными и непроизвольными психическими процессами почти не существует. Здесь показано, что общие принципы работы как произвольной, так и непроизвольной памяти являются в определенном смысле универсальными, но все же с той значительной разницей, что в первом случае ученику самому необходимо применить сознательно-волевое усилие и знание, чтобы управлять процессом запоминания и извлечения информации из кладовых памяти. Во втором же случае, напротив, именно педагогу нужно так организовать учебный процесс и материал, чтобы запоминание пошло практически незаметно для учащегося, т.е. непроизвольно. В этом смысле опыт ИЛПТ может быть полезен.

Отмечается, что самым главным условием и предпосылкой хорошей работы памяти является комфортная психологическая обстановка и комфортное состояние души человека, что и призваны обеспечить методы психотерапии, положенные в основу ИЛПТ. Воздействие на эмоциональную сферу учащихся, умение вызвать у них приподнятое настроение и интерес, отвлечь их от гнета проблем, создать атмосферу теплоты и доверия, являясь терапевтическими средствами, подготавливают и гарантируют эффективную работу памяти.

Важным условием для продуктивной работы памяти является развитое воображение, которое составляет основу образного и творческого мышления и содействует речи в том смысле, что сами речевые образы, становясь в результате воображения ярче и богаче, намного лучше закрепляются в человеческой памяти. Кроме того, воображение, которое сопутствует речеформированию, делает сопряженные с речью психические процессы (восприятие, память, мышление) более гибкими, а процесс речеформирования более творческим. Присутствие воображения в механизмах мышления превращает последнее в творческое, или нестандартное, создающее качественно новые ценности. Неправомерно считать, что с речью соотносимо лишь логическое мышление, с ней в не меньшей мере соотносимо и мышление образное. Так, внутреннюю речь, с которой в первую очередь и связано мышление, Н.И. Жинкин так и определил (очень тонко и точно) как «код образов и схем». Таким образом, для формирования речи очень важно развивать не только логическое, но и образное мышление, а также мышление творческое.

Возвращаясь к памяти, необходимо сказать, что если помочь человеку развить все виды образной памяти - зрительную, слуховую, обонятельную, осязательную, вкусовую, двигательную, т.е. развить память на представления, то ему будет легко и просто воспроизводить яркие мысленные образы того, что желательно запомнить. В создании таких образов всегда участвуют воображение и мышление, а также ощущения, восприятия, чувства, эмоции. Когда человек ассоциирует образ с чувственными восприятиями и ощущениями, живыми эмоциями и мыслями, то качество записи информации в памяти много-

кратно улучшается; кроме того, это облегчает работу процессов вспоминания, или так называемой памяти узнавания.

Что касается усвоения иноязычной речи, то ее символизм просто необходимо переводить в разнообразную и многоликую форму живых образов. Сделать это не так уж и сложно, потому что речь сама имеет психическую природу: если слова представляют собой форму кодов (речевых), то образы слов есть психическое отображение этих кодов (Л.М. Веккер). Чтобы иноязычные слова прочно укоренялись в памяти, необходимо чтобы их образы были как можно богаче, ярче, необычнее и прочно связывались со всей гаммой чувственных и двигательных восприятий, а также с широким спектром эмоций. Зная это, можно научить людей сознательно управлять собственной памятью, но можно и педагогу, незаметно для учащихся, прибегнуть к режиссуре этого процесса как бы из-за кулис с целью максимальной стимуляции их непроизвольной памяти.

Так, например, если изучаются времена года, природа или погодные явления, можно включить негромкую выразительную музыку и попросить связать эту музыку с визуальными картинами разных сезонов, описать их краски, запахи, звуки, настроение, ощущение тепла или прохлады и т.п. Даже если все ученики под впечатлением определенной музыки вдруг увидят осень, то картины эгой осени, как правило, у каждого будут разными, как бы «пропущенными» через себя, через собственное неповторимое «я», свое видение и свои чувства: у кого-то осень может быть золотой, теплой и солнечной, полной ярких бушующих красок, похожей на прощальный отчаянный праздник природы; у другого осень может быть грустной, наполненной запахом прелых листьев, слезами дождей и гомоном улетающих птиц; у третьего человека осень может быть ветреной и ненастной, со стонами простуженных елей и сосен, рождающих в душе тревогу и холод. Такие яркие чувственные образы слова «осень» прочно закрепят его не только в кратковременной, но и в долговременной памяти, а также и другие слова, обозначающие явления природы и представляющие элементы этого образа: золотые листья, дожди, птицы на мокрых елях и пр.

В данной главе приводится ряд конкретных упражнений и психотехник по развитию ощущений, восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, эмоций, необходимых для эффективного овладения взрослым человеком иноязычной речью.

В Главе VII «ИЛПТ; формирование иноязычной речи в общении» говорится, что речь - это не только система лингвистических знаков, не только часть физиологии и психики человека, но и явление социальное. Речь - это особый инструмент, который необходим человеку для выражения собственных мыслей и чувств в общении с миром и другими людьми и который сам производится и шлифуется в этом общении.

Предыдущие главы диссертации рассматривали процессы, которые способствуют формированию речи с внутренней, психической, ее стороны. В данной главе внимание уделено внешним, социальным, процессам, влияющим на развитие речи. Социальные факторы, и в их числе обучение, способны не только влиять на психическое развитие человека, но и формировать его. Это особенно справедливо для психотерапевтического и психокоррекционного обучения в виде групповых

психологических тренингов, поскольку данный вид обучения направленно воздействует на внутренние психические структуры и функции человека, обеспечивая их необходимое развитие и коррекцию. Данная глава диссертации и посвящена обучению иноязычной речи в социально-психологическом тренинге - тренинге общения, который составляет ядро и основу ИЛПТ.

В ней отмечается, что залог успешной работы любой психотерапевтической группы (в том числе и учебной) заключается, прежде всего, в создании доверительной атмосферы, особого климата взаимоотношений, которые формируются благодаря достижению участниками действа взаимного доверия, эмоциональной открытости и внутренней психологической свободы. Снятие тревожности и преодоление барьеров психологической защиты - первый шаг к повышению уровня доверия, к установлению контакта между участниками группы, необходимого для начала межличностного взаимодействия. Кроме того, человеку необходимо «включиться» в группу, ощутить свою принадлежность к ней. В ходе межперсональных взаимоотношений, особенно в непривычных для себя деле и обстановке (каким является и тренинговый вид обучения иноязычной речи), человек испытывает потребность в эмоциональном тепле и эмоциональном контакте с другими людьми: ему нужны их сочувствие и внимание, помощь и понимание, приятие себя как равного партнера и, как следствие, ощущение внутреннего, душевного, комфорта, который имеет огромное значение для успешной учебы. Человеку также важно получить от партнеров по группе обратную связь, т.е. ответные реакции на свои слова, действия и поступки, которые способны скорректировать его поведение, его мысли и чувства, его отношение к жизни.

Ведущую роль в создании атмосферы доверия, в установлении контакта между людьми, в преодолении барьеров их психологической защиты играют соответствующие тренинговые упражнения и психотехники. Эти психотехники представляют собой особые физические упражнения, призванные зарядить участников тренинга энергией, сломать их психологические защитные бастионы путем трансформации страха и тревожности людей, их определенного недоверия друг к другу в физическую активность. В эти психотехники входят и упражнения по установлению эмоционального контакта между людьми, развитию в них эмпатии, приятию и пониманию чувств и переживаний другого человека. Часто подобные упражнения включают элементы прикосновения к другому человеку, в них возможны ощупывания лица и рук партнера, ощущение их тепла, пристальные взгляды глаза в глаза и т.п.

Кроме того, прежде чем заговорить на иностранном языке, человеку необходимо включить бессловесную, но экспрессивную коммуникацию, которая в дальнейшем приведет его к иноязычной речи. Иными словами, человеку необходимо овладеть всеми языками невербального общения (мимикой, жестами, позой, интонацией, выразительными движениями). Для указанных целей в тренинге общения применяются безречевые этюды - выполнение пантомимических действий с воображаемыми предметами.

В ходе исполнения этюдов человек получает возможность на собственном опыте ощутить, прочувствовать и проследить связь психики с моторикой (т.н. психомоторную связь) - соответствие непроизвольных движений тем образам,

представлениям и переживаниям, которые существуют в его психике. Шлифуя и оттачивая собственные движения, делая их более точными и уверенными, человек улучшает качество зарегистрированных в его памяти образов и представлений, в том числе речевых (несмотря на то, что сами этюды являются безречевыми, мышление все равно функционирует на основе внутренней речи). Можно сказать, что безречевые этюды обеспечивают переход к внешней речи. Под воздействием движений происходит активизация работы обоих полушарий головного мозга, стимулирование их мыслительной деятельности. Моторика, как известно, непосредственно связана с речью, и тренировка двигательных функций человека напрямую влияет и на качество формируемой речи. Во время овладения иноязычной речью, для лучшего ее закрепления в памяти, такие пантомимические упражнения желательно выполнять с внутренним, мысленным, проговариванием на иностранном языке того, что происходит в действии.

Одной из разновидностей тренинга общения, используемого в ИЛПТ, является ролевой тренинг, в котором человек обучается свободному, ненапряженному, не тревожному самочувствию в ситуации публичности и направленного на него внимания, проигрывая всевозможные роли.

Концепция представляемого здесь ролевого тренинга была разработана в 80-х годах XX века М.З. Дукаревич и А.Г. Амбрумовой для медицинско-психотерапевтических целей. В основу указанного тренинга была положена психодрама Я.Л. Морено, однако в отличие от нее в ролевом тренинге индивидуальная направленность на публичную переработку различных проблем и их интимного переживания сглажена, а диапазон задач значительно расширен.

Данный тренинг был творчески переосмыслен и всесторонне модифицирован с целью приспособления его для обучения взрослых людей иноязычной речи. В таком модифицированном виде он, наряду с другими психотехниками: приемами перцептивного тренинга, тренинга ассертивности, групп встреч, гештальт-терапии и прочих, был включен составной частью в ИЛПТ.

«Проживание» ролей в различных проблемных ситуациях, что и определило название «ролевого» тренинга, предоставляет человеку, с психологической стороны, возможность скорректировать собственные нежелательные характерологические особенности, а также «переработать» определенные чувства и состояния: снизить интенсивность отрицательных переживаний и обучиться управлять собой в атмосфере положительно окрашенных эмоций. Ролевой тренинг обеспечивает привитие навыка (переходящего в привычку и потребность) направленного внимания к другому человеку, доброжелательного отношения к нему, независимо от степени знакомства, социального статуса и той ситуации, в которой происходит общение. В тренинге люди учатся пониманию другого человека, пониманию особенностей его характера и того состояния, в котором человек пребывает в данный момент, даже если он сознательно не предоставляет об этом никакой информации.

В ролевом тренинге происходит обучение ориентировке в ситуации, т.е. обучение легкому, без затруднений, выделению основных элементов, составляющих ситуацию, и отделение их от элементов второстепенных, в структуру ситуации не входящих; а также обучение успешному прогнозированию динамики

ситуации, предвидению ее благополучного исхода и разрешения. В процессе тренинга люди обучаются быстрому планированию возможных вариантов деятельности в дефиците времени и в особенно сложных ситуациях, когда пользоваться обычными, привычными, освоенными «ходами» не представляется возможным.

Важным моментом тренинга является освоение и анализ самочувствия и разной окраски переживаний, связанных с наиболее часто встречающимися при психологическом кризисе проблемами: проблемами взаимоотношений и конфликтов в семье; проблемой поколений; проблемой прав и обязанностей, а также терпимости в профессиональной сфере руководства и подчинения; различными морально-этическими проблемами. В ходе тренинга, в условиях совместной деятельности, происходит углубленное ознакомление членов группы друг с другом, часто переходящее в дальнейшем в прочную дружбу, что особенно важно для одиноких людей и профилактики их состояния изолированности от общества. Но самое главное, тренинг создает условия для осуществления творческой спонтанности и достижения целительного катарсиса в процессе группового взаимодействия, что благотворным образом влияет на процессы научения.

С лингвистической стороны, человек получает возможность непроизвольным образом отрабатывать необходимые иностранные фразы и тексты, фонетические модели, грамматические конструкции и новую лексику в естественном общении, занимаясь при этом проблемами личностного роста и развития, что способствует улучшению работы всей познавательной сферы человека, в том числе, и речевой.

Для выполнения вышеуказанных задач в тренинге предлагается моделирование различных проблемных ситуаций, которое производится на основе речевого общения на иностранном языке. Целью таких упражнений является решение поставленной проблемы (чаще всего коллективное) путем нахождения достойного выхода из создавшихся ситуаций.

Эти упражнения подразделяются на несколько рангов. Прежде всего, моделируются ситуации, в которых тренируются уже упомянутые ранее операции вступления в контакт. Такие упражнения особенно полезны людям стеснительным, переживающим в момент общения состояние скованности, тревоги и напряжения. Материал и обстановка данных ситуаций должны быть привычны и хорошо известны участникам тренинга - в большинстве случаев это ситуации бытовые, много раз испытанные. Вслед за этим разбираются ситуации, осложненные по структуре, с введением какого-либо непредвиденного элемента, вносящего момент неожиданности в обычную и привычную обстановку. Такие ситуации по своей сути носят эмоционально-нейтральный характер. Следующая категория проблемных ситуаций - это ситуации, эмоционально насыщенные по структуре, которые моделируются также на основе знакомого или часто наблюдаемого «материала». Еще один разряд упражнений составляют проблемные ситуации, моделирование которых направлено на повышение четкости представлений, касающихся обсуждаемой проблемы, и активизацию поиска путей ее решения во всех возможных вариантах. К особому классу упражнений принадлежит отработка ситуаций морально-этического выбора. Эти упражнения призваны помочь человеку занимать ясную, четкую,

принципиальную позицию, которая соответствует требованиям морально-этических принципов, руководящих жизнью социума. Последняя группа проблемных ситуаций представляет собой упражнения, рассчитанные на предельную самостоятельность и проявление творческой активности. Такие упражнения развивают творческий элемент психики человека, его изобретательность, находчивость, независимость в принятии решений; они повышают уровень использования любого рода информации, которой обладает человек.

Описанные выше проблемные ситуации, как и все без исключения упражнения ИЛПТ, призваны решать не только психологические, но и лингвистические задачи. Все психологические упражнения выполняются на иностранном языке и для его познания. Языковой материал для такой работы поступает, в основном, из учебного текста. Однако несмотря на то, что все психотехники ИЛПТ имеют как психологическую, так и лингвистическую направленность, в данном тренинге существуют упражнения, призванные, в первую очередь, формировать структуру и систему иностранного языка. Выполняются такого рода упражнения интерактивно, в общении.

Так. чтобы выучить простое прошедшее время неправильных английских глаголов, можно использовать выразительные движения (разрешается издавать и различные звуки). Каждый человек в группе получает карточку с заданием изобразить пантомимой одно из действий: как он «лежал на летнем лугу и пил воду из горного ручья» (англ. lie - lay, drink - drank), или как она «плавала в ледяной проруби» (англ. swim - swam), или как он «летал в облаках на дельтаплане» (англ. fly - flew) и т.д. Изображаемые пантомимические картины должны быть «живыми», чтобы наблюдающие почувствовали запах трав и вкус родниковой воды, услышали ее журчанье, испытали ощущение полета и чувство бодрящего холода от купания в полынье. Наблюдающим нужно не только угадать, что происходит на сцене, но и вслух назвать необходимые английские глаголы в форме простого прошедшего времени: She swam in icy water! Она плавала в ледяной воде!, Не flew in the sky! Он летал в небе! Самим же исполнителям во время презентации пантомимы желательно проговаривать формы этих глаголов про себя.

Рифма, ритм, мелодия являются прочными «якорьками», удерживающими в море памяти необходимую лингвистическую информацию. Известно, что целый ряд психологических и психолингвистических исследований выявил определенную связь эмоциональной и когнитивной сферы человека с ритмической активностью его физиологических систем, способных при помощи органов чувств реагировать на внешние воздействия ритма, в том числе музыкального и речевого, и коррелировать с ним. Эти эксперименты показали, что ритмическая активность мозга и внешние ритмы, в том числе ритмическая организация воспринимаемой речи, взаимодействуют чаще всего не на уровне сознания, а в области подсознания, причем, восприятие ритмической структуры речи обычно сопровождается активизацией моторики человека, а также активизацией резервов его памяти и других познавательных процессов. На данный «ритмический» феномен указывали П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, А.Р. Лурия, Д.Н. Узнадзе и др. Г.В. Колосницына создала на основе этого явления «ритмико-динамическую» методику обучения русскому языку как иностранному. В работе также уделено вни-

мание описанному феномену и показано, что представление лексических и грамматических явлений в стихотворной и песенной форме, сопровождаемое музыкой, выразительными и танцевальными движениями, очень эффективно.

В Главе VIII «Интегративный лингво-психологический тренинг (ИЛПТ) в действии» показано, как ИЛПТ работает на практике. В ней приведены сценарии 3-х тренинговых занятий из курса английского языка: начала, середины и конца курса обучения. Каждый сценарий объединяет общей сюжетной линией и глубинной психологической связью все упражнения, игры и психотехники занятий, имеющие двойную (психологическую и лингвистическую) направленность. ИЛПТ имеет свою структуру и линию развития, согласно которой сложность решаемых психологических и психолингвистических задач постоянно возрастает. Каждое практическое упражнение ИЛПТ снабжено комментарием. В сценарии также выборочно, в качестве примера, помещены отрывки из глав учебного текста, который является не только основным источником лингвистической информации, но и обладает психотерапевтическими свойствами: юмором, занимательным сюжетом, ролевым и игровым характером и пр. Представленный в сценариях ИЛПТ курс английского языка предназначен для начинающих.

Учебная группа, которая проходит такой курс, является психологической группой закрытого типа и включает в себя от 8 до 12 человек. Важно отметить и тот факт, что, несмотря на групповую форму обучения, подход к каждому человеку в группе личностный. Этому способствует продуманная система психологических тестов, по результатам которых определяется, какие психические процессы и свойства личности необходимо развивать и корректировать для наиболее успешного освоения человеком иноязычной речи, и, соответственно этому, разрабатываются личностно ориентированные, т.е. направленные на каждого конкретного человека и группу в целом упражнения.

Приведенные в главе сценарии занятий показывают на практике, что метод ИЛПТ можно назвать психотерапией в обучении, поскольку он позволяет взрослым людям обучаться иностранным языкам не только без «болевого» синдрома, без нервных срывов и напряжения психических сил, но и дарит людям радость познания как самих себя, так и нового мира иноязычной речи. Помогая научиться не только смотреть, но и видеть, не только слушать, но и слышать, раскрывая все каналы восприятия, обостряя память, развивая воображение, он расцвечивает окружающий человека мир всеми красками, мелодиями и ритмами жизни. Слившись с лингвистическими сигналами, с чувствами и мыслями самого человека, эти ритмы и краски, мелодии и звуки приобретают лингвистическую сущность и превращаются в живую иноязычную речь.

В Приложении «Интегративный лингво-психологический тренинг (ИЛПТ) в фотографиях и иллюстрациях» для наглядной демонстрации упражнений ИЛПТ приведен ряд фотографий занятий; в качестве же иллюстрации языкового роста обучавшихся через ИЛПТ людей представлен ряд их письменных работ по английскому языку; эти люди никогда прежде данного языка не изучали. Работы были написаны всего 7 недель спустя после начала занятий. Более того, основной задачей обучения являлось освоение речи устной. Но поскольку результаты обучения устной речи трудно представить на-

глядно, это сделано на материале речи письменной, обучение которой в рамках указанного курса занимало менее 20% учебного времени.

Оценить эти работы предлагается не с точки зрения наличия или отсутствия в них грамматических и орфографических ошибок, а прежде всего с точки зрения легкости и свободы оперирования языковым материалом, чего практически невозможно достичь путем традиционного грамматико-переводного обучения. Эти работы представляют собой письма, написанные учениками от лица своих «иностранных героев», под масками которых они проходили обучение. Эти письма - своего рода напутствия и пожелания тем, кто придет обучаться в такую же учебную группу следом за ними и будет носить то же самое иностранное имя (см. Рис. 2). В Приложении продемонстрированы также несколько поэтических произведений учащихся, написанных через 7 недель после начала работы над английским языком (см. Рис. 3).

Дорогой Оскар!

Могу сказать, что, если ты получил английское имя «Оскар», в тебе уже есть что-то от писателя. Возможно, ты хорошо разбираешься в живописи, архитектуре, театре, музыке, кинематографе; возможно, у тебя богатое

воображение, замечательное образование и высокий уровень культуры. Возможно, ты замечаешь много интересных вещей и событий вокруг себя. Я предлагаю тебе вот что: обрати внимание на Кейти, Кристи, Флоренс или Хоти. Я не знаю, какой женщине ты нравишься больше. Но я уверен, что одно из этих чудесных, красивых созданий обязательно подарит тебе свет, тепло и любовь, когда твои английские занятия закончатся.

Последний, но не единственный Оскар Форд. 24.12.2001

Рис. 2. Игорь С, преподаватель информатики (по роли - Oscar Ford, писатель), 48 лет. Приехал из провинции, где иностранным языкам никогда не обучался.

«¿¿И? Леи- if "иааСг'л^,

У*■eeu/Sf -¿у "ьс.,

•Sce^C сб'р^ые«. f

J JUe.

c'K. -¿¿ic'z -fo 'it. pee&j^ -Gii Яг^ъе.

A&vUe. a^ 'Z^&'cjL caJZi^ to ... ...

"A- " W ^ " 2>а&* ¿о кпЛм^

cb'Le, ■foocjle./t. snaa! JfT..

-¿о гежги^г.,,, ¿с foipet?-,,.

ПОСЛЕДНЕЕ

Последний разговор ни о чем, Последняя чашка чая на бегу, Последнее стихотворение, которое я читаю Для вашей души.

Последний полет фантазии В розовую мечту сквозь распахнутую дверь, Последний дымок сигареты Между девятым и десятым этажом.

Такие разные люди С единой благородной целью. Надеюсь, каждый из них в своей душе Ощущает то же, что и я.

Последняя игра и последнее чудо. Последняя «Бонни» и звон колокольчика, Который тревожно зовет... Кого?... Куда?...

Последние вздохи и «до-свиданья» В квартире, где все мы встретились, Во власти сонного, Но гордого серого кота...

Дни, летящие в вечность, Как бешеный реактивный самолет... Так трудно все помнить... Так трудно все забыть...

1991 г.

Рис. 3. Игорь В., инженер и музыкант (по роли - Wesley West, поэт), 26 лет. Окончил «французскую» спецшколу. Английский язык прежде не изучал.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ

Исследование показало, что формирование языка как действующей семиотической системы в отрыве от речи невозможно. Воздействие ИЛПТ как средства психотерапии и психокоррекции на психику человека, его психофизиологию, деятельность и поведение с целью развития и формирования иноязычной речи подтвердило гипотезу о том, что речь представляет собой не только систему знаков, используемую для общения, но и его высшую психическую функцию, психический и психофизиологический процесс, активность и деятельность в органическом единстве всех этих аспектов. Формирование речи происходит ин-тегративно через комплексное развитие всех указанных речевых сторон. Причем, как деятельность речь связана с сознанием, но как активность, психическая и психофизиологическая функция она работает в зоне подсознания, которое отвечает за автоматизм речевых действий. Подтвердилась и гипотеза о том, что формирование речи зависит от развития всех прочих психических процессов, как когнитивных, так и эмоциональных, причем, эти процессы не только взаи-мопроникаемы, но и являются непременными речевыми составляющими. В этом смысле гипотеза автора совпала с теорией Л.М. Веккера о единстве и сквозном характере психических процессов. ИЛПТ оказался оптимально действенным средством формирования речи потому, что, соотносясь каждой свой методической гранью с соответствующими сторонами речевого процесса, целенаправленно воздействовал на их внутренние речевые механизмы. При этом влияние на речеформирование было одновременно и нюансированным, и комплексным, в единстве всех речевых аспектов. Кроме того, результативное обучение иноязычной речи взрослых людей через систему воздействия на их психические функции доказало верность концепции о том, что развитие психических функций (а вместе с ними и в их числе речи) связано как с врожденными задатками, так и с взаимодействием человека с социальной средой и обучением, но не заканчивается с завершением возрастных морфологических изменений, а может продолжаться всю жизнь (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия и др.). Было доказано, что формирование иноязычной речи взрослого человека через развитие его психических функций в основных своих чертах совпадает с формированием речи в онтогенезе, что дает возможность говорить об общих закономерностях и механизмах речеформирования. Введение в дополнение к ключевому понятию психолингвистики «языковая способность» понятия «речевая способность» как основы овладения речью показало свою целесообразность, т.к. экспериментально-практически было подтверждено, что речевой сигнал не поступает в мозг человека изолированно, лишь в виде языковых знаков и кодов, а всегда аккомпанируется массой экстралингвистических стимулов. Фонетические, грамматические, синтаксические, лексические явления сопровождаются целой гаммой чувственных и двигательных ощущений, в результате чего вырабатываемые нейронные связи, отвечающие за речевую способность, представляют собой не только «систему потенциальных языковых правил», но ее сплав с внутренними чувственно-двигательными кодами. В восприятии, распознавании, понимании и порождении речи действуют одни и те же законы: для правильного речевого развития и формирования языковые сигналы должны со-

провождаться сенсорными, двигательными и эмоциональными стимулами. Отрыв языкового от психического при подаче речевого сигнала (что чаще всего и происходит в обучении иностранным языкам) приводит к ломке механизмов автоматизма при речевосприятии и речепорождении. Автор полагает, что возможность развития и расширения языковой способности в сторону формирования в ней иноязычной кодовой системы, функционирующей параллельно с системой кодов на родном языке и в режиме «автопилота», обеспечивается именно тем, что она создается как бы заново, вместе с новыми психическими стимулами и знаками. При этом языковая система родного языка, уже укоренившаяся в языковом сознании взрослого человека, может не только мешать функционированию системы иноязычной, но и наоборот, при соблюдении «онтогенетических» правил формирования последней, способствовать ей в этом, поскольку на основе системы родного языка мозг порождает значительное количество языковых сравнений, ассоциаций и аналогий, ускоряющих овладение языком иностранным. У людей, владеющих несколькими языками, мозг вырабатывает еще большее и более разнообразное количество ассоциаций и аналогий, что помогает им легче и быстрее осваивать новый язык.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одним из основных предназначений лингвопедагогической психологии автор всегда считала помощь этой междисциплинарной науки людям в их овладении иностранными языками. Эта задача стала поистине актуальной в связи с интеграцией нашей страны в мировое сообщество. Тема интеграции, касающаяся буквально всех сторон современной жизни, как общественной, так и научной и образовательной, получила в настоящее время очень широкое звучание.

Так, современная научная эпоха характеризуется, пожалуй, следующими основными вехами: 1) все возрастающим вниманием к сложному феномену человеческой личности и, отсюда, введением психологических и смежных с ними знаний практически во все гуманитарные дисциплины, включая филологические и педагогические, при этом на первый план выдвигается интерес к личности зрелой, что порождает 2) развитие акмеологических исследований. Кроме того, особую значимость приобретают науки, связанные с функционированием человеческого мозга, или 3) нейронауки, которые тоже внедряются в большинство гуманитарных отраслей и прежде всего в лингвистику и педагогику. Современная эпоха характеризуется также 4) бурным развитием высоких и тонких технологий, в том числе в области образования, создаваемым благодаря передовым достижениям целого ряда наук и 5) их взаимной интеграции, позволяющей решать широкий круг теоретических и прикладных задач.

Данная работа представляет собой один из образцов соединения в себе этих пяти основных приоритетов времени. С самого начала она шла не по пути решения узко-научных проблем или, наоборот, только фундаментальных «философских» обобщений, а по пути решения очень важной и крупной, поставленной самой жизнью, социально-значимой и востребованной обществом практической проблемы обучения взрослых людей свободному владению иноязычной речью. Сама постановка задачи требовала комплексного, разностороннего ее осмысления и не позволяла оставаться в рамках одной отрасли нау-

ки и в русле только теоретического или только практического подхода. Ведь решение практической проблемы такого ранга было бы просто невозможно осуществить без ее глубокой научной проработки, без подробного вскрытия сложнейших механизмов речевого образования и функционирования, задействованных в постижении человеком как родной, так и иноязычной речи. В этом и заключалась главная суть данной работы.

В центре обучающей системы на основе ИЛПТ всегда стоял человек, личность, не в абстрактном понимании этого термина, а в самом что ни на есть конкретном. На обучение к автору приходили взрослые люди, каждый с собственными сомнениями и тревогами, чаяниями и надеждами, которым нужно было не просто помочь выучить язык, но помочь психологически, тем более что одно без другого не осуществимо. Автором двигало убеждение, что ни речевые исследования, ни обучение речи ни в коем случае нельзя отрывать от самого человека, т.к. речь представляет собой не просто систему знаков, которую человек использует для общения, но и часть его самого - его физиологию и психику, его активность и деятельность. Именно поэтому, представленное в диссертации комплексное речевое исследование, посвященное изучению механизмов речи и разработке методов ее формирования, опирается на психотерапию и психокоррекцию в их психолого-педагогической модели и вбирает в себя данные целого ряда связанных с человеком и речью областей науки.

Такой всеохватывающий, холистический, подход позволил не только по-новому, широко и непредвзято подойти к самому феномену человеческой речи и его исследованию, добраться до самых глубин его порождения и функционирования, вскрыв сложный аппарат их механизмов, но и разработать на основе этих механизмов методы формирования речи, а именно: создать эффективно работающую систему обучения иноязычной речи, представляющую собой один из образцов современных высоких и тонких лингвопсихологических технологий.

Основное содержание диссертации отражено в следующих печатных работах автора:

Монографии:

1. Психолингвистические механизмы и методы формирования речи (на материале обучения иностранным языкам). - М: ИЯ РАН, 2000. - 134 с. (8,5 п.л.)

2. Психология речи и лингвопедагогическая психология. - М: Per Se, 2004. - 319 с, 16 с. ил. (21,5 п.л.)

Разделы в коллективных монографиях и статьи в сборниках научных трудов:

3. Просодическая организация эмоциональной речи // Речь и эмоции: Сб. науч. тр. - М.: ИЯ АН СССР - Одесса: ОГУ, 1989. - С. 69-74. (0,3 п.л.)

4. Фонетика и фонология как две стороны единой науки о звучании человеческой речи // Экспериментальные исследования звучащей речи: Сб. науч. тр. - М: ИЯ РАН, 1998. - С. 65-72. (0,5 п.л.)

5. Экспериментальное исследование речи и создание новых обучающих технологий // Экспериментальные исследования речи: Сб. науч. тр. - М.: ИЯ РАН, 1999. - С. 74-81. (0,5 п.л.)

6. К вопросу об обучении иноязычной речи взрослого человека по модели естественного развития речи в онтогенезе // Экспериментальные исследования устной речи и овладения языком: Сб. науч. тр. - М.: ИЯ РАН, 2000. - С. 91-101. (0,7 п. л.)

7. Развитие языковой и речевой способности при овладении человеком иноязычной речью // Проблемы психолингвистики: теория и эксперимент: Сб. науч. тр. - М.: ИЯ РАН, 2001. - С. 268-278. (0,7 пл.)

8. Интегративная теория речи (психолингвистическое эссе) // ARS LINGÜISTICA: Сб. науч. тр. - М.: ИЯ РАН; Тверь: ТвГУ, 2002. - С. 35-43. (0.6 пл.)

9. О психической сущности языка и речи: традиции и современность // Языкознание в теории и эксперименте: Сб. науч. тр. - М: ИСАА при МГУ им. М.В. Ломоносова, 2002. - С. 479-499. (1,0 пл.)

10. Речь: сознательное и бессознательное // Реальный язык и сознание: Сб. международных межвузовских трудов. Вып. 2. - М.: МО РФ; Тамбов: ТГУ,

2002. - С. 28-33. (0,4 пл.)

11. Теория речевой деятельности и интегративная теория речи (на экспе-риментально-акмеологическом материале обучения иноязычной речи) // Экспериментальные исследования языка и речи: Колл. моногр. - М.: ИЯ РАН,

2003.-С. 3-24. (1,1 п.л.)

12. Окружающий мир и культура как текст и источник речи // Культура как текст: Сб. науч. тр. Вып. IV. - Смоленск: СГУ, 2004. - С. 23-30. (0,5 п.л.)

13. О языковой и речевой способности как основе овладения человеком речью // Язык и речь: проблемы и решения: Сб. науч. тр. к юбилею проф. Л.В. Златоустовой. - М.: МГУ им М.В. Ломоносова, 2004 . - С. 365-372. (0,5 пл.)

14. Речь и ее формирование в общей системе психических процессов и функций // Проблемы экспериментальной лингвистики и онтогенеза речи: К 60-летию академика РАЕН A.M. Шахнаровича. - М.: ИЯ РАН, 2004. - С. 93-111. (1,2 п.л.)

15. Речь как зеркало души (о тесте тематической апперцепции) // "Homo Mendax": Игра с личностью или со смыслами: Сб. научных трудов. - М.; Тверь,

2004. - С. 40-49. (0,6 пл.)

Статьи в центральных и международных периодических гаданиях (отраслевых научных журналах):

16. Hindi Word Prosody (Experimental Research) // Indian Journal of Linguistics. - Calcutta, 1988, April. - Pp. 395-435. (2,2 пл.)

17. From Heart to Mind: How Some Russian Adolescents Enter the World of English // «KAMLE Karavan», Journal of the Kansas Association for Middle Level Education, USA. -1997. - Volume 10. - Pp. 30-33. (0,5 п.л.)

18. Язык и речь в свете обучения: лингво-психологический подход // Вопросы филологии. - 2000. - № 1. - С. 33-41. (1,0 п.л.)

19. Психолингвистика: новое время, новый взгляд // Вопросы филологии. - 2002. - № 1(10). - С. 23-30. (0,9 пл.)

20. Память и ее развитие в обучении русскому языку как иностранному методом Интегративного лингво-психологического тренинга // Русский язык за рубежом. - 2004. - № 4. (0,7 пл.)

Статьи и материалы докладов на научных конференциях'

21. О принципах обучения словесной ритмике языка хинди // Материалы Всесоюзного семинара-совещания "Лингвистика и методика преподавания". -М.: ИЯ АН СССР; Кострома: КГУ, 1989. - С. 133-135. (0,2 п.л.)

22. Ритмическая организация текста // Материалы Всесоюзной научной конференции "Автоматический анализ, перевод, обучение пониманию текста". - М.: АН СССР; Черновцы: ЧГУ, 1989. - С. 119-121. (0,2 п.л.)

23. Methods and Techniques of Intensive Language Teaching Based on Complex Linguistic and Psychological Training // 107-th Convention of Modem Language Association of America. Publications of MLA V. 106, № 6. - San Francisco, USA, 1991.-P. 45. (0,1 пл.)

24. Interdisciplinary Approaches to Teaching English as a Foreign Language in Russia // Global Conversations on Language and Literacy. International Conference of National Council of Teachers of English of America. Proceedings. - Oxford, England, 1994.-Р.9.(0,1п.л.)

25. From Feelings to Language: Research, Theory, Practice // Global Conversations on Language and Literacy. 2nd International Conference of National Council of Teachers of English of America. Proceedings. - Heidelberg, Germany, 1996. - P. 7. (0,1 п.л.)

26. Speech and Emotions: Senses Development, Music & Art Therapy in Language Teaching // Global Conversations on Language and Literacy. 3 rd International Conference of National Council of Teachers of English of America. Proceedings. -Bordeaux, France, 1998. - P. 8. (0,1 пл.)

27. Психолингвистические подходы к обучению иностранным языкам (Комплексный групповой лингво-психологический тренинг) // Материалы Всероссийской научной конференции "Актуальные проблемы лингвистики в вузе и в школе". - М: ИЯ РАН; Пенза: ПГПУ, 1998. - С. 210-212. (0,1 пл.)

28. Когнитивный, психодинамический и коммуникативный аспекты речи (на материале преподавания иностранных языков: английского, русского, хинди) // Материалы Всероссийской научной конференции "Языки Азии и Африки: традиции, современное состояние и перспективы исследований". - М.: ИВ РАН,

1998. -С. 93-95. (0,2 п.л.)

29. Когнитивный, психодинамический и коммуникативный аспекты речи (в свете создания психолингвистических программ обучения иноязычной речи) // Материалы конференции "Теория и практика речевых исследований (АРСО-99)". - М: МГУ им М.В.Ломоносова, 1999. - С. 47-48. (0,1 пл.)

30. Проблемы нарушения восприятия и способы его коррекции при обучении иностранным языкам активными психолингвистическими методами // Материалы Всероссийской научной конференции "Актуальные проблемы лингвистики в вузе и в школе". - М.: ИЯ РАН; Пенза: ПГПУ, 1999. - С. 165-166. (0,1 п.л.)

31. Психодинамический аспект обучения иноязычной речи // Материалы Всероссийской научной конференции "Актуальные проблемы психологии, этнопсихолингвистики и фоносемантики". - М.: ИЯ и ИП РАН; Пенза: ПГПУ,

1999.-С. 36-37. (0,1 пл.)

32. From Heart to Mind: Psycholinguistic Approaches to Language Teaching // Global Conversations on Language and Literacy. Fourth International Conference of National Council of Teachers of English of America. Proceedings. - Utrecht, Netherlands, 2000. - P. 7. (0,1 п.л.)

33. Языковая и речевая способность как две стороны единого механизма овладения человеком иноязычной речью // Материалы Всероссийской научной конференции "Язык и мышление: психологические и лингвистические аспекты". - М: ИЯ и ИП РАН; Пенза: ПГПУ, 2001. - С. 178-179. (0,1 п.л.)

34. Языкознание - XXI век: новый поворот к психологии // Материалы Всероссийской научной конференции "Язык и мышление: психологические и лингвистические аспекты". - М.: ИЯ и ИП РАН; Пенза: ПГПУ, 2002. - С. 73-74. (0,1 п.л.)

35. Речевая компетенция в аспекте нейролингвистики // Материалы конференции "Язык и переводческая компетенция". - Тамбов: ТГУ, 2002. - С. 67-68. (0,1 пл.)

36. На закате «акмэ»: динамика психических процессов в старости и их коррекция при обучении пожилых людей иноязычной речи // Материалы 3-ей Всероссийской конференции "Язык и мышление: психологические и лингвистические аспекты". - М.: ИЯ и ИП РАН; Пенза: ПГПУ, 2003. - С. 69-70. (0,1 пл.)

37. Интегративный лингво-психологический тренинг (ИЛПТ) как средство воздействия на механизмы речи и новый метод обучения иностранным языкам // Материалы межвузовской научной конференции «Лингвистические/психолингвистические проблемы усвоения второго языка». - М.: МО РФ; Пермь: ПермГПУ, 2003. - С. 20-23. (0,2 п.л.)

38. Речевые универсалии в свете психолингвистики // Универсально-типологическое и национально-специфическое в языке и культуре: материалы всероссийской научно-практической конференции: В 3 т. Т. 2. - М.: изд-во РУДН, 2003. - С. 9-21. (0,6 п.л.)

39. Роль психических процессов в формировании речи // Материалы Международной научной конференции "Детская речь как предмет лингвистического исследования". - СПб: СПГУ; М.: РАН, 2004. - С. 236-239. (0,2 пл.)

40. Еще раз о мышлении и речи (в аспекте обучения иностранным языкам через ИЛПТ) // Материалы 4-ой Всероссийской конференции "Язык и мышление: психологические и лингвистические аспекты". - М.: ИЯ РАН; Пенза: ПГПУ, 2004. - С. 67-68. (0,1 пл.)

41. Технологии обучения нового века: психотерапевтический подход // Материалы международной научно-практической конференции «Международное образование: итоги и перспективы»: В 3 т. Т. 1. - М.: ЦМО МГУ, 2004. -С. 282-288. (0,7 пл.)

Учебники.'

42. Unbelievable Adventures of Foreigners in Moscow: Intensive Course of English: Учебник и лингафонный курс. - М., 1991. -150 с, 9 аудио-кассет. (8 пл.)

43. Невероятные приключения актеров-любителей в Москве: Интенсивный курс русского языка для англоязычных иностранцев: Учебник и лингафонный курс. - М., 1992. -130 с, 9 аудио-кассет. (7 п.л.)

Подписано в печать 04.11.2004 г. Объем 2,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 305

Отпечатано в Издательском центре ИСАА при МГУ им. М.В. Ломоносова г. Москва, ул. Моховая, д. 11

.8 6 122 38 6

РНБ Русский фонд

2005-4 23865

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Румянцева, Ирина Михайловна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПСИХОЛИНГВИСТИКА И ЛИНГВОПСИХОЛОГИЯ В РАКУРСЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ

1.1.0 ПСИХИЧЕСКОЙ СУЩНОСТИ ЯЗЫКА И РЕЧИ.

1.1.1. Язык и речь в свете обучения.

1.1.2. О психологизме языкознания XIX в. и научно-исторических предпосылках психолингвистики.

1.1.3. Психологические подходы к речи XX в.

1.2. ИНТЕГРАТИВНАЯ ТЕОРИЯ РЕЧИ.

1.2.1. Интегративная модель речи и ее связь с обучением.

1.2.2. О сознательном и бессознательном в языке и речи.

1.2.3. Теория речевой деятельности и интегративная теория речи.

1.3. ПСИХОЛИНГВИСТИКА: НОВОЕ ВРЕМЯ - НОВЫЙ ВЗГЛЯД.

1.3.1. Психолингвистика или лингвистическая психология -концепция единой науки.

1.3.2. Об определении психолингвистики, ее объекте и предмете.

1.3.3. Речь: индивидуальное и социальное. О психолингвистических универсалиях: языковое и психическое.

ГЛАВА II. ГРУППОВАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ И ПСИХОКОРРЕКЦИЯ В ФОРМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТРЕНИНГОВ - НОВОЕ НАПРАВЛЕНИЕ <*, в ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ

2.1. ОБУЧЕНИЕ КАК ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

2.1.1. Психотерапия и психокоррекция как средство обучения взрослых людей.

2.1.2. Из истории психотерапевтического метода обучения.

2.1.3. Психологический тренинг. Соотношение понятий психотерапия, психокоррекция, психологический тренинг и обучение.

2.2. ИНТЕГРАТИВНЫЙ ЛИНГВО-ПСИХОЛ ОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ

ИЛПТ) КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА И

МЕТОД ОБУЧЕНИЯ - ОБЩИЙ ВЗГЛЯД.

2.2.1. Интегративный вариант психотерапии как методологическая основа обучения иноязычной речи.

2.2.2. Краткое описание Интегративного лингво-психологического тренинга (ИЛПТ).

2.2.3. Лингвистика, психология, педагогика, психотерапия как лучи единой системы обучения иноязычной речи.

2. 3. ОБ АКМЕОЛОГИИ И НАУКЕ ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛОГО

ЧЕЛОВЕКА.

2.3.1. Педагогика и акмеология.

2.3.2. Обучение как система: от теории до практики.

2.3.3. ИЛПТ как современная система обучения на основе высоких

VII и тонких научных технологий.

ГЛАВА III. ИНТЕГРАТИВНЫЙ ЛИНГВО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ (ИЛПТ) КАК РАЗВИВАЮЩИЙ, АКТИВНЫЙ И ИНТЕНСИВНЫЙ МЕТОД ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧИ

3.1. ИЛПТ В РЯДУ РАЗВИВАЮЩИХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ.

3.1.1. О соотношении обучения и развития в ракурсе детской психологии и акмеологии.

3.1.2. «Поздняя зрелость» и ИЛПТ.

3.1.3. Некоторые сведения из истории развивающих методов обучения.

3.1.4. Развивающие методы обучения Л.В. Занкова, В.В. Давыдова,

В.А. Сухомлинского и ИЛПТ.

3.1.5. Характеристика развития в методах обучения иностранным языкам Г. Лозанова, Г.А. Китайгородской и ИЛПТ.

3.2. ИЛПТ В РЯДУ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ.

3.2.1. О «пассивности» традиционного обучения.

3.2.2. Обучение «деятельностное» и обучение «активное».

3.2.3. «Сверхсознание» К.С. Станиславского и ИЛПТ.

3.2.4. О некоторых современных методах «активного обучения».

3.2.5. Активные методы «погружения» Г.А. Китайгородской,

Г. Лозанова и ИЛПТ.

3.3. ИЛПТ В РЯДУ ИНТЕНСИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ.

3.3.1. Обучение «краткосрочное», «ускоренное» и «интенсивное».

3.3.2. Методы «ускоренного» обучения: М. Берлиц и Ш. Балли.

3.3.3. Акселерированный метод нейро-обучения Эрика Дженсена и ИЛПТ.

3.3.4. Основы интенсивного суггестопедического метода обучения

Г. Лозанова и ИЛПТ.

3.3.5. Метод «Активизации возможностей личности и коллектива»

Г.А. Китайгородской и ИЛПТ.

ГЛАВА IV. ОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЛПТ КАК МЕТОДА ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ

4.1. ОБ ОБУЧЕНИИ ВЗРОСЛОГО ЧЕЛОВЕКА ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ ПО

МОДЕЛИ ЕСТЕСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ РЕЧИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

4.1.1. О понятии речевого онтогенеза и возможности его моделирования

4.1.2. О сравнительных механизмах овладения речью детьми и взрослыми.

4.1.3. «Чувственное» и «интеллектуальное»: обучение взрослых людей иноязычной речи как возвращение к природным истокам.

4.2. ОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЕ И ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ

ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛОГО ЧЕЛОВЕКА ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ ЧЕРЕЗ

ИЛПТ.

4.2.1. Психотерапевтическая группа как модель «семьи» и речевой среды.

4.2.2. Обучение как сплав принципов онтогенеза и психотерапии.

4.2.3. Речевые «формулы детства»: «Понимать - говорить - читать писать» и «Синтез - анализ - синтез».

ГЛАВА V. ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЧЕРЕЗ ИЛПТ ПО МОДЕЛИ ОНТОГЕНЕЗА

5.1. ЯЗЫКОВАЯ И РЕЧЕВАЯ СПОСОБНОСТИ КАК ОСНОВА ОВЛАДЕНИЯ ЧЕЛОВЕКОМ РЕЧЬЮ.

5.1.1. Языковая способность.

5.1.2. Речевая способность.

5.2. РАЗВИТИЕ ЯЗЫКОВОЙ И РЕЧЕВОЙ СПОСОБНОСТИ, ПРОЦЕССОВ ВОСПРИЯТИЯ, ПОНИМАНИЯ И ПОРОЖДЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЧЕРЕЗ ИЛПТ.

5.2.1. Головной мозг человека как «мультипроцессор».

5.2.2. Развитие речевой способности в комплексе «языкового» и «психического».

5.2.3. Восприятие и понимание речи.

5.2.4. Порождение моторной речи.

5.2.5. Овладение грамматикой.

ГЛАВА VI. РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ ЧЕРЕЗ ИЛПТ

6.1. РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ В ИЛПТ:

ОЩУЩЕНИЯ И ВОСПРИЯТИЕ.

6.1.1. О «взаимопроникающем» характере психических процессов

6.1.2. Развитие ощущений и восприятия.

6.2. РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ В ИЛПТ: ВНИМАНИЕ И ПАМЯТЬ.

6.2.1. Развитие внимания.

6.2.2. Развитие памяти.

6.3. РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ В ИЛПТ:

ВООБРАЖЕНИЕ И МЫШЛЕНИЕ.

6.3.1. Развитие воображения.

6.3.2. Развитие мышления.

6.4. РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ В ИЛПТ: ЭМОЦИИ.

6.4.1. Эмоции и познавательные процессы.

6.4.2. Эмоции и личностный темперамент.

6.4.3. Развитие и коррекция эмоций в ИЛПТ.

ГЛАВА VII. ИЛПТ: ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ В ОБЩЕНИИ

7.1. ИЛПТ КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ.

7.1.1.0 единстве языкового, психического и социального в формировании речи.

7.1.2. ИЛПТ: тренинг общения. Создание атмосферы доверия, «включение» в группу, установление контакта с партнерами.

7.1.3. Активизация и тренировка невербальных средств общения.

7.1.4. Моделирование проблемных ситуаций в общении.

7.1.5. Психолингвистические упражнения в общении.

Щ ГЛАВА VIII. ИНТЕГРАТИВНЫЙ ЛИНГВО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ

ТРЕНИНГ (ИЛПТ) В ДЕЙСТВИИ

8.1. СЦЕНАРИЙ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ ИЛПТ.

8.1.1. Вводные замечания.

8.1.2. Занятие 1 (1-ая половина: 2 — 2,5 часа).

8.1.3. Занятие 10 (1-ая половина: 2-2,5 часа).

8.1.4. Занятие 20 {2-ая половина: 2 — 2,5 часа).

Введение диссертации по психологии, на тему "Психология обучения иноязычной речи"

Данная диссертация посвящена психологическому исследованию механизмов речи и разработке методов ее формирования на материале обучения иностранным языкам. Под механизмами мы понимаем внутреннее устройство речи как сложного многостороннего явления, а под методами - внешние способы воздействия на эти механизмы с целью эффективного формирования иноязычной речи у взрослых людей. Мы исходили из того, что механизмы речеформирования являются в определенной степени общими как для развития речи в онтогенезе, так и для развития иноязычной речи в разрезе акмеологии, а также из того, что общими должны являться и закономерности методов воздействия на это развитие с целью его ускорения и улучшения. Проведенное исследование позволило расширить основы общей теории формирования речи и создать на этой базе новые психотерапевтические и психокор-рекционные технологии обучения иностранным языкам в форме лингво-психоло-гических тренингов. Эти технологии предоставляют взрослым людям возможность овладевать иноязычной речью по модели онтогенеза в короткие сроки практически так же и в той же степени свободы, как если бы она была для них родной.

Содержащееся в диссертации психологическое исследование является широким в том смысле, что в соответствии с современными тенденциями развития науки психолингвистика, лингвопсихология и лингвопедагогика предстают в нем в концептуальном синтезе, и органическое соединение этих дисциплин рассматривается как единое целое и одна наука - лингвопедагогическая психология. Таким образом, мы предлагаем концепцию лингвопедпсихологии, которая, по требованию времени, расширяет ее содержательный и смысловой диапазон, а также теоретические и прикладные возможности.

В работе представляется новая интегратнвная концепция речи в единстве всех ее сторон (языковой, психической, физиологической, поведенческой, деятель-ностной), а также базирующееся на этой концепции теоретическое описание действующей системы обучения иноязычной речи, которая так же многоаспектна и ин-тегративна, как и само речевое явление, и каждой своей методической гранью направлена на соответствующие стороны речевого процесса, которые необходимо формировать. Эту систему обучения можно назвать психолингвистической, поскольку ориентирована она на развитие языковой и речевой способности, процессов речевосприятия и речепорождения через раскрытие механизмов их функционирования, а также - психологической, поскольку опирается она на общие психологические законы формирования речи и средства психотерапии и психокоррекции.

Исследование родилось из того, что на протяжении 15 лет автор обучала взрослых людей иностранным языкам (английскому, русскому как иностранному, хинди) специальными психолингвистическими и психологическими методами, разрабатываемыми самим же автором. Используя большую базу данных по овладению иноязычной речью несколькими сотнями человек, наблюдая людей в процессе их языкового развития, автор занималась психолингвистическим и психологическим изучением самой речи и проблемами ее формирования в широком по-, нимании термина «речь», т.е. как средства общения, речевой активности (в том числе деятельности и поведения), психической и психофизиологической функции. Такой многосторонний взгляд на речь и ее формирование отличается от общепринятого, рассматривающего, как правило, две ее стороны - речь как средство общения и речевую деятельность.

В диссертации исследовались внешние и внутренние механизмы развития языковой способности, которая (по аналогии с классической дихотомией «язык -речь») была расширена до понятия способности речевой. Речевая способность рассматривалась как особая психическая и психофизиологическая функция, обеспечивающая человеку овладение речью и включающая в себя не только (по терминологии Л.В. Щербы) «потенциальную систему языка», но и те экстралингвистические коды, которые приводят эту языковую систему в действие. На основе этого понятия были разработаны и апробированы механизмы формирования иноязычной речи у взрослых людей. Изучение механизмов развития языковой и речевой способности, процессов речевосприятия и речепорождения проходило через исследование взаимоотношений речи с сознанием и подсознанием, эмоциями и интеллектом. При этом все психические процессы без исключения, как когнитивные, так и эмоциональные, не просто сопрягались с речью, но рассматривались как непременные речевые составляющие. Данное исследование проводилось с целью совершенствования методов и техник обучения иноязычной речи.

Как правило, исследования, посвященные подобной проблематике (а таких комплексных психолингвистических, лингвопсихологических и лингвопедагоги-ческих работ, выполненных в междисциплинарном ключе, крайне мало), обращаются к родной детской речи как к экспериментальному материалу, а также к данным обучения детей второму после родного языку. Специфика данной работы заключалась в исследовании и развитии языковой и речевой способности, восприятия и порождения иноязычной речи у взрослых людей, что, с одной стороны, отличалось от естественного процесса обретения человеком речи, а с другой стороны, во многом его воспроизводило и моделировало. Кроме того, работа со взрослыми людьми позволила получать научные данные за укороченные (по сравнению с онтогенезом) сроки времени, в силу интенсификации процесса обучения, которая кристаллизовала механизмы речевосприятия и речепорождения. В свою очередь, глубокое изучение речевых процессов, механизмов их становления, развития и функционирования предоставило возможность разработать не только общую теорию речеформирования, но и научную базу тонких комплексных психолингвистических и психологических обучающих технологий, создав на их основе инновационную интенсивную систему обучения иностранным языкам, которая позволяет людям активно овладевать иноязычной речью в значительном объеме (3-5 тысяч лексических единиц на основе всей нормативной грамматики) в предельно сжатые сроки (7 недель, 100 академических часов).

Необходимо подчеркнуть, что под обучением иноязычной речи нами понимался не традиционный грамматико-переводной способ, а именно развитие языковой и речевой способности, процессов восприятия и порождения речи при помощи особых психолингвистических и психологических средств, имеющих коммуникативную основу и затрагивающих все психические процессы, свойства и состояния личности. Важно отметить и то, что обучение иноязычной речи рассматривалось не только как прикладная задача психолингвистики и лингвопсихо-логии, но и их экспериментальный полигон и база для разработки и верификации новых теоретических речевых концепций.

Обычно о развитии языковой способности как системы неосознаваемых правил речевой деятельности или «многоуровневой . функциональной системы, формирующейся в психике носителя языка в процессе онтогенетического развития» (A.M. Шахнарович) говорят лишь применительно к овладению родной речью ребенком. Автор же рискует утверждать, что языковая способность - это элемент вообще присущий человеку, заложенный в нем биологически и генетически, однако формируемый социально. Эта способность имеет достаточный потенциал и может формироваться и развиваться и у взрослых людей при овладении ими иноязычной речью на основе специального обучения: тренировке психических процессов и функций, коррекции психических свойств и состояний личности, личностного развития и самосовершенствования в процессе общения.

Прикладным результатом исследования явилось создание научной и методической базы инновационных обучающих психолингвистических и психологических (психотерапевтических и психокоррекционных) технологий, имеющих комплексный, интегративный характер. Их квинтэссенция нашла отражение в построении конкретной системы обучения иноязычной речи, получившей название «Интегративный лингво-психологический тренинг» (ИЛПТ).

Важно отметить и то, что обучение рассматривалось не только как прикладная задача психолингвистики и лингвопедагогической психологии, но и ее экспериментальный полигон и база для разработки и верификации новых теоретических речевых концепций.

Нами двигало убеждение, что ни речевые исследования, ни обучение речи ни в коем случае нельзя отрывать от человека, ибо речь представляет собой не просто систему знаков, которую человек использует для общения, но и часть его самого - его физиологию и психику, его деятельность и поведение. Такое комплексное исследование, безусловно, нуждалось в подкреплении данными смежных наук, поэтому и избранный нами подход оказался междисциплинарным.

Нужно сказать, что на современном этапе развития науки наибольшую актуальность приобретают не узко специализированные отдельные научные исследования, а работы с междисциплинарным осмыслением явлений и их интеграцией в единые системы для решения сложных научных и практических задач. В этом смысле наше исследование, предлагающее широкий междисциплинарный подход к речи и речевому обучению, который позволяет объединить в единое системное целое новейшие данные передовых областей смежных наук с целью их глубокого многостороннего теоретического анализа и решения прикладных психолингвистических и лингвопсихологических задач, отвечает велению времени.

Кроме того, современная эпоха — это эра активных разработок высоких и тонких научных технологий, в том числе, в области образования, которые создаются благодаря интеграции передовых достижений многих дисциплин. Острая потребность в таких обучающих технологиях ощущается и практиками, и учеными. Поэтому, лейтмотивом многих международных конференций, стал поиск новых подходов, методов и приёмов обучения, в частности, иностранным языкам. Одну из таких конференций регулярно проводит Американский национальный совет преподавателей английского языка (совместно с университетами разных стран), международным членом которого является автор работы. Именно на этих конференци ях в Сан-Франциско (США, 1991 г.), в Оксфорде (Англия, 1994 г.), в Гейдельберге (Германия, 1996 г.), в Бордо (Франция, 1998 г.), в Утрехте (Нидерланды, 2000 г.) были впервые представлены и апробированы автором методы обучения, о которых пойдет речь в этой работе, вызвавшие неподдельный интерес международной научно-преподавательской аудитории. По мнению этой аудитории, ее разработки автора в области лингвопсихологии и лингвопедагогики относятся к разряду новаторских, ибо работ, предлагающих комплексный психологический, психолингвистический и даже психотерапевтический подход к обучению языкам, практически нет.

Пожалуй, самой характерной чертой современных учебных технологий является их «личностная центрированность», т.е. направленность на человека как личность. При этом особый интерес стал проявляться к личности взрослого человека, что и вызвало развитие особой науки - акмеологии, в русле которой и проводилась данная работа. Акмеологический подход к речевому исследованию, т.е. использование экспериментальных данных по развитию и формированию речи (иноязычной) у взрослых людей, а не данных по формированию детской речи, также отличает труд автора от традиционных исследований речи в онтогенезе. К работе со взрослыми людьми автора, отчасти, подтолкнуло искреннее желание помочь тем, кто, в силу целого ряда обстоятельств и по причине безвозвратно утраченного времени, оказался обделен пропуском в замечательный мир иностранного языка. Но главное, автором руководил сугубо научный интерес — стремление понять и сравнить механизмы обретения речи детьми и людьми иной возрастной категории. I

Эта диссертация и содержит результаты многолетних опытов и изысканий автора в области эффективных научных подходов к обучению взрослых людей иноязычной речи. Именно работа со взрослыми людьми, «центрированность на личности» и обусловила обращение автора к методам психотерапии и психокоррекции (в их психолого-педагогической модели) в создании новых обучающих технологий.

Вышеизложенное психологическое исследование, содержащее разработку теоретических концепций речи, механизмов и методов ее формирования, построенное и проверенное на многочисленных опытных данных, а также прикладные результаты этого исследования (в первую очередь ИЛПТ как средство влияния на формирование речи), и представляются в настоящей диссертации.

Однако если кратко подытожить актуальность, цель, задачи, новизну, объект и предмет, теоретическую и практическую ценность работы, а также ее методологию, то можно выстроить следующую схему описания сути работы.

Актуальность исследования. Интеграция нашей страны в мировое сообщество, открытие ее границ как вехи нового времени вызвали к жизни повышенный интерес не только молодых, но и людей зрелого возраста к практическому знанию иностранных языков, а точнее - к свободному и активному владению иноязычной речью. Особое значение стало иметь быстрое, эффективное, без отрыва от основной работы обретение знаний. При этом необходимость перерабатывать большие потоки информации, динамизм и стрессовый характер современной жизни создали общемировую тенденцию к поиску новых, здоровьесберегающих, сообразных самой природе человека, учебных технологий. В решении этих проблем роль психологической науки оказалась особенно актуальной. Преподавателям иностранных языков (особенно в сфере обучения взрослых, которая еще слабо разработана) стала необходима не только лингвистическая и педагогическая, но и углубленная психологическая подготовка. Особую роль в решении этих проблем получила и психотерапевтическая наука: выходя за рамки медицины, она все больше становится чаг стью психологии и педагогики. Если раньше в обучении иностранным языкам преобладала дидактическая парадигма, то теперь возросло значение парадигмы психотехнологической. Однако литературы, рассматривающей вопросы обучения иностранным языкам от научно обоснованной теории, совмещенной с разработанными на ее основе учебными технологиями, до практических «ноу-хау» в таком многогранном преломлении, а именно - лингво-психолого-педагогическом в интегратив-ном единстве всех его аспектов, еще крайне мало. В этом смысле настоящее исследование, предлагающее широкий междисциплинарный подход к речи и методам ее формирования на основе развития языковой способности (как внутреннего механизма овладения человеком речью), является актуальным. Этот подход позволяет интегрировать в единое системное целое новейшие данные передовых областей смежных наук для их глубокого многостороннего теоретического анализа, а также решения прикладных задач, в данном случае - задачи овладения иноязычной речью как родной. Такой всесторонний методологический подход, безусловно, можно назвать холистическим, то есть целостным. Это течение, проповедующее взгляд на вещи и явления в единстве всех их аспектов, в русле которого написана работа, активно и плодотворно развивается в последнее десятилетие во всем научном мире.

Цель исследования состояла в том, чтобы решить насущную, социально-значимую проблему: создать на современной теоретической основе научную базу высоких и тонких технологий развития и формирования речи, которая может применяться в широко востребованной области обучения иностранным языкам, а также в смежных областях, занимающихся проблемами развития речи (обучении родному языку, коррекционной педагогике, практической психологии и др.).

Общая цель исследования определила задачи работы: 1) осуществить широкое изучение законов речеформирования в концептуальном синтезе лингвистики, педагогики, психологии с привлечением ряда смежных дисциплин, расширяющих содержательный и смысловой диапазон лингвопедагогической психологии, а также ее теоретические и прикладные возможности; 2) разработать новую систему взглядов на речь и объяснительные механизмы ее развития, формирования и функционирования (включая развитие языковой и речевой способности, ре-чевосприятие и речепорождение), т.е. механизмы овладения речью; 3) как результат решения двух предыдущих задач - построить научную базу инновационных, высоких и тонких обучающих психолингвистических и психологических технологий; 4) в качестве практической реализации данной программы - создать конкретную интегративную систему обучения иноязычной речи.

Объектом исследования являлась речь (в своем развитии и формировании) более 500 взрослых людей, овладевающих иностранными языками (английским, русским как иностранным, хинди) по созданной автором психолингвистической и психотерапевтической системе. В исследовании принимали участие люди различного возраста - от 17 до 73 лет, образования, профессий, психического склада -темперамента, характера, интеллектуального развития и творческих способностей, либо совсем не изучавшие данный иностранный язык прежде, либо не добившиеся в нем никаких результатов.

Предметом исследования явились психологические механизмы и методы формирования иноязычной речи у взрослых людей.

Основными гипотезами исследования послужили предположения о том, что: 1) если речь является не просто семиотической системой, а частью психики и физиологии человека, специфической формой его деятельности и поведения, то формирование иноязычной речи можно стимулировать при помощи психологических методов и средств, эффективно и нюансированно воздействующих на все указанные аспекты речи: лингвистический, психический, физиологический, поведенческий, деятельностный; 2) механизмы речеформирования являются в определенной степени общими как для развития речи в онтогенезе, так и для развития иноязычной речи в разрезе акмеологии, а также что общими могут являться и закономерности методов воздействия на это развитие с целью его ускорения и улучшения; 3) оптимальными методами указанного воздействия должны служить средства психотерапии и психокоррекции в форме психологических тренингов, т.к. они способны целенаправленно и комплексно влиять на механизмы речи и корригировать процессы ее формирования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Речь представляет собой не только семиотическую систему, используемую как средство общения, но и высшую психическую функцию, психический и физиологический процесс, форму деятельности и поведения, а также свойство личности в органическом единстве всех этих аспектов. Данный подход к речевому феномену можно назвать интегративной теорией речи.

2. Формирование речи происходит интегративно через комплексное развитие всех вышеуказанных речевых граней. Причем формирование речи зависит от развития всех сопутствующих ей психических процессов, как когнитивных, так и эмоциональных, и данные процессы не только взаимопроникаемы (JI.M. Веккер), но и являются непременными речевыми составляющими.

3. Интегративный лингво-психологический тренинг может считаться оптимально действенным средством формирования иноязычной речи потому, что, соотносясь каждой свой методической гранью с соответствующими сторонами речевого процесса, способен целенаправленно воздействовать на их внутренние речевые механизмы.

4. Развитие психических функций — а вместе с ними и в их числе речи — связано как с врожденными задатками, так и с внешними факторами (взаимодействием человека с социальной средой, обучением), но не заканчивается с завершением возрастных морфологических изменений, а может при благоприятных условиях и за счет функциональных органов (A.A. Ухтомский) продолжаться всю жизнь (данное положение опирается на идеи JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Б.Г. Ананьева, P.M. Грановской и др.).

5. Формирование иноязычной речи взрослого человека через развитие его психических функций в основных чертах совпадает с формированием речи в онтогенезе, что дает возможность говорить об общих закономерностях и механизмах речеформирования.

6. Т.к. речевой сигнал не поступает в мозг человека изолированно, лишь в виде языковых знаков и кодов, а всегда аккомпанируется гаммой экстралингвистических стимулов, в дополнение к ключевому понятию психолингвистики «языковая способность» целесообразно ввести понятие «речевой способности» как основы овладения человеком речью. Для правильного речевого развития и формирования языковые сигналы должны сопровождаться сенсорными, двигательными и эмоциональными стимулами.

7. Отрыв языкового от психического при подаче речевого сигнала, что чаще всего и происходит в обучении иностранным языкам, приводит к ломке механизмов автоматизма при речевосприятии и речепорождении.

8. Возможность развития и расширения речевой способности в сторону формирования в ней иноязычной кодовой системы, функционирующей параллельно с системой кодов на родном языке и в режиме «автопилота», обеспечиваI ется именно тем, что она создается как бы заново, вместе с новыми психическими стимулами и знаками.

9. При соблюдении «онтогенетических» правил формирования иноязычной системы, языковая система родного языка, уже укоренившаяся в языковом сознании взрослого человека, может не только не мешать функционированию системы иноязычной, но и наоборот, способствовать ей в этом, т.к. на основе системы родного языка мозг порождает значительное количество языковых сравнений, ассоциаций и аналогий, ускоряющих овладение языком иностранным.

Научная новизна работы состоит:

1. В применении групповой психотерапии и психокоррекции в виде психологических тренингов как нового орудия исследования речевого процесса и новой методологической основы формирования иноязычной речи у взрослых людей по модели онтогенеза. Психотерапевтический (тренинговый) подход к формированию иноязычной речи взрослого человека может рассматриваться как новое направление в прикладной психолингвистике и педагогической психологии.

2. В концептуальном синтезе и интеграции смежных лингвистических, педагогических и психологических дисциплин и их прогрессивных достижений в единое системное целое - лингвопедагогическую психологию - с целью расширения речевых исследований и создания на их основе инновационных интегратив-ных систем обучения иноязычной речи.

3. В много факторном подходе к речи и к проблеме обучения иноязычной речи на основе развития языковой и речевой способности.

4. В акмеологическом подходе к речевым исследованиям и созданию на их основе обучающих методов (в отличие от традиционных исследований в онтогенезе), т.е. использовании экспериментальных данных по развитию и формированию речи (иноязычной) у взрослых людей, а не данных по формированию детской речи.

5. В отличие от традиционных работ, отмечающих воздействие речи на познавательные процессы, данная работа, наоборот, исследовала влияние всех психических процессов на формирование и развитие самой речи.

6. В создании и применении на практике группового Интегративного лин-гво-психологического тренинга (ИЛПТ) как инновационного психотерапевтического и психокоррекционного метода обучения иноязычной речи.

Теоретическая значимость исследования заключается:

1. В выдвижении многосторонней модели речи как единства языкового, психического, физиологического, поведенческого, деятельностного и охвате данных сторон единым концептуальным аппаратом.

2. В построении на базе данной модели комплексной многоаспектной теории формирования речи, которая основана на развитии всех вышеуказанных речевых граней.

3. Во введении в педагогических целях в дополнение к языковой способности - ключевому понятию психолингвистики, понятия речевой способности как важнейшей составляющей речевого процесса, особой психической и психофизиологической функции - основы овладения человеком речью.

4. В изучении внешних и внутренних механизмов развития языковой и речевой способности, процессов речевосприятия и речепорождения, которое проходило через исследование взаимоотношений речи с сознанием и подсознанием, эмоциями и интеллектом.

5. В формулировании и применении принципа обучения, когда созданная обучающая система каждой отдельной своей гранью соотносится с теми речевыми сторонами и аспектами (см. выше п. 1), которые необходимо формировать и развивать.

6. В выдвижении теории обучения взрослого человека иноязычной речи через развитие и коррекцию его психических функций (в первую очередь, языковой и речевой способности), свойств и состояний личности при помощи психотерапевтических (тренинговых) средств по модели естественного развития речи в онтогенезе (подробнее см. Гл. II, IV, V), а также в экспериментальной проверке этой теории и ее практической реализации.

Методология исследования. Философско-психологической основой данного исследования являются: теория психической сущности языка и речи (В. фон Гумбольдт, В. Вундт, A.A. Потебня, В.А. Богородицкий, И.А. Бодуэн де Куртене, JI.M. Веккер и др.); культурно-историческая теория развития высших психических функций JI.C. Выготского; теория объективной психологии (И.М. Сеченов, В.М. Бехтерев); теория о двух сигнальных системах действительности И.П. Павлова; концепция интегративного подхода к «человекознанию» Б.Г. Ананьева; теория пожизненного развития психических функций (JI.C. Выготский, A.A. Ухтомский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия); теория единства обучения и развития личности ■ 1 •

И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн); теория единства психических процессов (в том числе речи) и их сквозного характера JIM. Веккера; теория механизмов речи и речевой коммуникации Н.И. Жинкина; онтогенетические теории формирования речи М.М. Кольцовой, A.M. Шахнарови-ча; теории акмеологии H.A. Рыбникова, Б.Г. Ананьева; концепции творческой педагогики К.С. Станиславского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского; теория групповой психотерапии Я.Л. Морено; идеи использования психотерапии как средства педагогики (В.Н.Мясищев, Б.Г. Ананьев, С. Лед ер, Г. Лозанов, М.И. Буянов и др.); интегративный подход к психотерапии (B.D. Beitman, M.R. Goldfried, J.C. Norcross); теория психологического тренинга (Л.А. Петровская); теория суггестологии и суггестопедии Г. Лозанова; личностно-ориентированные методы обучения иностранным языкам (Г. А. Китайгородская) и др.

Т.к. главным объектом исследования являлась иноязычная речь (в своем развитии и формировании) более полутысячи взрослых людей, то существенная роль в работе отводилась методу наблюдения. Кроме того, несмотря на то, что исследование является по существу теоретическим, оно осуществлялось в комплексном ключе, как симбиоз теории, эксперимента и практики, когда теоретические положения сначала выводились из эмпирического материала, а затем верифицировались в последующем экспериментально-практическом применении. Таким образом, учебная практика использовалась как широкий научный полигон для экспериментально-теоретических исследований речи и для решения на их основе прикладных задач.

Под экспериментом автором понималась разновидность эксперимента формирующего, в котором испытуемыми были взрослые люди, активно обучавшиеся иноязычной речи при помощи ИЛПТ. Особенностью данного эксперимента являлось то, что он имел не «процентный», а «результативный» характер: если в начале экспериментального обучения учащиеся совсем не обладали знаниями иностранного языка, то в конце обучения, эти люди были способны достаточно свободно владеть иноязычной речью.

Достоверность результатов работы определяется тем, что ИЛПТ как метод обучения иностранным языкам, основанный на представленной в диссертации теории, дает возможность взрослым людям «с нуля» активно овладевать иноязычной речью в значительном объеме (3-5 тыс. лексических единиц на основе всей нормативной грамматики) в предельно сжатые сроки (7 недель, 100 вечерних академических часов). Для сравнения метод интенсивного обучения иностранным языкам «Активизация возможностей личности и коллектива» Г.А. Китайгородской позволяет учащимся усваивать 1800 - 2500 лексических единиц за 120 - 150 дневных аудиторных часов. Традиционные грамматико-переводные методы обучения способны обеспечить по большей части пассивное усвоение 5 тыс. лексических единиц за 5 лет университетского образования.

Практическая ценность работы заключается:

1. В разработке научной базы высоких и тонких психолингвистических и психологических обучающих технологий, способных воплощаться в различные методики обучения и развития речи и легко внедряться в практику благодаря ясности и детальной проработанности своих механизмов.

2. В создании на основе этой научной базы Интегративного лингво-психологического тренинга (ИЛПТ) как комплексной междисциплинарной системы обучения иноязычной речи, позволяющей добиваться быстрых и эффективных результатов.

3. В возможности использования данной научной базы в создании программ компьютерного обучения иностранным языкам, поскольку имеющиеся программы в этой области отличаются недостаточной психолингвистической и психологической проработкой.

4. В связи с междисциплинарностью, эта научная и технологическая база, может применяться не только в области обучения иноязычной речи, но и в прикладных областях смежных наук: обучении родной речи, коррекционной педагогике, практической психологии и целого ряда других.

5. Разработанная многосторонняя концепция речи и ее обучения может служить основой для подготовки специалистов в области современных высоких и тонких обучающих технологий (психологов, преподавателей иностранных языков, «речевиков» иного профиля) в высших учебных заведениях и на курсах повышения квалификации.

Апробация работы состоит, прежде всего, в 15-летнем эффективном опыте практического применения автором ИЛПТ (как воплощения предлагаемых научных концепций) в обучении английскому языку, русскому языку как иностранному, хинди.

Результаты работы, в теоретических и практических аспектах, были представлены на многочисленных отечественных межведомственных конференциях, в частности: «Лингвистика и методика преподавания» — 1989 г. (в Костромском ГУ совместно с Институтом Языкознания РАН), «Актуальные проблемы лингвистики в вузе и школе» - 1998 г. (в Пензенском ГПУ им. В.Г. Белинского совместно с Институтом Языкознания РАН), «Теория и практика речевых исследований» - 1999 г. (в МГУ им. М.В. Ломоносова), «Язык и мышление: психологические и лингвистические аспекты» - 2001, 2002, 2004 гг. (в Пензенском ГПУ им. В.Г. Белинского совместно с Институтом Языкознания и Институтом Психологии РАН), «Лингвистические/психолингвистические проблемы усвоения второго языка» - 2003 г. (в Пермском ГПУ), «Языки Азии и Африки: традиции, современное состояние и перспективы исследования» - 1998 г. (в Институте востоковедения РАН), «Актуальные проблемы психологии, этнопсихолингвистики и психосемантики» - 1999 г. (в Пензенском ГПУ им. В.Г. Белинского совместно с Институтом Языкознания и Институтом Психологии РАН), «Речь и культура как текст» - 2004 г. (в Смоленском ГУ), а также на регулярном межвузовском семинаре «Новые технологии обучения иностранным языкам» - 2000, 2001, 2002, 2003, 2004 гг. (в Центре международного образования МГУ им. М.В. Ломоносова) и целом ряде других.

Результаты работы в форме докладов и интерактивных семинаров были апробированы на нескольких зарубежных международных собраниях: на 107 съезде Американской ассоциации «Современные языки мира» в Сан-Франциско (США, 1991 г.), регулярных международных конференциях «Всемирные прения по языку и образованию» в Оксфорде (Англия, 1994 г.), Гейдельберге (Германия, 1996 г.), Бордо (Франция, 1998 г.), Утрехте (Нидерланды, 2000 г.), на международном семинаре «Язык и психология» в Урбане (США, 2001 г.); а также - на отечественных международных конференциях: «Детская речь как предмет лингвистического исследования» (СПГУ, ИЯ РАН, ИЛИ РАН, РГПУ им. А.И.Герцена, 2004 г.), «Теория и практика речевой коммуникации» в МГУ им. Ломоносова (2004 г.), научно-практической конференции «Международное образование: итоги и перспективы» в ЦМО МГУ им. Ломоносова (2004 г.).

По теме диссертации опубликована 41 научная работа общим объемом 47,6 п.л., в том числе 2 монографии — 21,5 п.л. и 8,5 п.л. (не считая 2-х учебников объемом 8 п.л. и 7 п.л.).

Структура работы обусловлена целью и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, 8 глав, общих итоговых выводов, заключения, приложения и библиографии. Обзор литературы по теме диссертации, согласно рассматриваемым вопросам, распределен по всем главам диссертации. Общий объем рукописи 420 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ

Исследование показало, что формирование языка как действующей семиотической'системы в отрыве от речи невозможно. Воздействие ИЛИ Г как средства психотерапии и психокоррекции на психику человека, его психофизиологию и активность с целью развития и формирования иноязычной речи подтвердило гипотезу о том, что речь представляет собой не только систему знаков, используемую для общения, но и его высшую психическую функцию, психический и психофизиологический процесс, активность и деятельность в органическом единстве всех этих аспектов. Формирование речи происходит интегративно через комплексное развитие всех указанных речевых сторон. Причем, как деятельность речь связана с сознанием, но как активность, психическая, нейрофизиологическая и психофизиологическая функция она работает в зоне подсознания, которое отвечает за автоматизм речевых действий.

Подтвердилась и гипотеза о том, что формирование речи зависит от развития всех прочих психических процессов, как когнитивных, так и эмоциональных, причем, эти процессы не только взаимопроникаемы, но и являются непременными речевыми составляющими. В этом смысле гипотеза автора совпала с теорией Л.М. Веккера о единстве всех психических процессов. ИЛПТ оказался оптимально действенным средством формирования речи потому, что, соотносясь каждой свой методической гранью с соответствующими сторонами речевого процесса, целенаправленно воздействовал на их внутренние речевые механизмы. При этом влияние на речеформирование было одновременно и нюансированным,1 и комплексным, в единстве всех речевых аспектов.

Кроме того, результативное обучение иноязычной речи взрослых людей через систему воздействия на их психические функции доказало верность концепции Л.С. Выготского и его последователей (А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Б.Г. Ананьева и др.) о том, что развитие психических функций (а вместе с ними и в их числе речи) связано как с врожденными задатками, так и с внешними факторами (взаимодействием человека с социальной средой и обучением), но не заканчивается с завершением возрастных морфологических изменений, а может продолжаться всю жизнь. Было доказано, что формирование иноязычной речи взрослого человека через развитие его психических функций в основных своих чертах совпадает с формированием речи в онтогенезе, что дает возможность говорить об общих закономерностях и механизмах речеформирования.

Введение в дополнение к ключевому понятию психолингвистики «языковая способность» понятия «речевая способность» как основы овладения речью показало свою целесообразность, т.к. экспериментально было подтверждено, что речевой сигнал не поступает в мозг человека изолированно, лишь в виде языковых знаков и кодов, а всегда аккомпанируется массой экстралингвистических стимулов. Фонетические, грамматические, синтаксические, лексические явления сопровождаются целой гаммой чувственных и двигательных ощущений, в результате чего вырабатываемые нейронные связи, отвечающие за речевую способность, представляют собой не только «систему потенциальных языковых правил», но ее сплав с внутренними чувственно-двигательными кодами. В восприятии, распознавании, понимании и порождении речи действуют одни и те же законы: для правильного речевого развития и формирования языковые сигналы должны сопровождаться сенсорными, двигательными и эмоциональными стимулами. . Отрыв языкового от психического при подаче речевого сигнала (что чаще всего и происходит в обучении иностранным языкам) приводит к ломке механизмов автоматизма при речевосприятии и речепорождении. Автор полагает, что возможность развития и расширения языковой способности в сторону формирования в ней иноязычной кодовой системы, функционирующей параллельно с системой кодов на родном языке и в режиме «автопилота», обеспечивается именно тем, что она создается как бы заново, вместе с новыми психическими стимулами и знаками. При этом языковая система родного языка, уже укоренившаяся в языковом сознании взрослого человека, может не только мешать функционированию системы иноязычной, но и наоборот, при соблюдении «онтогенетических» правил формирования последней, способствовать ей в этом, поскольку на основе системы родного языка мозг порождает значительное количество языковых сравнений, ассоциаций и аналогий, ускоряющих овладение языком иностранным. У людей, владеющих несколькими языками, мозг вырабатывает еще большее и более разнообразное количество ассоциаций и аналогий, что помогает им легче и быстрее осваивать новый язык.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Заканчивая работу, хотелось бы сказать, что одним из основных предназначений лингвопедагогической психологии автор всегда считала помощь этой междисциплинарной науки людям в их овладении иностранными языками. Эта задача стала поистине актуальной в связи с интеграцией нашей страны в мировое сообщество. Тема интеграции, касающаяся буквально всех сторон современной жизни, как общественной, так и научной и образовательной, получила в настоящее время очень широкое звучание.

Так, современная научная эпоха характеризуется, пожалуй, следующими

I ■ основными вехами: 1) все возрастающим вниманием к сложному феномену человеческой личности и, отсюда, введением психологических и смежных с ними знаний практически во все гуманитарные дисциплины, включая филологические и педагогические, при этом на первый план выдвигается интерес к личности зрелой, что порождает 2) развитие акмеологических исследований. Кроме того, особую значимость приобретают науки, связанные с функционированием человеческого мозга, или 3) нейронауки, которые тоже внедряются в большинство гуманитарных отраслей и прежде всего в лингвистику и педагогику. Современная эпоха характеризуется также 4) бурным развитием высоких и тонких технологий, в том числе в области образования, создаваемым благодаря передовым достижениям целого ряда наук и 5) их взаимной интеграции, позволяющей решать широкий круг теоретических и прикладных задач.

Данная работа представляет собой один из образцов соединения в себе этих пяти основных приоритетов времени. С самого начала она шла не по пути решения узко-научных проблем или, наоборот, только фундаментальных «философских» обобщений, а по пути решения очень важной и крупной, поставленной самой жизнью, социально-значимой и востребованной обществом практической проблемы обучения взрослых людей свободному владению иноязычной речью. Сама 1 1 1 постановка задачи требовала комплексного, разностороннего ее осмысления и не позволяла оставаться в рамках одной отрасли науки и в русле только теоретического или только практического подхода. Ведь решение практической проблемы такого ранга было бы просто невозможно осуществить без ее глубокой научной проработки, без подробного вскрытия сложнейших механизмов речевого образования и функционирования, задействованных в постижении человеком как родной, так и иноязычной речи. В этом и заключалась главная суть данной работы.

В центре обучающей системы на основе ИЛПТ всегда стоял человек, личность, не в абстрактном понимании этого термина, а в самом что ни на есть конкретном. На обучение к автору приходили взрослые люди, каждый с собственными сомнениями и тревогами, чаяниями и надеждами, которым нужно было не просто помочь выучить язык, но помочь психологически, тем более что одно без другого не осуществимо. Автором двигало убеждение, что ни речевые исследования, ни обучение речи ни в коем случае нельзя отрывать от самого человека, т.к. речь представляет собой не просто систему знаков, которую человек использует для общения, но и часть его самого - его физиологию и психику, его активность и деятельность. Именно поэтому, представленное в диссертации комплексное речевое исследование, посвященное изучению механизмов речи и разработке методов ее формирования, опирается на психотерапию и психокоррекцию в их психолого-педагогической модели и вбирает в себя данные целого ряда связанных с человеком и речью областей науки.

Такой всеохватывающий, холистический, подход позволил не только по-новому, широко и непредвзято подойти к самому феномену человеческой речи и его исследованию, добраться до самых глубин его порождения и функционирования, вскрыв сложный аппарат их механизмов, но и разработать на основе этих механизмов методы формирования речи, а именно: создать эффективно работающую систему обучения иноязычной речи, представляющую собой один из образцов современных высоких и тонких лингвопсихологических технологий.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Румянцева, Ирина Михайловна, Москва

1. АбрамоваГ.С. Возрастная психология. - М., 1999. - 672 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психологический журнал. 1994. - Т. 15, № 4. - С. 39-55.

3. Александров A.A. Современная психотерапия. СПб., 1997. - 335 с.

4. Алпатов В.М. История лингвистических учений. М., 2001. - 368 с.

5. Амирова Т.А., Ольховиков Б.А., Рождественский Ю.В. Очерки по истории лингвистики. М., 1975. - 559 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб., 2001. - 272 с.

7. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., 2001. - 279 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М., 2000. - 351 с.

9. Анисимова Т.В., Гимпельсон Е.Г. Современная деловая риторика. М.; Воронеж, 2003. - 432 с.

10. Анохин П.К. Системный механизм высшей нервной деятельности. М., 1979.1. t •454 с.

11. Антипова A.M. Система речевой интонации. М., 1979. - 131 с.

12. Арама Б.Е., Шахнарович A.M. Интонация и модальность. М.; Тамбов, 1997. -124 с.

13. Аристотель. О душе. М., 1937. - 179 с.

14. Артемов В.А. Экспериментальная фонетика. М., 1956. - 228 с.

15. Артемов В.А. Курс лекций по психологии. Харьков, 1958. - 421 с.

16. Артемов В.А. Психология речевой интонации: Лекции к спецкурсу в МГПИИЯ. Ч. 1.-М., 1976.-75с.

17. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / Е.А. Медведева,' '

18. И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская. М., 2001. - 248 с.

19. Арттерапия / Сост. и общ. ред. А.И. Копытин. СПб., 2001. - 320 с.

20. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М., 1998. - 896 с.

21. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. - 367 с.

22. Асмолов А.Г. Три грани интериоризации // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. М., 1981. - С. 10-13.

23. Ассаджоли Роберто. Психосинтез (Теория и практика). М., 1994. - 314 с.

24. Ахутина Т.В. Порождение речи: нейролингвистический анализ синтаксиса. -М., 1989.-213 с.

25. Баллы Шарль. Общая лингвистика и вопросы французского языка. М., 1955. -416 с.

26. Баттерворт Джордж, Харрис Маргарет. Принципы психологии развития. -М., 2000.-350 с.

27. Бахмутская A.B. Место ситуаций в методической системе Шарля Балли // Методика и психология интенсивного обучения. М., 1981. - С. 115-123.

28. Белянин В.П. Введение в психолингвистику. М., 1999. - 128 с.

29. Бенвенист Эмиль. Общая лингвистика.- Благовещенск, 1998. 362 с.

30. Берн Эрик. Лидер и группа. О структуре и динамике организаций и групп. -Екатеринбург, 2000. 320 с.

31. Бернштейн H.A. Физиология движений и активность. М., 1990. - 395 с.

32. Бехтерев В.М. Внушение и его роль в общественной жизни. СПб., 2001. - 256 с.

33. Бехтерев В.М. Объективная психология. М., 1991. - 480 с.

34. Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека. М.; Воронеж, 1997.-416 с.

35. Блинов В.М., Краевский В.В. Об интенсификации процесса обучения иностранному языку на начальном этапе // Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке в 8-летней школе. М., 1965.

36. Блонский 77.77. Память и мышление. СПб., 2001. - 288 с.

37. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М., 1998. - 165 с.

38. Бодалев A.A. Психология общения: Избранные психологические труды. М.; Воронеж. - 2002. - 320 с.

39. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию: В 2 т. М., 1963. Т. 1-2.

40. Бодуэн де Куртене И.А. Некоторые общие замечания о языковедении и языке // Хрестоматия по истории русского языкознания. М., 1973. - С. 363-375.

41. Бодуэн де Куртене И.А. О задачах языкознания // Хрестоматия по истории русского языкознания. М., 1973. - С. 376-387.

42. Бодуэн де Куртене И.А. Языкознание, или лингвистика, XIX века // Хрестоматия по истории русскогЬ языкознания. М., 1973. - С. 389-396.

43. Божович Л.И. Социальная ситуация и движущие силы развития ребенка // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2001. -С. 160-166.

44. Большакова С.Е. Речевые нарушения у взрослых и их преодоление. М., 2002. - 160 с.

45. Бондарко JI.B. "Знание языка" и восприятие речевых единиц // Сенсорные системы. Л., 1979. - С. 90-105.

46. Боно Эдвард де. Латеральное мышление. СПб., 1997. - 320 с.

47. Бродецкий А.Я. Внеречевое общение в жизни и в искусстве: Азбука молчания. -М., 2000.- 192 с.

48. Брунер Дж., Олвер Р., Гринфилд К. Исследование развития познавательной деятельности. М., 1973. - 345 с.

49. Бурнард Филип. Тренинг межличностного взаимодействия. СПб., 2001. - 304 с.

50. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М.; Екатеринбург, 1999. -364 с.

51. Буянов М.И Вступительная статья к книге // М.И. Чистякова. Психогимнастика. М., 1995.-С. 3-6.

52. Бэрон Роберт, Ричардсон Дебора. Агрессия. СПб., 2001. - 352 с.

53. Вагапова Д.Х. Риторика в интеллектуальных играх и тренингах. М., 1999. -460 с.

54. Бачков ИВ. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. М., 1999.- 176 с.

55. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. Современная риторика. Ростов н/Д, 1996. - 576 с.

56. Веккер Л.М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов. -М., 2000. 685 с.

57. Веккер Л.М. Психические процессы: В 2 т. Л., 1974. Т. 1-2.