Психолого-педагогическая процедура фасилитации положительного переноса в овладении двумя иностранными языками

Акоста, Валентина Евгеньевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогическая процедура фасилитации положительного переноса в овладении двумя иностранными языками

Автореферат

Автор научной работы: Акоста, Валентина Евгеньевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогическая процедура фасилитации положительного переноса в овладении двумя иностранными языками"

На правах рукописи

O05014buo УДК 81'1+159.9:37.015.3

ББК 81.2-Р+89.40 А 406

Лкоста Валентина Евгеньевна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОЦЕДУРА ФАСИЛИТАЦИИ ПОЛОЖИТЕЛЬНОГО ПЕРЕНОСА В ОВЛАДЕНИИ ДВУМЯ ИНОСТРАННЫМИ ЯЗЫКАМИ

19.00.07- педагогическая психология (психологические науки) 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 5 MAP 2012

Тамбов 2012

005014606

Работа выполнена на кафедре лингвистики и лингводидактики в ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор МИЛЬРУД Радислав Петрович

КОРСУНСКИЙ Евгений Андреевич,

доктор психологических наук, профессор, Воронежский государственный педагогический университет, профессор кафедры практической психологии

НИКУЛЬШИНА Надежда Леонидовна,

кандидат педагогических наук, доцент, Тамбовский государственный технический университет, доцент кафедры иностранных языков

Ведущая организация:

Пятигорский государственный теистический университет

лин-

Защита диссертации состоится «7» апреля 2012 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.261.09 в ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина» по адресу: 392003, г. Тамбов, ул. Рылеева, д. 52, зал заседаний диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина» по адресу: 392036, г. Тамбов, ул. Советская, 6.

Автореферат разослан « $ » марта 2012 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета, ,•>

кандидат педагогических наук, доцент д).^ $ Т.В. Казакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В связи с вхождением России в единое европейское образовательное пространство социальный заказ в подготовке высококвалифицированных специалистов, владеющих иностранными языками на профессиональном уровне и умеющих их преподавать, возрастает с каждым годом. Возрастает также и потребность в разработке новых эффективных технологий и процедур овладения двумя и более иностранными языками, где учитывалось бы многообразие психологических и лингвистических процессов, возникающих при взаимодействии языков и непосредственно влияющих на процесс и качество их освоения.

Процесс параллельного овладения двумя иностранными языками осложняется ассоциативными связями между первым и вторым иностранным языком. В этом процессе наблюдается как отрицательный (интерференция), так и положительный перенос (В.В. Алимов, Л.И. Баранникова, Е.М. Верещагин, А.Е. Карлинский, H.A. Качалов, И.И. Китросская, А.И. Мучник, В.М. Ростовцева, Э. Хауген, Ч. Осгуд и др.).

В связи с этим становится актуальным исследование влияния первого иностранного языка на овладение вторым иностранным языком в целях поиска новых и эффективных путей и приемов предотвращения языковой и грамматической интерференции и оптимизации всего учебного процесса за счет фасилитации положительного переноса.

Состояние и степень разработанности проблемы. В психологической и педагогической науках проблема межъязыкового переноса в овладении двумя иностранными языками рассматривается как явление неоднозначное, сложное, включающее в себя широкий спектр других, связанных с ним понятий: интерференция, положительный перенос, различные стратегии заимствования, упрощения, предотвращения, замены и т.д. (Н.В. Баграмова, Н.В. Барышников, М.А. Барсук, Г. Гринько, A.A. Залевская, И.И. Китросская, Б.А. Лапидус, И.Л. Медведева, PJL Панченко, И.Ю. Родионова, М. Alvar Ezquerra, С. Hernandez Gonzalez, Е. Kellerman, T. Odlin, L. Selinker и др.).

Основные психологические аспекты теории обучения и овладения двумя иностранными языками были заложены в трудах отечественных и зарубежных исследователей: Е.Е. Аксеновой, Б.В. Беляева, У. Вайнрайха, Е.М. Верещагина, И.Н. Горелова, A.A. Залевской, И.А. Зимней, А.Е. Карлинского, И.И. Китросской, П. Колерса, У. Лэмберта, A.B. Щепиловой, Л.В. Щербы, L. Selinker и др.

Отечественные психологи исследовали психолингвистические процессы, влияющие на механизм осуществления познавательной деятельности учащихся при усвоении второго языка, рассматривали их с точки зрения психологического принципа единства сознания и деятельности, и, в частности, поэтапного формирования умственных действий и понятий (A.A. Алхази-швили, Е.А. Будилова, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С .Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, A.A. Смирнов, Д.Н. Узнадзе и др.)

Влияние психолингвистических компонентов на процесс и качество освоения двух языковых систем изучалось в работах М.А. Барсук, И.Л. Бим,

И.А. Жучковой, И.И. Китросской, Б.А. Лапидус, Р.Я. Панченко, И.Ю. Родио-новой, М. Alvar Ezquerra, С. Faerch, S. Gass, С. Hernandez Gonzalez, G. Kasper, E. Kellerman, T. Odlin, L. Selinker и др., где межъязыковой перенос выступал в качестве основного компонента, влияющего на процедуру их овладения.

В педагогической психологии проблема межъязыкового переноса рассматривается в ряде научных исследований, посвященных психолингвистическим проблемам двуязычия/многоязычия (У.В. Вайнрайх, Е.М. Верещагин, Ю.А. Жлуктенко, A.A. Залевская, А.Е. Карлинский, И.И. Китросская, В.Ю. Розенцвейг, Э. Хауген и др).

В психолингвистике и лингводидактике межъязыковой перенос рассматривался в основном с позиции интерференции, поэтому способам ее преодоления посвящены многие теоретические и практические исследования (Т.Н. Киселева, И.И. Китросская, Т.А. Лопарева, H.H. Чичерина, М.Е. Arcos Pavón, В. Cardenas Marrero, J. Martínez Agudo, L. Porcher, J.C. Richards, J.J. Sánchez Iglesias и др.).

Психологические основы изучения и выявления интерференции контактирующих языков представлены в работах Е.Д. Бабырэ, Н.М. Бабырэ, Н.В. Баграмова, Г.М. Бурденюк, В.И. Григорьевский, М.М. Фомин, В. Cardenas Morrero и др.

Психологические особенности положительного переноса в обучении отдельным видам речевой деятельности на втором иностранном языке затрагивались в работах О.В. Аликиной, З.Г. Арутюнян, А.Ф. Будько, Л.Я. Ереминой, Т.Н. Киселевой, И.Л. Колесниковой, Т.А. Лопаревой, Е.А. Савчук и др.

Несмотря на значимость и разнообразие тематики психологических и педагогических исследований в данной области, до сих пор не получила своего решения проблема более эффективного овладения двумя иностранными языками на основе психолого-педагогической процедуры фасилитации положительного переноса, что обусловливает существование ряда противоречий между:

- накопленными в психологической науке знаниями о положительном переносе в овладении вторым иностранным языком и неразработанностью путей его реализации в практике преподавания, где преобладает внимание к отрицательному переносу (интерференции);

- значением положительного переноса в овладении вторым иностранным языком и непропорционально высоким интересом к изучению отрицательного переноса (интерференции);

- психолого-педагогическими исследованиями положительного переноса в обучении второму иностранному языку и недостаточной изученностью его фасилитации как психолого-педагогического явления.

Имеющиеся противоречия обусловили проблему исследования, которая заключается в том, что до сих пор недостаточно исследован психолого-педагогический процесс фасилитации положительного переноса в овладении вторым иностранным языком и его грамматикой. В результате в учебной деятельности нередко доминирует отрицательный перенос (интерференция) грамматических структур первого иностранного языка на овладение грамматикой второго иностранного языка. Речь студентов изобилует большим коли-

чеством грамматических ошибок, у них снижается мотивация учебной деятельности, формируется пессимистическое отношение к овладению вторым иностранным языком и этим объясняется актуальность выбранной темы.

Цель исследования: разработать психолого-педагогическую процедуру фасилитации положительного переноса в овладении двумя иностранными языками и апробировать ее в ходе экспериментального исследования на примере испанского языка как второго иностранного и французского как первого иностранного.

Объект исследования: положительный и отрицательный перенос в овладении вторым иностранным языком и его грамматикой на базе изученной грамматики первого иностранного языка.

Предмет исследования: технология психолого-педагогической процедуры фасилитации положительного переноса в овладении вторым иностранным языком.

Задачи исследования:

1. Проанализировать существующие теоретические подходы к проблеме положительного переноса в овладении вторым иностранным языком и его грамматикой и на их основании дать определение данному явлению.

2. Обосновать роль лингвистического и учебного опыта студентов в первом иностранном языке как когнитивной опоры овладения вторым иностранным языком и его грамматикой.

3. Выявить детерминанты психолого-педагогической процедуры фасилитации положительного переноса в овладении двумя иностранными языками.

4. Разработать технологию психолого-педагогической процедуры фасилитации положительного переноса в овладения вторым иностранным языком, апробировать ее в ходе опытной работы, обобщить результаты и сформулировать соответствующие выводы.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что овладение вторым иностранным языком будет более эффективным, если оно осуществляется на основе психолого-педагогической процедуры фасилитации положительного переноса, где:

- фасилиггация положительного переноса определяется как психолого-педагогический процесс, обеспечивающий построение правильных языковых и грамматических конструкций второго иностранного языка на основе грамматических и языковых паттернов первого иностранного языка;

- опыт «положительного переноса» во втором иностранном языке определяется как усвоенная практика сопоставления и контрастирования, выбора и отбора, выстраивания и трансформации грамматических структур двух изучаемых языков;

- учитываются детерминанты психолого-педагогической процедуры фасилитации положительного переноса: факторы, условия и компоненты;

- разрабатывается проблемно-поисковая технология психолого-педагогической процедуры фасилитации положительного переноса, основанная на принципах, предусмотренных сознательно-сопоставительным подходом, включающая в себя этапы формирования грамматических концептов второго иностранного языка в соответствии с теорией поэтапного формирования ум-

ствениых действий, с применением приемов, обеспечивающих фасилитацию положительного переноса.

Методологическую основу исследования составили:

- положения о единстве теории и практики, неразрывной связи языка, мышления и речи, творческом характере усвоения языка (Б.В. Беляев, У. Вайнрайх, Е.М. Верещагин, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И. Жин-кин, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, JI.B. Щерба, U. Lakshmanan, R. Lado, T. Od-lin, L. Selinker, P.J. Slagter и др.);

- психологические основы речевой деятельности на иностранном языке и основы поэтапного усвоения знаний (В.А. Артемов, М.Н. Вятютнев, П.Я. Гальперин, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Соколов, Н.Ф. Талызина и др.);

- основополагающие аспекты преподавания иностранных языков (O.A. Артемьева, И.Л. Бим, Е.В. Виноградова, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, Г.В. Рогова, И.И. Халеева, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин, S.D. Krashen, J. Lujan Castro, С. Muñoz и др.);

- психолого-педагогические разработки преодоления межъязыковой и внутриязыковой интерференции (В.В. Алимов, Е.В. Беляева, А.Н. Бычева, Л.М. Закжевская, И.И Китросская, Т.А. Лопарева, И.В. Чернецкая, H.H. Чичерина, А.Б. Шевнин, A.B. Щепилова, М.В. Щербакова, Р. Melero Abadía, T. Odlin, P. Preston, R. Young и др.);

- концепция планомерно-поэтапного формирования умственных действий с учетом теории управления (П.Я. Гальперин, A.B. Запорожец, Л.Ф. Обухова, Н.Ф. Талызина и др.).

Теоретическую основу исследования составили:

- концепции обучения и овладения иностранными языками (Н.В. Барышников, Г.Е. Ведель, Е.И. Пассов, Ф.М. Рабинович, Г.В. Рогова, Т.Е. Сахарова, A.B. Щепилова и др.);

- принципиальные положения единства сознания и деятельности и поэтапного формирования умственных действий и понятий (A.A. Алхазишвили, Е.А. Будилова, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, A.A. Смирнов, Д.Н. Узнадзе и др.);

- фундаментальные положения естественного и учебного мультилингвизма (Р.Ю. Барсук, Е.М. Верещагин, A.A. Залевская, И.А.Зимняя, И.А. Китросская, Б.А. Лапидус, М.А. Панченко, J. Sánchez Iglesias, L. Selinker, R.E. Vann и др.);

- теоретические положения сравнительной типологии языков (В .Д. Ара-кин, B.C. Виноградов, В.Г. Гак, В.Б. Касевич, С.Д. Кацнельсон, И.Г. Мило-славский, H.A. Разумеева, В.Н. Ярцева и др.);

- основы межъязыкового переноса и контрактного анализа (Б. Гавра-нек, A.A. Залевская, Г. Никкель, А.И. Смирницкий, М.Е. Arcos Pavón, T. Odlin, L. Selinker, M. Sharwood, U. Weinreich и др.);

- теоретические положения формирования у студентов системных грамматических представлений в условиях учебного билингвизма (И.В. Бим, A.B. Большакова, И.Е. Брыксина, И.И. Китросская, Т.Н. Киселева,

Б.А. Лапидус, Б.С. Лебединская, Т.А. Лопарева, Е.А. Савчук, H.H. Чичерина, A.B. Щепилова).

Методы исследования:

- общенаучные методы теоретического исследования: анализ педагогической, психологической, лингвистической и методической отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования, анализ и синтез опыта преподавания двух иностранных языков за рубежом и в России;

- эмпирические методы: анкетирование, тесты успеваемости, личностный тест 1Q Г. Айзенка, тест Е. Торренса «Диагностика креативности», беседа со студентами, разведывательное и опытное обучение, качественный анализ результатов исследования.

Основные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

- уточнено понятие «фасилитация положительного переноса» в овладении двумя иностранными языками, которое определяется как психолого-педагогический процесс, обеспечивающий построение правильных языковых и грамматических конструкций второго иностранного языка на основе языковых и грамматических паттернов первого иностранного языка;

- обоснован «опыт положительного переноса» в овладении студентами вторым иностранным языком, который представляет собой усвоенную практику сопоставления и контрастирования, выбора и отбора, выстраивания и трансформации структур двух изучаемых иностранных языков;

- выявлены факторы и условия психолого-педагогического процесса фа-силитации положительного переноса, языковые и когнитивные компоненты процедуры фасилигации положительного переноса, а также принципы ее обусловливающие;

- разработана технология психолого-педагогической процедуры фасилигации положительного переноса в овладении вторым иностранным языком, где формирование языковых и грамматических концептов второго иностранного языка происходит поэтапно, с применением соответствующих приемов мыслительной деятельности студентов (восприятие образца, репрезентация форм, выявление аналогий, контрастивный анализ, символическое отображение, интеграция знаний).

Теоретическая значимость исследования. Конкретизировано понятие психолого-педагогической процедуры «фасилитации положительного переноса» в овладении двумя иностранными языками. Раскрыта роль языкового и когнитивного опыта студентов в первом иностранном языке как фасилити-рующей основы овладения вторым иностранным языком.

Определены факторы, фасилитирующие положительный перенос в овладении двумя иностранными языками, которыми являются типологические и семантико-грамматические сходства и особенности изучаемых языков.

Выявлены условия реализации психолого-педагогической процедуры фасилитации положительного переноса в овладении двумя иностранными языками, где учитываются конкретные сходства/различия грамматических явлений изучаемых языков; создаются психолого-педагогические основы для реализации лингвистического переноса и предупреждения интерференции;

формируются системные межъязыковые представления исследуемых языков; совершенствуются навыки межъязыкового контрастивного анализа; развивается коммуникативная компетенция на основе учебного билингвизма.

Определены компоненты психолого-педагогической процедуры фасили-тации положительного переноса исходя из специфики языкового и грамматического материала, а также из когнитивных возможностей и способностей студентов.

Предложена психолого-педагогическая процедура фасилитации положительного переноса в овладении двумя иностранными языками, где первым блоком выступают принципы ее реализации, предусмотренные сознательно-сопоставительным подходом в рамках дедуктивного и индуктивного метода (лингво-коммуникативный, сознательно-когнитивный, сопоставительно-контрастивный, принцип эксплицитного подхода к обучению грамматике, лингво-дифференцированный); вторым блоком выступают этапы последовательного освоения грамматических концептуальных знаний (ориентирующий, структурирующий, сопоставительный, дифференцирующий, схематизирующий, обобщающий); третьим блоком представлены когнитивные приемы интериоризации новых языковых знаний (восприятие образца, репрезентация форм, выявление аналогий, контрастивный анализ, символическое отображение, интеграция знаний).

Практическая значимость исследования. Разработана и апробирована психолого-педагогическая процедура фасилитации положительного переноса в овладении двумя иностранными языками на примере близкородственных иностранных языков, испанского как второго иностранного и французского как первого иностранного, которая может быть использована в методике преподавания иностранных языков как на отделении романской филологии, так и в курсах овладения любыми другими иностранными языками.

Предложена технология фасилитации положительного переноса в овладении двумя иностранными языками, которая может служить опорой для психолого-педагогических разработок овладения другими иностранными языками.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы преподавателями для разработки уроков, лекций, спецкурсов и семинаров на факультете иностранных языков, а также в исследовательских целях для студентов и аспирантов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались непротиворечивостью исходных методологических и теоретических положений; использованием комплекса методов, адекватных задачам исследования; проведением лонгитюдного исследования в условиях учебного процесса; внедрением полученных результатов исследования в практику.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения диссертации были представлены в докладах на всероссийской научной конференции «Державинские чтения» (2008-2012); на общероссийских научных конференциях: «Информационно-коммуникационные технологии в языковом поликультурном образовании» (2008), «Инновации в непрерывном языковом образовании» (2008), «Кон-

троль качества обучения иностранным языкам» (2009); на научно-практическом семинаре издательств «Просвещение» (Москва) и «Express Publishing» (Лондон) «Использование интерактивной доски Whiteboard на занятиях по английскому языку» (2009); на региональной научной конференции «Научная организация труда экзаменатора по английскому языку» (2009); на международной научно-практической конференции «День знаний в СПбГПУ» (2009); на заседаниях кафедры лингвистики и лингводидактики, кафедры французской филологии, кафедры социальной психологии (20072012) Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.

Основные положения исследования внедрены в учебный процесс Института иностранных языков ТГУ им. Г.Р. Державина и Тамбовского центра иностранных языков.

Положения, выносимые на защиту:

1. Фасилитация положительного переноса в процессе овладенйя вторым иностранным языком определяется как психолого-педагогический процесс, обеспечивающий построение правильных языковых и грамматических конструкций второго иностранного языка на основе грамматических и языковых паттернов первого иностранного языка.

2. Опыт «положительного переноса» в овладении студентами вторым иностранным языком представляет собой усвоенную практику сопоставления и контрастирования, выбора и отбора, выстраивания и трансформации структур двух изучаемых иностранных языков.

3. Детерминантами психолого-педагогической процедуры фасилита-ции положительного переноса в овладении двумя иностранными языками являются: факторы, фасилитирующие положительный перенос; условия реализации психолого-педагогической процедуры фасилитации положительного переноса; компоненты, обусловливающие психолого-педагогический процесс фасилитации положительного переноса; принципы психолого-педагогической процедуры фасилитации положительного переноса.

4. Процедура фасилитации положительного переноса в овладении двумя иностранными языками основана на теории поэтапного формирования концептуальных грамматических знаний, где фиксированная последовательность действий соответствует последовательности когнитивных операций, применяемых субъектом в естественном процессе познания, и реализуется посредством проблемно-поисковой технологии, где совокупность этапов и приемов обеспечивает ее реализацию.

Организация исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Института иностранных языков ТГУ им. Г.Р. Державина. В исследовании приняли участие 30 студентов: 16 человек - экспериментальной группы и 14 человек - контрольной группы. Исследование проводилось в период с 2008 года по 2011 год.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Работа иллюстрирована рисунками, схемами, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются объект и предмет исследования, формулируются цель, задачи и гипотеза исследования, указываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, раскрываются основные положения выносимые на защиту.

Первая глава посвящена рассмотрению основных вопросов, связанных с теоретико-методическим обоснованием психолого-педагогической процедуры фасилитации положительного переноса в овладении двумя иностранными языками. Рассматриваются существующие теоретические подходы к проблеме межъязыкового переноса в овладении двумя иностранными языками. Конкретизируется понятие «фасилитация положительного переноса». Обосновывается языковой и когнитивный опыт студентов в первом иностранном языке и определяется опыт «положительного переноса» в овладении вторым иностранным языком. Определяются и обосновываются детерминанты психолого-педагогической процедуры фасилитации положительного переноса.

Явление межъязыкового переноса, возникающее в процессе овладения иностранными языками, уже длительное время находится в поле зрения психологов, психолингвистов, лингвистов и методистов, занимающихся изучением и решением целого ряда разнообразных задач ведущих к более эффективному и глубокому освоению двух иностранных языков, о чем свидетельствует немалое количество печатной литературы как отечественного, так и зарубежного плана (Ф.С. Ахметзянова, Н.В. Барышников, М.А. Барсук, Н.В. Баграмова, Г. Гринько, И.А. Жучкова, A.A. Залевская, И.И. Зимняя, И.И. Киггросская, Т.Д. Кузнецова, Б.А. Лапидус, Р.Я. Панченко, И.Ю. Родионова, М.М. Фомин, С. Faerch, S. Gass, G. Kasper, E. Kellerman, T. Odlin, L. Selinker и др.). Однако, несмотря на это, до сих пор не существует единой точки зрения на данное явление.

С психолингвистической точки зрения межъязыковой перенос связан с отношением «человек - речевая деятельность», что предполагает процесс переноса речевых навыков. Причинами действия переноса речевых навыков являются: универсальность речевой способности человека (Л.С. Выготский, Г.В. Колшанский, А.Г. Маклаков и др.); психологические законы межъязыковой идентификации (З.У. Блягоз, А.Е Карлинский и др.); совместная локализация речевых механизмов в коре головного мозга (У.В. Вайнрайх, Е.М. Верещагин, Ч. Осгуд, Л.В. Щерба и др.); наличие единого фонда семантических, грамматических представлений при дифференцированной локализации разных составляющих лингвистических систем известных человеку языков (Э. Биалисток).

Межъязыковой перенос рассматривается как явление психики, которое позволяет субъекту использовать в его языковой и моторной деятельности то, что ему известно в новых обстоятельствах, поэтому психологической его основой являются внутренние умственные операции, которые определяют особенности его восприятия (В.П. Зинченко) и памяти (П.П. Блонский, ВЛ. Ляудис, A.A. Смирнов и др.).

Человеческому сознанию свойственно сравнивать и сопоставлять явления, предметы и понятия о них, устанавливая между ними сходства и различия, отбирая отличительные признаки. Уже само узнавание как мыслительный процесс является немедленной классификацией, так как при этом совершается отнесение единичных, известных уже объектов и явлений к соответствующему роду или классу. Способность человеческого сознания обнаруживать сходные свойства и качества у сравниваемых предметов и переносить их на другие предметы принято называть свойством аналогии. Эффективность действия законов аналогии зависит от объема знаний существенных признаков сравниваемых предметов и явлений, от знания связей между этими признаками и от знания различий между сравниваемыми предметами (Л.С. Выготский, Ч. Осгуд, A.A. Реформатский и др.).

Так, внутренним механизмом языкового переноса является установление ассоциативных связей, установление тождества между объектом, усвоения и объектом, усвоенным ранее. Возможность осуществления переноса в психологии объясняется не только наличием общности элементов содержания, но и приемов и способов действия, организации работы, установки и контроля (H.A. Качалов, В.М. Ростовцева и др.).

Для осуществления переноса необходимо, чтобы такая общность осознавалась субъектом, чтобы он уловил ее и находил точки приложения для переноса. В ряде случаев перенос предполагает умение осмысливать свои действия, обобщать найденные решения, а для этого необходимы интеллектуальные умения, владение разветвленной системой операций, включающих анализ и синтез, сравнение и сопоставление, умение делать умозаключения (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн и др.). Поэтому следует говорить о двух сторонах переноса: о неосознанном, происходящим не по воле и желанию субъекта, и осознанном целенаправленном переносе (Е.М. Верещагин, И.Ю. Родионова и др.).

Неосознанный перенос является «стихийным», так как он включается в само речевое действие без предварительных специальных объяснений преподавателя, направленных на осознание сходных или различных явлений в двух изучаемых языках, управляемый же перенос обеспечивается указанием на соотносимость явлений и созданием соответствующей ориентировочной основы для его реализации (М.А. Панченко, B.C. Цетлин и др.).

Для решения вопроса организации управляемого положительного переноса в овладении двумя иностранными языками необходимо отдать предпочтение таким подходам, которые направлены на максимальное использование предыдущих знаний и умений студентов в первом иностранном языке, на предоставление им целого ряда ресурсов, мобилизующих их когнитивный и учебный опыт и позволяющих им применять его на практике.

На процесс фасилитации положительного переноса в овладении двумя иностранными языками влияют внутренние и внешние факторы, определяющие его характер. Внутренние факторы, это сходство грамматического материала и степень его изученности, которое может бьггь двустороннее, как формальное (отождествление смысловой структуры по внешней форме), так и смысловое (вызывающее ассоциативные связи, которые влияют на процесс

переноса). К внешним факторам, фасилитирующих положительный перенос, относятся сознательность усвоения грамматического материала второго иностранного языка и целенаправленная установка на перенос (И.Л. Бим, М.А. Панченко, И.В. Чернецкая, A.B. Щепилова, М.Е. Arcos Pavón и др.).

Исходя из анализа существующих подходов к проблеме межъязыкового переноса в овладении иностранными языками, а также на основании анализа причин его возникновения и последующих за ними результатов, было уточнено понятие «положительный перенос» как психолого-лингвистический феномен, встраиваемый в образовательный процесс и нацеливающий его на создание благоприятных психолого-педагогических условий для его реализации.

Из этого следует, что «фасилитация положительного переноса» в овладении вторым иностранным языком определяется как психолого-педагогический процесс, обеспечивающий построение правильных языковых и грамматических конструкций второго иностранного языка на основе языковых и грамматических паттернов первого иностранного языка.

Для наглядности и обобщения вышесказанного схематично представим место межъязыкового переноса и его интегративных компонентов в свете когнитивных признаков изучаемых нами иностранных языков (рис. 1).

КОГНИТИВНЫЕ ПРИЗНАКИ ДВУХ КОНТАКТИРУЮЩИХ языков

ПЕРВЫЙ ИНОСТРАННЫЙ (фряш^уэскнй)

I Ai МЕЖЪЯЗЫКОВОЙ

ПЕРЕНОС r^k

ВТОРОЙ ИНОСТРЛ11111.1 ¿1 (исианскнй)

♦I ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ )

ПРИЧИНЫ

J—\

I. ФОРМАЛЬНОЕ СХОДСТВО (полаое/частичиое сходство грамматически* явлений в дну*, изучаемых вдыках).

АССОЦИАТИВНОЕ СХОДСТВО (предполагаема» соотнесенность элементов ю> т шсостршших языков);

РЕЗУЛЬТАТ

ФАСИДИТЛ1ШЯ В 1

ОВЛАДЕНИИ 1

ДВУМЯ I

ИНОСТРАННЫМИ I

ЯЗЫКАМИ J

ПРИЧИНЫ

I, .НЕЗНАНИЕ

(иекорректиос

посПршггш j риммятичеекк х

МИЛСНИН).

г, У1зол.аьдан\щ

{грамматических фор« дпух вчыкову

(oTcytc-invc АНАЛОГИЧНЫХ фс>£>4£ I

>с

-ч

РЕЗУЛЬТАТ

ZZÍZI

Ошибки и Гру.'ЛЮС ГИ I овладсмии вторым и ностранл ьп ЯЗЫКОМ

Рис. 1. Явление «межъязыковой перенос» в свете когнитивных признаков двух контактирующих языков

В процессе овладения двумя иностранными языками, как и в любой другой области поведения человека, прошлый опыт занимает ведущее место в качестве фактора, во многом определяющего направленность, избирательность и результативность мыслительной деятельности (Л.В. Занков,

A.A. Смирнов и др.). Роль прошлого языкового и когнитивного опыта при овладении вторым иностранным языком и его грамматикой не менее важна. Практика показывает, что, если речевые умения сформированы достаточно устойчиво при пользовании системой первого иностранного языка, то студенты способны воспринимать конкретную деятельность на изучаемом втором иностранном языке с точки зрения деятельности, которую они осуществляли на базовом языке (A.A. Залевская, JI.B. Щерба и др.).

Овладение вторым иностранным языком и его грамматикой начинается тогда, когда у студентов уже сформированы языковые и учебные навыки и умения работы с первым иностранным языком. Всестороннее и глубокое изучение теоретико-лингвистических и практических дисциплин в области данного языка обеспечивает владение им на профессиональной основе. Высокий уровень лингвистической подготовки позволяет студентам оформлять речь на первом иностранном языке по формообразующим и словообразующим правилам его грамматики. Данные правилосообразные действия не есть результат привычного спонтанного владения языком, как в случае с родным языком, но действия осмысленные, сформированные в процессе сознательного восприятия и оперирования грамматическим материалом, посредством применения разнообразных учебных познавательных стратегий, которыми студенты уже достаточно владеют:

• когнитивными стратегиями (анализ, размышление, сопоставление, сравнение, обобщение, структурирование и т.д.);

• метакогнитивными стратегиями (планирование как учебного процесса в целом, так и работы над конкретными грамматическими заданиями, самоконтроль своей учебной деятельности и т.д.);

• компенсаторными стратегиями (использование лингвистической догадки, восполнение пробелов в знаниях при помощи перифраз и невербальных средств, упрощение или применение других известных языков и т.д.);

• социальными и аффективными стратегиями (межличностное сотрудничество, умение контролировать свои эмоции, выработка эмпатии и т.д.) (Р.Оксфорд).

С этих позиций стратегии рассматриваются как процессы, посредством которых студенты воспринимают новые грамматические знания через реализацию различных умственных действий (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев,

JI.C. Выготский, ПЛ. Гальперин и др.).

Таким образом, подробный анализ лингвистического опыта и его инте-гративных характеристик позволил установить, что владение студентами обширной базой языковых и неязыковых знаний, морфологических и синтаксических навыков, комбинированных грамматических умений способны компенсировать трудности освоения второго иностранного языка и интенсифицировать весь процесс овладения его грамматикой за счет психолого-педагогической процедуры фасилигации положительного переноса (рис. 2).

ЩЩбвЖЙ УЧЕБНЫЙ I ОПЫТ В 1ЙЯ (французском)

ОПЫТ ОВЛАДЕНИЯ 2ИЯ

(испанским языком)

НАВЫКИ

["^ЮУФоЗтопгасюаГ"! Р^стапДДШст»« | | мбкюсюггАкагсЁеттЕ |

ОБЩАЯ БАЗА ЗНАНИЙ

р'ИШШЭГТ) Г

СЕМАНТИЧЕСКИЕ |У |_категории 8

ЯЗЫКОВЫЕ

знания

»(¡ЯЗЫКОВЫЕ знания

ФОНОВЫЕ

знания

шшяяж.

УМЕНИЯ

Рис. 2. Лингвистический опыт в первом иностранном языке как когнитивная основа овладения вторым иностранным языком

Таким образом, лингвистический опыт студентов в первом иностранном языке представляет собой набор учебных и когнитивных компонентов, позволяющих им научно-методически подходить к изучению и сопоставлению грамматических явлений первого иностранного языка и родного, что служит опорой для формирования механизмов анализа и обобщения, сопоставления и сравнения грамматических структур второго иностранного языка и первого. Исходя из чего, мы определили, что «опыт положительного переноса» в овладении студентами вторым иностранным языком представляет собой усвоенную практику сопоставления и контрастирования, выбора и отбора, выстраивания и трансформации структур двух изучаемых иностранных языков.

Проблема реализации лингвистического и когнитивного опыта студентов тесным образом связана с проблемой переноса лингвистических и грамматических знаний, а это невозможно без изучения и сопоставления контактирующих языков как на системно-грамматическом уровне, так и на уровне семантико-грамматических категорий. Поэтому сравнительно-сопоставительный анализ изучаемых языков представлял собой основу как для решения теоретических, так и практических задач, связанных с разработкой психолого-педагогической процедуры фасилитации положительного переноса в овладении двумя иностранными языками.

Теоретическими задачами такого анализа являлось: выявить типологические особенности структурной организации сопоставляемых языков; определить взаимодействие элементов их структуры; вскрыть характерные для данных языков тенденции и закономерности; определить межъязыковые универсалии, лексико-грамматические параллели и особенности; выявить

системные сходства и различия грамматических категорий второго и первого иностранных языков (испанского и французского).

Познание системных сходств и различий изучаемых языков позволило прогнозировать положительный перенос, предвидеть, где более всего возможна интерференция, и насколько возможно опираться на знания первого иностранного языка для овладения вторым иностранным языком. Такой анализ помог выявить факторы психолого-педагогической процедуры фасили-тации положительного переноса в овладении грамматикой второго иностранного языка, ими являются:

• фактор языковой близости изучаемых иностранных языков (их принадлежность к языкам аналитического строя; наличие общих грамматических универсалий; внутреннее сходство строения языковой структуры; развитая система модально-временных форм и глагольных перифраз);

• фактор их грамматической дифференциации (грамматическая особенность, свойственная второму иностранному - промежуточный уровень грамматической организации между морфологией и синтаксисом; грамматические особенности, свойственные первому иностранному языку - несовпадение устной и письменной речи, наличие вопросительных оборотов; отсутствие категории падежа в обоих языках, но находящее свое выражение: во втором иностранном языке - морфологически в разряде личных местоимений, а синтаксически - в именах, а в первом иностранном - в системе личных, автономных указательных и относительных местоимений).

Для решения следующей задачи необходимо было определить условия психолого-педагогической процедуры фасилитации положительного переноса в овладении двумя иностранными языками, для чего определили методическую релевантность межъязыковых сходств и различий семантико-грамматических категорий усваиваемых языков; классифицировали грамматические элементы по их валентности; предусмотрели психологические и педагогические условия для их переноса и предупреждения интерференции; обосновали стратегии сопоставительного и контрастивного анализа как основных приемов процедуры фасилитации положительного переноса.

Проведенный сравнительно-кошрастивный анализ семантико-грамматических особенностей двух иностранных языков с целью фасилитации положительного переноса знаний первого иностранного на освоение грамматики второго иностранного языка, позволил решить поставленные задачи и определить условия реализации психолого-педагогической процедуры фасилитации положительного переноса, в которых:

• учитывается степень соотнесенности грамматических явлений;

• создаются психологические и педагогические основы для реализации переноса сходных грамматических элементов;

• предупреждается интерференция в случае их расхождения;

• формируются системные межъязыковые представления;

• приобретаются умения межъязыкового контрастивного анализа;

• развивается коммуникативная компетенция на основе учебного билингвизма.

Вторая глава исследования посвящена разработке психолого-педагогической процедуры фасилитации положительного переноса в овладении двумя иностранными языками рациональное построение которой, предполагает выявление оптимальных путей организации учебного процесса при обязательном учете первого иностранного языка как когнитивной основы овладения вторым иностранным, факторов, фасилитирующих положительный перенос и условий реализации психолого-педагогической процедуры фасилитации положительного переноса. Организация при учете таких положений включает в себя определение основных компонентов психолого-педагогического процесса, уточнение принципов и приемов его реализации.

Учитывая, что в процессе овладения вторым иностранным языком студенты в состоянии усваивать одновременно большое количество нового грамматического материала в опоре на свой когнитивный и учебный опыт, который позволяет им осуществлять сразу несколько ментальных операций, то овладение вторым иностранным языком и его грамматикой может происходить ускоренно. Порядок введения лингвистических и грамматических явлений зависит от степени совпадения/несовпадения, соответственно, легкости/трудности изучаемых явлений, от частотности их употребления и универсальности их конструкций, а также от логики становления коммуникативной компетенции. Исходя из этого, были выявлены компоненты психолого-педагогической процедуры фасилитации положительного переноса:

• языковые компоненты (грамматический материал, степень его сложности, частотность его употребления и логика становления коммуникативной компетенции);

• когнитивные компоненты, вытекающие из особенности когнитивной деятельности студентов (наличие ментальных грамматических концептов и автоматизмов, интеллектуальных действий с грамматическим материалом). На основании данных компонентов формируется система грамматических концептуальных знаний второго иностранного языка, а также система рецептивных и продуктивных навыков.

В разработке технологии психолого-педагогической процедуры фасилитации положительного переноса в овладении вторым иностранным языком мы основывались на теории когнитивной психологии, на психологических основах речевой деятельности на иностранном языке и основах поэтапного усвоения знаний (М.Н. Вятютнев, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.), на психолого-педагогических рекомендациях, изложенных в работах И.Л. Бим (немецкий на базе английского), A.B. Щепиловой (французский на базе английского), J. Sánchez Iglesias (итальянский на базе испанского) и В. Cardenas Marrero (испанский на базе английского).

Овладение вторым иностранным языком на базе психолого-педагогической процедуры фасилитации положительного переноса рассматривается нами как управление процессом накопления языковых и грамматических знаний, формирование познавательных структур, организация и стимулирование учебно-когнитивной активности студентов.

В когнитивной психологии технология переработки информации предполагает, что процесс познания можно представить в нескольких этапах, каждый из которых представляет некую гипотетическую единицу, включающую набор операций, выполняемых над входящей информацией. Связи между этапами означают путь прохождения информации от входа до выхода модели. В результате преобразований информации формируются «внутренние репрезентации» воспринимаемых грамматических объектов и форм (Дж. Брунер, А.Н. Леонтьев, Дж. Миллер и др.).

На основе общих законов психологии и педагогики возникла необходимость разработки частной психолого-педагогической процедуры фасили-тации положительного переноса, которая обеспечивала бы создание полной ориентировочной основы действий для овладения грамматическими знаниями второго иностранного языка. Отсюда, задачей данной процедуры является не только целенаправленное использование имеющихся лингвистических возможностей и когнитивных способностей студентов, но и возможность предоставления им целого ряда ресурсов, мобилизующих их когнитивный и языковой опыт и позволяющих им применять его на практике. Это становится возможным в результате применения проблемно-поисковой технологии, которая отражает путь естественного познания человеком действительности и способствует быстрому формированию концептуальных грамматических знаний второго иностранного языка на базе уже имеющихся. Так, психолого-педагогическая процедура фасилитации положительного переноса в овладении двумя иностранными языками, представляет собой совокупность принципов, предусмотренных сознательно-сопоставительным подходом в рамках дедуктивного и индуктивного метода освоения грамматических знаний, последовательные этапы и приемы речемыслительной деятельности студентов (рис. 3).

В качестве исходных положений использовались следующие принципы, применимые к психолого-педагогической процедуре фасилитации положительного переноса в овладении двумя иностранными языками. Первым блоком идут следующие принципы:

• принцип лингво-коммуникативной направленности (учет основной цели овладения двумя иностранными языками);

• принцип сознательно-когнитивной направленности (учет языкового и когнитивного опыта для осознанного восприятия и сознательного оперирования грамматическим материалом);

• сопоставительно-контрастивный принцип (учет действия переноса и интерференции со стороны первого иностранного языка);

• принцип эксплицитного подхода к обучению грамматике (учет формирования эксплицитного знания, основы металингвистических знаний);

• принцип лингво-дифференцированного подхода (учет первого иностранного языка как фасилитирующей основы для концептуализации и инте-риоризации грамматических знаний второго иностранного).

ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ;

соштешю-нмтштщной направленности

жсп.шми тот полхчлак обучению грамматике

сотзетптелью-тапрасшвного обучеаш

ЛШ1Г80-

коммунштнвной направленности

ДЕДУКТИВНЫЙ МЕТОД

ИНДУКТИВНЫЙ мк ГОД

I 1.ЭШ I 2. ЭТАП I ■5ЛМ| | *эия 5. ЭТАП I

[ о?ящжюрй пдвщи| С0ГО.ММЫ8 даФММВДий [стедвдйр

ПРИЕМ пРЕЯымшт!

(ЖЛЗНА

Ш'ОЦЕДУРЛ ФАСИЛИТАЦИИ «ПОЛОЖИТЕЛ ЬНОГО НЕРЕНОСА» В ОВЛАДЕНИИ

ДВУМЯ ИНОСТРАННЫМИ ЯЗЫКАМИ_

Рис. 3. Психолого-педагогическая процедура фасилитации положительного переноса в овладении двумя иностранными языками

Данные принципы определяют организацию психолого-педагогического процесса фасилитации положительного переноса, а также специфику поэтапной переработки новой входящей информации и приемов, используемых для ее переработки и осознания.

Реализация данной процедуры предусматривают совместные действия со стороны преподавателя и студентов, у которых развиты когнитивные способности, приводящие их к умственным действиям. Так, следуя теории поэтапного формирования и усвоения новых концептуальных знаний были выделены следующие этапы освоения нового грамматического материала (второй блок процедуры) посредством применения соответствующих приемов речемыслительной деятельности (третий блок процедуры):

• ориентирующий этап, где сообщаются общие теоретические сведения об основных назначениях нового грамматического явления, формируется его понятие в структуре грамматической системы (прием восприятия образца);

о структурирующий этап, где раскрываются функционально значимые признаки изучаемого явления, выделяются базовые его структуры (прием репрезентации форм)',

• сопоставительный этап, где активизируется языковой и когнитивный опыт для сопоставления и уточнения специфических признаков с целью поиска опоры для сознательного переноса сходных грамматических явлений (прием выявления аналогий);

• дифференцирующий этап, где противопоставляются особенности изучаемого явления с изученными аналогами в целях предупреждения интерференции (прием контрастивного анализа);

• схематизирующий этап, где обсуждаются гипотезы, формулируются правила, внутренние образы, которые выражаются при помощи схем и таблиц (прием символического отображения)',

• обобщающий этап, где интегрируются усвоенные грамматические знания, формируется ориентировочная основа дальнейших действий и приемы их выполнения (прием интеграции знаний).

Фиксированная последовательность действий преподавателя и студентов с нацеленностью на заданный результат (адекватное представление и восприятие грамматического материала) свидетельствует о том, что данной набор учебных стратегий является технологией. Это проблемно-поисковая технология, которая представляет собой алгоритм усваиваемых действий, нацеленных на реализацию поставленной цели: эффективное овладение вторым иностранным языком на основе психолого-педагогической процедуры фасилитации положительного переноса.

Презентация и интериоризация грамматических знаний второго иностранного языка в такой последовательности способствует не только более глубокому и правильному их восприятию, но и позволяет преодолеть межъязыковую интерференцию, восполнить существующие пробелы в первом иностранном языке, а также усилить внутреннюю мотивацию освоения двух иностранных языков за счет психолого-педагогической процедуры фасилитации положительного переноса.

Последняя задача данного исследования состояла в экспериментальной проверке эффективности предложенной психолого-педагогической процедуры фасилитации положительного переноса в овладении двумя иностранными языками. В ней приняли участие 30 студентов: экспериментальной группы -16 человек (ЭГ) и 14 человек контрольной группы (КГ). Эксперимент проводился в период с 2008 по 2011. Все студенты обучались на факультете зарубежной филологии на кафедре французского языка в Тамбовском государственном университете им Г.Р. Державина. Занятия проходили 2 раза в неделю в течение трех учебных лет (30 месяцев).

В экспериментальной работе проверялась состоятельность выдвинутой гипотезы исследования: овладение вторым иностранным языком будет более эффективным, если оно осуществляется на основе психолого-педагогической процедуры фасилитации положительного переноса. Эксперимент проводился методом сравнения результатов в ЭГ и КГ, где его достоверность определялась при условии, что исследуемый фактор является единственным дифференцирующим при тождественности всех остальных (Э.А. Штульман). Дифференцирующим условием являлось то, что в экспериментальной группе (ЭГ) овладение вторым иностранным языком проходило на основе разрабо-

тайной психолого-педагогической процедуры фасилитации положительного переноса, где учитывался языковой и когнитивный опыт студентов в первом иностранном языке, а также психологические и педагогические детерминанты данной процедуры.

Экспериментальное исследование проходило в три этапа: подготовительный этап включал в себя организационно-методическую подготовку всего экспериментального обучения; второй этап - проводился с целью проверки эффективности предложенной психолого-педагогической процедуры фасилитации положительного переноса в овладении вторым иностранным языком через постоянный контроль усвоенных/выведенных грамматических знаний; постэкспериментальный этап проводился с целью проверки прочности усвоенных (восполненных) грамматических знаний как во втором иностранном языке, так и в первом иностранном.

Перед началом опытного обучения проводились два психологических теста с целью проверки интеллектуальных и креативных способностей студентов. Для проверки уровня интеллекта студентов использовалась методика 1(3 Г. Айзенка, которая представляет собой классический тест определения коэффициента интеллекта. Результаты методики показали следующее: в экспериментальной группе 25% студентов имеют высокий уровень интеллекта, 62,5% - средний уровень, 12,5% - низкий уровень; в контрольной группе 21,4% студентов имеют высокий уровень, 64,3% - средний уровень, 14,3% -низкий уровень.

Исходя из этого, мы смогли заключить, что студенты обеих групп до начала эксперимента имели примерно одинаковый уровень интеллектуальных способностей, что являлось немаловажным показателем для предпринимаемой попытки освоить второй иностранный язык за счет психолого-педагогической процедуры фасилитации положительного переноса, которая предполагает большую умственную активность со стороны испытуемых.

Для выявления уровня развития креативного мышления студентов был использован тест Е. Торренса «Диагностика креативности». После анализа результатов мы выяснили, что уровень развития креативного мышления до эксперимента почти также одинаков как в экспериментальной (ЭГ), так и в контрольной группе (КГ). Среди студентов экспериментальной группы показатели развития креативного мышления следующие: Очень высоко (> 70 баллов) -12,5 % Выше нормы (61-70 баллов) - 25 % Норма (40-60 баллов) - 56,25 % Ниже нормы (30-39 баллов) - 6,25 %

Среди студентов контрольной группы были следующие результаты: Очень высоко (>70 баллов)-14,3 % Выше нормы (61-70 баллов) - 28,6 % Норма (40-60 баллов) - 57,1 %

Результаты проведенного теста позволили сделать вывод о том, что испытуемые отличаются выраженной склонностью к тщательной, детальной разработке идей, то есть они способны сравнивать, сопоставлять, конкретизировать и обобщать, разрабатывать образные идеи и выражать их словами и

действиями. Это позволяет прогнозировать успешность овладения двумя иностранными языками на основе психолого-педагогической процедуры фа-силитации положительного переноса.

На первом этапе учебного эксперимента проводилось анкетирование студентов с целью проверки возможности реализации овладения грамматикой второго иностранного языка (испанского) за счет фасилитации положительного переноса знаний французской грамматики. Большинство студентов осознавали возможность переноса своих знаний с одного языка на другой, ссылаясь не только на свои умения и навыки, но и на целенаправленную педагогическую помощь.

Также был проведен предэкспериментальный срез с целью проверки уровня владения студентами первым иностранным языком как фасилити-рующей основы овладения грамматикой второго иностранного языка. Анализ выполненных заданий показал примерно одинаковый уровень языковой подготовки студентов в ЭГ и КГ в первом иностранном языке (французском) до начала эксперимента.

В исследовании коэффициент усвоенных знаний выражался в критерии качества усвоения (Ку). Коэффициент усвоения вычисляется по формуле: Ку = а/п, где а - число правильно выполненных заданий, а п - число предложенных заданий. Ку знаний считается сформированным только при выше 0,7 (70%) (Беспалько В.В). Данные критерии определения коэффициента усвоения грамматических знаний послужили для всех промежуточных, контрольных, итогового и постэксперементального учебных срезов, проведенных с целью проверки эффективности разработанной психолого-педагогической процедуры фасилитации положительного переноса в овладении двумя иностранными языками.

Эксперимент проходил в реальном процессе обучения, каждые 3 месяца проводился 1 промежуточный срез (контрольная работа) и 1 контрольный срез (тестовые задания к/6 месяцев, интегрируя предыдущие знания), итого было проведено 5 промежуточных, 5 контрольных срезов, 1 итоговый и 1 по-стэксперементальный срез (месяц спустя после окончания эксперимента). Результаты пяти промежуточных, пяти контрольных срезов, 1 итогового и постэкспериментального срезов в ЭГ и в КГ представлены в обобщенном виде в следующем графике (рис. 4).

Средний балл в ЭГ по сравнению с КГ был выше, и варьировал от 0,38 до 0,5 балла, что в процентном соотношении означает: результаты ЭГ были выше на 38% - 50%, чем в КГ.

Данные экспериментального исследования убедительно показывают, что усвоенные студентами грамматические знания второго иностранного языка на основе психолого-педагогической процедуры фасилитации положительного переноса отличаются прочностью и стабильностью за счет усвоенной практики сопоставления и контрастирования, выбора и отбора, выстраивания и трансформации грамматических структур изучаемых языков. Их письменная и устная речь подтверждает правильность построения грамматических конструкций второго иностранного языка за счет грамматических и языковых паттернов первого иностранного языка, а это в свою очередь, повышает внутреннюю мо-

тивацию овладения вторым иностранным языком. Такие выводы подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы исследования.

Рис. 4. Сравнительный график результатов промежуточного, контрольного, итогового и постэкспериментального срезов

Для проверки обратного положительного влияния второго иностранного языка, усвоенного на базе психолого-педагогической процедуры фасилита-ции положительного переноса, на совершенствование и восполнение пробелов в первом иностранном языке мы провели тестовый контроль уровня языковых и грамматических знаний студентов первого иностранного языка до и после эксперимента. Результаты языковой подготовки студентов в первом иностранном языке в ЭГ, изучающих второй иностранный язык на основе психолого-педагогической процедуры фасилитации положительного переноса, заметно улучшились.

Приводим сравнительные результаты языковой подготовки студентов в первом иностранном языке до и после эксперимента (рис. 5).

ЭГ до ЭГ после КГ до КГ после

Я оценка "5" 0 оценка "4" О оценка "3"

Рис. 5. Сравнительный результат языкового уровня в первом иностранном языке до и после эксперимента

На заключительном этапе исследования мы повторно провели психологические тесты с целью проверки положительного воздействия на креативные и интеллектуальные способности студентов, обучающихся на основе психолого-педагогической процедуры фасилитации положительного переноса. Для этого использовали методику Е. Торренса «Диагностика креативности», анализ которой показал, что уровень развития креативного мышления у студентов экспериментальной группы повысился на 15 %, у студентов контрольной группы - на 5 %. Для сравнения результатов до и после эксперимента представлена диаграмма (рис. 6).

ЭГ до ЭГ после КГ до КГ после

□ очень высоко г выше нормы В норма а ниже нормы

Рис. 6. Результаты теста «Диагностика креативности» до и после эксперимента в ЭГ и КГ

На этом же этапе нашего эксперимента проверили уровень интеллекта студентов обеих групп с помощью методики 1С? Г. Айзенка, с целью их сравнения в ЭГ и КГ. Результаты методики показали, что в экспериментальной группе 25% студентов показали высокий уровень интеллекта, 75 % - средний уровень, студентов с низким уровнем интеллекта не оказалось. В контрольной группе результаты остались прежними, 21,4% студентов имеют высокий уровень, 64,3% - средний уровень, 14,3% - низкий уровень. Для сравнения результатов уровня интеллекта студентов до и после эксперимента представлена следующая диаграмма (рис. 7).

Из этого следует, что овладение студентами вторым иностранным языком на основе психолого-педагогической процедуры фасилитации положительного переноса влияет не только на эффективность усвоения грамматических знаний обоих языков, но и положительно влияет на их интеллектуальный уровень за счет постоянного использования своих умственных ресурсов для решения разнообразных когнитивных задач.

80 ^ 60 ' % 40-' 20- 0-<

0 В. 1» ; 14 —

ЭГдо ЭГ после КГ до КГ после

□ низк. уровень О средн. уровень 0 высок, уровень

Рис. 7. Результаты методики 10 до и после эксперимента в ЭГ и КГ

В заключении были обобщены результаты исследования, которые подтвердили правильность выдвинутой гипотезы и эффективность предложенной психолого-педагогической процедуры фасилитации положительного переноса в овладении двумя иностранными языками. В итоге были сделаны следующие выводы:

1. Процесс фасилитации положительного переноса в овладении двумя иностранными языками представляет собой психолого-педагогическую процедуру, которая гарантирует построение правильных языковых и грамматических конструкций второго иностранного языка на основе грамматических и языковых паттернов первого иностранного языка.

2. Правильное построение языковых и грамматических конструкций второго иностранного языка обеспечивается при помощи реализации студентами опыта «положительного переноса», что представляет собой усвоенную практику сопоставления и контрастирования, выбора и отбора, выстраивания и трансформации структур двух изучаемых иностранных языков.

3. Психолого-педагогическая процедура фасилитации положительного переноса в овладении двумя иностранными языками обусловлена следующими детерминантами: факторами, фасилитирующими положительный перенос (фактор языковой близости и фактор грамматической дифференциации); условиями ее реализации (учет степени соотнесенности грамматических явлений изучаемых языков, создание психологической и педагогической основы для переноса совпадающих элементов и предупреждения интерференции, формирование системных межъязыковых представлений, приобретение умений межъязыкового контрастивного анализа, развитие коммуникативной компетенции на основе учебного билингвизма); учетом языковых компонентов (грамматический материал, степень его сложности и частотность его употребления, логика становления коммуникативной компетенции) и когнитивных компонентов (ментальные грамматические концепты и автоматизмы, интеллектуальные действия с грамматическим материалом); принципами реализации данной процедуры (лингво-коммуникативный, сознательно-

когнитивный, сопоставительно-контрастивный, лингво-дифферен-цированный и эксплицитный).

4. Психолого-педагогическая процедура фасилитации положительного переноса обеспечивается посредством проблемно-поисковой технологии, где совокупность этапов и приемов обеспечивают ее реализацию. Формирование концептуальных грамматических знаний второго иностранного и совершенствование знаний первого иностранного языка происходит в фиксированной последовательности, в которой алгоритм совершаемых действий соответствует последовательности когнитивных операций, применяемых субъектом в естественном процессе познания (восприятие образца, репрезентация форм, выявление аналогий, контрастирование, символическое отображение, интеграция знаний).

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Статьи в периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации результатов научных исследований, проведенных при подготовке кандидатских диссертаций:

1. Акоста В.Е. О некоторых вопросах обучения испанскому языку как второму иностранному на базе французского // Вестник Тамбовского университета. Сер. Гуманитарные науки. 2009. Вып. 10 (78). 0,44 п.л.

2. Акоста В.Е. Обучение грамматике испанского языка на базе французского (на примере глагольных времен) И Вестник Тамбовского университета. Сер. Гуманитарные науки. 2009. Вып. 11 (79). 0,48 пл.

3. Акоста В.Е. О проблеме обучения грамматике второго близкородственного иностранного языка с учетом лингвистического опыта студентов в первом иностранном (испанский на базе французского) // Социально-экономические явления и процессы. 2011. № 10.0,9 пл.

4. Акоста В.Е. Психолингвистический феномен «положительный перенос» в свете овладения вторым иностранным языком // Социально-экономические явления и процессы. 2012. № 1.0,9 п.л.

Учебные пособия:

5. Акоста В.Е. Грамматика испанского языка: основные правила и их употребление: учеб. пособие. Тамбов: Издат. дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2009.9,9 п.л.

6. Акоста В.Е. Грамматика испанского языка в сопоставлении с французской грамматикой: учеб. пособие. Тамбов: Издат. дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2010.4,45 п.л.

Статьи в других научных сборниках, научно-практических журналах:

7. Акоста В.Е. К проблеме обучения испанскому языку как второму иностранному на базе французского // Вестник Тамбовского университета. Лаборатория лингвистики и межкультурной коммуникации. 1994-2009. Приложение к журналу. Тамбов, 2009.0,4 пл.

8. Акоста В.Е. Формирование грамматической компетенции как формы языковых знаний // XXXVIII неделя науки СПбГПУ: мат-лы междунар. на-уч.-пракгич. конференции. Ч. XX. СПб.: Изд-во Политехи, ун-та, 2009. 0,1 пл.

9. Акоста В.Е. Латиноамериканский вариант испанского языка: лингво-дидактический аспект II XIV Державинские чтения. Институт иностранных языков: мат-лы Общерос. науч. конф. Февр. 2009 г. / отв. ред. Н.П. Дронова. Тамбов: Издат. дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2009.0,2 пл.

10. Акоста В.Е. К вопросу оптимизации процесса обучения испанскому языку на базе французского // XV Державинские чтения. Институт иностранных языков: мат-лы Общерос. науч. конф. Февр. 2010 г. / отв. ред. Л.В. Бабина. Тамбов: Издат. дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2010.0,3 п.л.

11. Акоста В.Е. О роли лингвистического опыта студентов в обучении/изучении второго близкородственного иностранного языка (испанский при первом французском) // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук: журнал научных публикаций. М., 2011. № 7 (30). 0,4 пл.

Подписано в печать 01.03.2012 г. Формат 60x48/16. Объем 1,39 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 0098 392000, г. Тамбов, Советская, 6. Издательство ТРОО «Бизнес-Наука-Общество»

Текст диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Акоста, Валентина Евгеньевна, Тамбов

61 12-19/360

На правах рукописи

Акоста Валентина Евгеньевна

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология (психологические науки) Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(иностранные языки)

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Мильруд Радислав Петрович

Тамбов 2012

Содержание

Введение.................................................................................................. 3

Глава 1. Психолого-педагогические основы процедуры фасилитации положительного переноса в овладении двумя

иностранными языками...................................................................... 15

1.1. Анализ теоретических подходов к проблеме положительного переноса в овладении вторым иностранным языком и его

грамматикой............................................................................................. 15

1.2 Лингвистический опыт студентов в первом иностранном языке как когнитивная основа овладения вторым иностранным языком .... 37 1.3. Типологические особенности изучаемых языков как факторы психолого-педагогической процедуры фасилитации

положительного переноса...................................................................... 53

1.4 Условия психолого-педагогической процедуры фасилитации положительного переноса в овладении двумя иностранными

языками..................................................................................................... 81

Выводы по первой главе......................................................................... 110

Глава 2. Психолого-педагогическая процедура фасилитации положительного переноса в овладении двумя иностранными яз^ыками...................................................................... 112

2.1 Компоненты психолого-педагогической процедуры фасилитации положительного переноса в овладении двумя иностранными языками.......................................................................... 112

2.2 Принципы психолого-педагогической процедуры фасилитации положительного переноса в овладении двумя иностранными языками..................................................................................................... 127

2.3 Технология психолого-педагогической процедуры фасилитации положительного переноса овладения вторым иностранным языком. 145

2.4 Проверка эффективности психолого-педагогической процедуры фасилитации положительного переноса в овладении двумя

иностранными языками.......................................................................... 158

Выводы по второй главе......................................................................... 180

Заключение............................................................................................. 183

Список литературы............................................................................... 186

Приложение............................................................................................ 216

Введение

Процесс параллельного овладения двумя иностранными языками осложняется ассоциативными связями между первым и вторым иностранным языком. В этом процессе наблюдается как отрицательный (интерференция), так и положительный перенос (В.В. Алимов, Л.И. Баранникова, Е.М. Верещагин, А.Е. Карлинский, H.A. Качалов, И.И. Китросская, А.И. Мучник, Ч. Осгуд, В.М. Ростовцева, Э. Хауген и др.).

Барышников, Г. Гринько, A.A. Залевская, И.И. Китросская, Б.А. Лапидус, И.Л. Медведева, Р.Я. Панченко, И.Ю. Родионова, М. Alvar Ezquerra, С. Hernández González, Е. Kellerman, Т. Odlin, L. Selinker и др.).

Отечественные психологи исследовали психолингвистические процессы, влияющие на механизм осуществления познавательной деятельности учащихся при усвоении второго языка, рассматривали их с точки зрения психологического принципа единства сознания и деятельности, и, в частности, поэтапного формирования умственных действий и понятий (A.A. Алхазишвили, Е.А. Будилова, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, A.A. Смирнов, Д.Н. Узнадзе и др.)

Влияние психолингвистических компонентов на процесс и качество освоения двух языковых систем изучалось в работах М.А. Барсук, И.Л. Бим, И.А. Жучковой, И.И. Китросской, Б.А. Лапидус, Р.Я. Панченко, И.Ю. Родионовой, М. Alvar Ezquerra, С. Faerch, S. Gass, С. Hernández González, G. Kasper, E. Kellerman, T. Odlin, L. Selinker и др., где межъязыковой перенос выступал в качестве основного компонента, влияющего на процедуру их овладения.

В педагогической психологии проблема межъязыкового переноса рассматривается в ряде научных исследований, посвященных психолингвистическим проблемам двуязычия/многоязычия (У .В. Вайнрайх, Е.М. Верещагин, Ю.А. Жлуктенко, A.A. Залевская, А.Е. Карлинский, И.И. Китросская, В.Ю. Розенцвейг, Э. Хауген, Martínez Agudo J. de Dios. I. Vila и др.).

В психолингвистике и лингводидактике межъязыковой перенос рассматривался в основном с позиции интерференции, поэтому способам ее преодоления посвящены многие теоретические и практические исследования (Т.Н. Киселева, И.И., Китросская, Т.А. Лопарева, H.H. Чичерина, М.Е. Arcos Pavón, В. Cárdenas Marrero, J. Martínez Agudo, L. Porcher, J.C. Richards, J.J. Sánchez Iglesias и др.).

Психологические основы изучения и выявления интерференции контактирующих языков представлены в работах Е.Д. Бабырэ, Н.М. Бабырэ, Н.В. Баграмовой, Г.М. Бурденюк, В.И. Григорьевского, М.М. Фомина, В. Cárdenas Morrero и др.

Психологические особенности положительного переноса в обучении отдельным видам речевой деятельности на втором иностранном языке затрагивались в работах О.В. Аликиной, З.Г. Арутюнян, А.Ф. Будько, Л .Я. Ереминой, Т.Н. Киселевой, И.Л. Колесниковой, Т.А. Лопаревой, Е.А. Савчук и др.

• накопленными в психологической науке знаниями о положительном переносе в овладении вторым иностранным языком и неразработанностью путей его реализации в практике преподавания, где преобладает внимание к отрицательному переносу (интерференции);

• значением положительного переноса в овладении вторым иностранным языком и непропорционально высоким интересом к изучению отрицательного переноса (интерференции);

• психолого-педагогическими исследованиями положительного переноса в обучении второму иностранному языку и недостаточной

изученностью его фасилитации как психолого-педагогического явления.

Имеющиеся противоречия обусловили проблему исследования, которая заключается в том, что до сих пор недостаточно исследован психолого-педагогический процесс фасилитации положительного переноса в овладении вторым иностранным языком и его грамматикой. В результате , в учебной деятельности нередко доминирует отрицательный перенос (интерференция) грамматических структур первого иностранного языка на овладение грамматикой второго иностранного языка. Речь студентов изобилует большим количеством грамматических ошибок, у них снижается мотивация учебной деятельности, формируется пессимистическое отношение к овладению вторым иностранным языком и этим объясняется актуальность выбранной темы.

Предмет исследования: психолого-педагогическая технология процедуры фасилитации положительного переноса в овладении вторым иностранным языком.

Задачи исследования:

2. Обосновать роль лингвистического и учебного опыта студентов в первом иностранном языке как когнитивной опоры овладения вторым

иностранным языком и его грамматикой.

4. Разработать технологию психолого-педагогической процедуры фасилитации положительного переноса в овладении вторым иностранным языком, апробировать ее в ходе опытной работы, обобщить результаты и сформулировать соответствующие выводы.

• фасилитация положительного переноса определяется как психолого-педагогический процесс, обеспечивающий построение правильных языковых и грамматических конструкций второго иностранного языка на основе грамматических и языковых паттернов первого иностранного языка;

• опыт «положительного переноса» во втором иностранном языке определяется как усвоенная практика сопоставления и контрастирования, выбора и отбора, выстраивания и трансформации грамматических структур двух изучаемых языков;

• учитываются детерминанты психолого-педагогической процедуры фасилитации положительного переноса: факторы, условия и компоненты;

• разрабатывается проблемно-поисковая технология психолого-педагогической процедуры фасилитации положительного переноса, основанная на принципах, предусмотренных сознательно-сопоставительным подходом, включающая в себя этапы формирования грамматических концептов второго иностранного языка в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий, с применением

приемов, обеспечивающих фасилитацию положительного переноса.

Методологическую основу исследования составили:

• положения о единстве теории и практики, неразрывной связи языка, мышления и речи, творческом характере усвоения языка (Б.В. Беляев, У. Вайнрайх, Е.М. Верещагин, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, J1.B. Щерба, U. Lakshmanan, R. Lado, T. Odlin, L. Selinker, P J. Slagter и др.);

• психологические основы речевой деятельности на иностранном языке и основы поэтапного усвоения знаний (В .А. Артемов, М.Н. Вятютнев, П.Я. Гальперин, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Соколов, Н.Ф. Талызина и др.);

• основополагающие аспекты преподавания иностранных языков (O.A. Артемьева, И.Л. Бим, Е.В. Виноградова, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, Г.В. Рогова, И.И. Халеева, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин, S.D. Krashen, J. Lujan Castro, С. Muñoz и др.);

• психолого-педагогические разработки преодоления межъязыковой и внутриязыковой интерференции (В.В. Алимов, Е.В. Беляева, А.Н. Бычева, Л.М. Закжевская, И.И Китросская, Т.А. Лопарева, И.В. Чернецкая, H.H. Чичерина, А.Б. Шевнин, A.B. Щепилова, М.В. Щербакова, Р. Melero Abadia, T. Odlin, P. Preston, R. Young и др.);

• концепция планомерно-поэтапного формирования умственных действий с учетом теории управления (П.Я. Гальперин, A.B. Запорожец, Л.Ф. Обухова, Н.Ф. Талызина и др.).

Теоретическую основу исследования составили:

• концепции обучения и овладения иностранными языками (Н.В. Барышников, Г.Е. Вед ель, Е.И. Пассов, Ф.М. Рабинович, Г.В. Рогова, Т.Е. Сахарова, A.B. Щепилова и др.);

• принципиальные положения единства сознания и деятельности и поэтапного формирования умственных действий и понятий (A.A.

Алхазишвили, Е.А. Будилова, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, ЮА. Самарин, A.A. Смирнов, Д.Н. Узнадзе и

др.);

• фундаментальные положения естественного и учебного мультилингвизма (Р.Ю. Барсук, Е.М. Верещагин, A.A. Залевская, ИА.Зимняя, ИА. Китросская, БА. Лапидус, МА. Панченко, J. Sánchez Iglesias, L. Selinker, R.E. Vann и др.);

• теоретические положения сравнительной типологии языков (В.Д. Аракин, B.C. Виноградов, В.Г. Гак, В.Б. Касевич, С.Д. Кацнельсон, И.Г. Милославский, H.A. Разумеева, В.Н. Ярцева и др.);

• основы межъязыкового переноса и контрастивного анализа (Б. Гавранек, A.A. Залевская, Г. Никкель, А.И. Смирницкий, М.Е. Arcos Pavón, Т. Odlin, L. Selinker, M. Sharwood, U. Weinreich и др.);

• теоретические положения формирования у студентов системных грамматических представлений в условиях учебного билингвизма (И.В. Бим, A.B. Большакова, И.Е. Брыксина, И.И. Китросская, Т.Н. Киселева, Б.А. Лапидус, Б.С. Лебединская, Т.А. Лопарева, Е.А. Савчук, H.H. Чичерина, А. В. Щепилова).

Методы исследования:

• общенаучные методы теоретического исследования: анализ педагогической, психологической, лингвистической и методической отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования, анализ и синтез опыта преподавания двух иностранных языков за рубежом и в России;

• эмпирические методы: анкетирование, тесты успеваемости, личностный тест IQ Г. Айзенка, тест Е. Торренса «Диагностика креативности», анкетирование, беседа со студентами, разведывательное и

опытное обучение, качественный анализ результатов исследования.

Основные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

• уточнено понятие «фасилитация положительного переноса» в овладении двумя иностранными языками, которое определяется как психолого-педагогический процесс, обеспечивающий построение правильных языковых и грамматических конструкций второго иностранного языка на основе языковых и грамматических паттернов первого иностранного языка;

• обоснован «опыт положительного переноса» в овладении студентами вторым иностранным языком, который представляет собой усвоенную практику сопоставления и контрастирования, выбора и отбора, выстраивания и трансформации структур двух изучаемых иностранных языков;

• выявлены факторы и условия психолого-педагогического процесса фасилитации положительного переноса, языковые и когнитивные компоненты процедуры фасилитации положительного переноса, а также принципы ее обусловливающие;

• разработана технология психолого-педагогической процедуры фасилитации положительного переноса в овладении вторым иностранным языком, где формирование языковых и грамматических концептов второго иностранного языка происходит поэтапно, с применением соответствующих приемов мыслительной деятельности студентов (восприятие образца, репрезентация форм, выявление аналогий, контрастивный анализ, символическое отображение, интеграция знаний).

Теоретическая значимость исследования.

Конкретизировано понятие психолого-педагогической процедуры «фасилитации положительного переноса» в овладении двумя иностранными языками. Раскрыта роль языкового и когнитивного опыта студентов в первом иностранном языке, как фасилитирующей основы

овладения вторым иностранным языком.