Развитие умений фасилитации общения у студентов в процессе овладения иноязычной речью

Сумина, Виктория Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие умений фасилитации общения у студентов в процессе овладения иноязычной речью

Автореферат

Автор научной работы: Сумина, Виктория Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие умений фасилитации общения у студентов в процессе овладения иноязычной речью"

На правах рукописи

СУМИНА Виктория Евгеньевна

РАЗВИТИЕ УМЕНИЙ ФАСИЛИ ГАЦИИ ОБЩЕНИЯ У СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЬЮ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону - 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Ростовский государственный педагогический университет» на кафедре педагогики

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Карпова Наталья Консганткновна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Федотова Ольга Дмитриевна; доктор педагогических наук, профессор Куликовская Ирина Эдуардовна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический

университет»

Защита диссертации состоится 20 декабря 2006 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.206.02 в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу. 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 18 ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

П.П. Пивненко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Тенденции многоплановой интеграции обусловливают проблемы осуществления коммуникативного взаимодействия представителей различных стран. Лучший способ найти взаимопонимание человека с человеком лежит в рамках личных контактов, что предполагает практическое владение иностранными языками. В данной связи, подготовка конкурентоспособных специалистов актуализирует развитие коммуникативных умений при обучении студентов иностранному языку, позволяющих активно использовать язык в целях общения как устного и письменно* го обмена знаниями, информацией, суждениями (Н.Д.Гальскова, ИЛ.Бим, И.А.Зимняя, С.Г.Тер-Минасова, Г. А .Китай городская, И.И.Халеева, Е.И.Пассов, Е-В.Мусницкая и др.). Однако у большинства студентов даже при наличии удовлетворительных языковых знаний отсутствуют речевые умения. Следовательно, крайне важно дать будущим специалистам возможность приобретать положительный коммуникативный опыт в процессе педагогического общения на иностранном языке. При этом представляется целесообразным рассматривать категорию «общение» с позиций личностно-ориентированного (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.) и деятельностного подходов (Б.Ф.Ломов, А.А.Леонтьев, Г.М.Андреева, А.В.Петровский), позволяющих вскрыть внутреннюю природу взаимодействия участников педагогического общения как формы реализации совместной учебной деятельности его субъектов. Помимо коммуникативной, интерактивной н перцептивной функций общения, педагогическое общение реализует специфическую обучающую функцию, которая включает в себя воспитывающую и естественно вплетается в процесс многостороннего взаимодействия. Нами выделяется также функция фасилитации (от англ. facilítate - облегчать, способствовать) общения, предполагающая заинтересованность в успехе его участников, благожелательную атмосферу общения, способствующую самоактуализации и дальнейшему личностному развитию студентов.

Технология фасилитации общения еще недостаточно изучена в России. Зарубежные источники рассматривают фасилйтацию в контексте группового коммуникативного взаимодействия (T.Bentley, B.DÍck, P.Sharp, J.Chilberg, L.B.Hart). Фасилитация группового обще-

ния определяется как индивидуальное действие, предпринятое для развития и увеличения эффективности группового сотрудничества до такой степени, чтобы члены группы принимали на себя ответственность за выполнение поставленной задачи (О.Зге\уап, Р^НиМет,. А.Р.Ва11еу, В-М.Тау1ог). В исследовании фаснлитация рассматривается в качестве функции педагога как тип лидерства, основанный на совместной коммуникативной деятельности преподавателя и студентов, в результате которой последние приобретают собственные фаси-литационные умения. Определим значение производных термина "фасилитация": "фасилитируемый" - подвергающийся фасилитации, стимулируемый; "фасилитирующий" - производимый в отношении как себя, так и другого, направленный на раскрепощение и самовыражение; "фасилитационный" — предполагающий владение фасили-тацией, ее применение. Мы стремимся развить у студентов фасили-тационные умения в процессе общения на иностранном языке, стимулирующие проявление и развитие личностных качеств, психологическую готовность н процессуальную обученность.

Иноязычное педагогическое общение развивает речевые умения, подразумевающие большой объем лексики, правильность оформления речи, точное восприятие устных высказываний и адекватную передачу идей партнеров своими словами; умение выделять суть услышанного; корректную постановку вопросов; краткость и точность формулировок ответов на вопросы партнеров, логичность построения высказывания. Фасилитация общения предполагает развитие психологических умений, в том числе понимание настроения, характера партнеров, истолкование экспрессии поведения собеседника, восприятие и понимание другого как личности. Умения фасилитации иноязычного общения предполагают организацию монолога, диалога, владение приемами ведения дискуссии, выделение основных компонентов вербального и невербального общения в конкретных ситуациях, предотвращение ненужных конфликтов, разрешение возникших конфликтов. Обретение названных выше умений происходит в процессе решения студентами различных коммуникативных задач в условиях фасилитируемого педагогического общения на иностранном языке. Итак, актуальность избранной темы исследования обусловлена обращением к проблеме фасилитации общения на иностранном языке, определяя пути использования фас илитирующего общения для достижения конкрет-

ных педагогических задач. Осуществление практики фасилитерующего иноязычного общения выявляет ряд противоречий:

* между существованием зарубежных исследований по проблемам фасилитацни группового общения и отсутствием работ, основанных на идее обучения студентов приемам фасилитации как группового, так и индивидуального общения на иностранном языке;

* между необходимостью использования в практике подготовки специалистов групповой фасилитации общения, целеориентиро-ванной на саморегулируемое обучение и отсутствием разработанной технологии включения студентов в фасилитирующее общение на иностранном языке;

* между необходимостью в организации многоплановых коммуникативных взаимодействий, предполагающих практическое владение иностранным языком и неразработанностью алгоритма организации среды обучения будущих специалистов, предполагающей эффективное групповое сотрудничество с использованием технологии фасилитации общения.

С учетом объективно существующих противоречий, требующих преодоления, сформулирована тема исследования: «Развитие умений фасилитации общения у студентов в процессе овладения иноязычной речью».

Целью исследования является обоснование системы педагогических условий для развития умений фасилитации общения в процессе обучения иностранному языку.

В качестве объекта исследования рассматривается процесс подготовки студентов по иностранному языку в неязыковом вузе.

Предметом исследования выступают формы и принципы фасилитации общения при овладении иноязычной речью.

Гипотеза исследования основывается на том, что процесс овладения студентами иноязычной речью будет эффективным, если:

- психологическая готовность студента к участию в развивающем общении на иностранном языке включает лингвистический, функциональный и фасилитирующий компоненты, интегрируемые в процессе педагогического общения;

- развитие умений фасилитации общения у студентов в ходе решения все более сложных коммуникативных задач не только способствует занятию индивидом активной жизненной позиции, но и стимулирует позитивные личностные преобразования;

- введение в учебный процесс коммуникативной проблематики и организация на ее основе коллективного смыслового поиска способствуют эффективному овладению иноязычной речью.

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи;

1. Осуществить системный анализ понятия фасилитации общения.

2. Исследовать фасилитирующие основы педагогического общения.

3. Выявить механизмы развития у студентов фасилитацион-ных умений в условиях учебного сотрудничества.

4. Определить принципы и критерии развития умений фасилитации общения.

5. Разработать и экспериментально проверить технологию развития у студентов умений фасилитации общения в процессе педагогической коммуникации на родном и на иностранном языке.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• положения философии по проблеме общения (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Г.Х. Гадамер, Э.Гуссерль, Э.Фромм, М.Бубер, К.Ясперс и др.),

• идеи системно-еинергетнческого подхода (Г.Хакен, В.П.Бранский, М.В.Рац, Е.Н.Князева, Ф.Хайек),

• положения личностно-ориентированного подхода (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков} В.В.Зайцев),

• психолого-педагогические исследования, определяющие взаимосвязь общения и развития личности (А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, Н.И.Жинкин, Г.Томэ),

• исследования по проблеме фасилитации общения (ГСРоджерс, О.Р.НшПег, А.КВаПеу, З.О.МШег, В.Экк, М.Кауе, ¿КеКпег и др.),

• коммуникативный подход к обучению иностранному языку (Е.И.Пассов, В.Б. Царькова, В.С.Цетлин, Е.В. Мусницкая, Л.В.Скалкин).

Для проверки гипотезы и решения задач использовались следующие методы:

- изучение и анализ психолого-педагогической, философской и методической литературы по исследуемой проблеме;

- изучение и обобщение авторских программ и обучающих технологий, направленных на развитие умений фасилитации общения;

- тестирование умений всех видов коммуникативной деятельности студентов, ситуационное тестирование, контролирующее выполнение коммуникативных заданий как в индивидуальной, так и в групповой форме;

- формирующий эксперимент, в ходе которого изучаются изменения в уровне знаний и умений студентов в результате обучающего и развивающего педагогического общения.

Исследовательская работа осуществлялась на протяжении 7 лет в рамках следующих этапов:

Первый этап — аналитико-проектироеочный (1999-2000 гг.) — включил теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, формирование понятийного аппарата, формулировку цели и задач исследования, определение его теоретико-методологических основ.

На втором этапе - опытно-эксперименталъном(2000-2003 гг.) — разрабатывались программы констатирующего и развивающего эксперимента, осуществлялась их проверка, уточнялась гипотеза исследования.

На третьем этапе — научно-теоретическом (2004-2006 гг.) -осуществлялись сравнительный анализ и оценка полученных результатов, их сопоставление с теоретическими положениями, обобщение и систематизация данных хода исследования, оформление результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в осуществлении системного анализа понятия «фасили-тация общения» и уточнении его содержания в педагогическом аспекте; определении принципов и критериев развития умений фасилитации в условиях учебного сотрудничества; разработке технологии развития умений фасилитации общения на иностранном языке.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе выявленных теоретических и методологических посылок автором разработаны и внедрены в учебный процесс элективные курсы на родном и иностранном языках, построенные с учетом принципов проблемологического анализа информации, предоставляющие студентам возможность приобретения положите ль-

ного коммуникативного опыта и способствующие становлению коммуникативных и фасилитационных умений.

Экспериментальной базой исследования послужили ЮжноРоссийский государственный технический университет (ЮРГТУ), Новочеркасское высшее военное командное училище связи (военный институт), Современная Гуманитарная Академия (г. Москва, Новочеркасский филиал).

Достоверность исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положений; использованием адекватных поставленным задачам методов теоретического и экспериментального исследования; повторяемостью и воспроизводимостью результатов экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на международных научно-практических и научно-технических конференциях (г. Ростов-на-Дону 1999, 2000, 2001, 2002 тт.; г. Воронеж, 2000 г.; г. Санкт-Петербург, 2001, 2002 гг.) республиканской научно-методической конференции (г. Рубцовск, 2000г.), Всероссийской научно-праюи-ческой конференции (г. Пермь, 2001 г.), научно-методических конференциях вузов Северного Кавказа (г. Новочеркасск, 2000, 2001 гг.), межвузовских научно-практических конференциях (г. Новочеркасск, 2003, 2004, 2005 гг.), международной научно-практической Интернет-конференции (г. Ростов-на-Дону, 2005,2006 гг.). Концептуальные идеи и результаты исследования изложены в 14 публикациях.

Внедрены в учебный процесс на кафедре английского и французского языков Южно-Российского государственного технического университета (ЮРГТУ) и кафедре иностранных языков Новочеркасского высшего военного командного училища связи (военного института) элективный курс «Основы фасилитации общения» и учебно-методическое пособие «Практикум по фасилитации общения на английском языке.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Фасилитация представляет собой психолого-педагогический феномен, органически встраиваемый в образовательный процесс и нацеливающий его на создание благоприятных психоэмоциональных условий обучающего сотрудничества. Соблюдение педагогом и студентами в качестве равноправных участников взаимодействия приоритетных фасилитируюгцих принципов создает атмосферу

взаимного уважения, благожелательности и поддержки, способствующую максимальному раскрепощению и самовыражению.

2. Фасилитация педагогического общения формирует личностный опыт субъектов образовательного процесса, обеспечивает развитие личностных функций самосозидания и самоорганизации. При осуществлении совместной смыслопоисковой деятельности создаются оптимальные условия творческого проявления и реализации возможностей студентов.

3.Обязательными элементами педагогической технологии, направленной на развитие умений фасилитации иноязычного общения являются информативное воздействие, интеллектуальный вызов, стимулирование действия, конфликт, рефлексия. Фасилитаци-онные умения, приобретаемые студентами, являются комплексными и включают в себя несколько групп умении.

4. Развивающий потенциал иностранного языка в качестве учебного предмета проявляется наиболее полно при условии обучения на деятель ностной фасилитиругощей основе с учетом принципа речемыслительноЙ активности. Когда внутренним мотивом речевой деятельности становится коммуникативно-познавательная потребность, мотивированное высказывание вызывает переход к интуитивной реализации языковых и речевых умений.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав по три параграфа каждая, заключения, библиографии и двух приложений, ишпострирована схемой и таблицами. Общий объем диссертации составляет 189 страниц. Библиография включает 207 источников, в том числе 82 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяется цель, гипотеза, задачи, объект и предмет исследования, теоретико-методологические основы и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, этапы исследования, приведены сведения об апробации полученных результатов.

В первой главе «Развивающий потенциал фасилитирующего общения» рассматривается проблема субъектного понимания как возможности адекватного восприятия внутреннего мира другой

личности и фактора взаимного направленного изменения, личностного развития (Э.Гуссерль, М.Бубер, К.Ясперс, М.С.Каган, М.М.Бахтия, И.Хейзинга, Т.Парсон и др.).

В немецкой классической философии субъектный мир «другого» трактуется в качестве объекта, но не реального существа (И.Г.Фихте, А.Шопенгауэр, Л.Фейербах). Субъект всегда тождественен и самодостаточен в своей субъективности, а объект - в своей объективности. Субъект-объектные отношения принципиально исключают равноправность сторон, ибо разум направлен на познание вещи, объекта, чужого мира, зависимого от активной субъективности. Отсюда апологетическое отношение к «я» как к самоценному миру.

Представление о том, что человеческая сущность немыслима без окружающих людей, складывается в христианской традиции (Н.А.Бердяев, П.Флоренский, Э. Фромм). «Я» обусловлено «другим», самосознание возможно только благодаря бытию вместе с другими. Диалог при этом является единственным средством узнавания бытия, соприкосновения с ним. Индивид находится в предельной зависимости от того, как воспринят и "впитан" им образ «другого» (М.М.Бахтин).

В западной философии XX века проблема коммуникации рассматривается в герменевтике (Ф.Шлейермахер, В. Дильтей, М. Хайдегтер, Х.Г. Гадамер, van Manen). Понимание является способом познающего, действующего и оценивающего человека (Х.Г. Гадамер). Понимание - суть процесса постижения смысла -происходит в языковой форме. Языковая структура нашего опыта мира способна охватить самые разнообразные жизненные отношения. Возможно возведение частных, партикулярных языков к связующему их языку традиции и тем самым - обретение "общего языка". Межчеловеческая; общность достигается в коммуникации и строится в диалоге, нравственная и моральная солидарность оказывается возможной только благодаря общности. В рамках философии экзистенциализма межличностные взаимоотношения, по Сартру, фундаментально конфликтны. Субъективность автономного, изолированного самосознания обнаруживает свою предметность как только конкретная личность входит в сферу другого сознания. Общение между людьми в философии Ясперса рассматривается как нечто существенное для человеческого существования, как поиск

истины. В концепции религиозного экзистенциализма, развиваемой М.Бубером, бытие понимается как диалог между Богом и человеком, человеком и миром.

Развивающая функция общения рассмотрена в исследовании с позиций объективного идеализма (Г.Гегель), диалектики как науки о всеобщей связи, системно-структурного подхода как синергийной интерпретации диалектики (В.Г.Прытков, В.П.Бранский, М.В.Рац). Способность к развитию составляет одно из всеобщих свойств как материи, так и сознания. Поскольку развитие представляет собой такой вид необратимых изменений, который характерен для системных объектов, в научных исследованиях наблюдается сближение категорий развития и системности (Л.И.Анциферова). При этом системы получают качественные изменения вследствие своей нестабильности и процесса саморазвития. Актуализируется развитие критического типа мышления личности как ментальной основы открытого общества. Именно открытое общество обеспечивает такие свойства развития как множественность и внутренняя противоречивость.

Из принципа диалектического развития человеческой психики в своих исследованиях исходят Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец и др. Основополагающая роль в этом развитии отведена взаимодействию с социальной действительностью. Говоря о значении присвоения человеком социально-исторического опыта, А.Н. Леонтьев указывает, что формирующиеся у человека в ходе этого процесса способности и функции представляют собой психологические новообразования. А.В.Запорожец, Н.А.Логинова рассматривают социальную ситуацию развития как фактор изменений в структуре личности. Исследуя процесс психического и возрастного развития, ученые указывают на наличие в нем конфликтов, кризисов, переходных периодов в качестве мотивов самодвижения. В качестве движущей силы психического развития называют конфликт между инстанциями личности (З.Фрейд), дифференцированность ego и alter (Ж.Пиаже), исходное диалектическое противоречие между сложившимися свойствами личности и объективными требованиями, т.е. требуемыми иными свойствами (В.Г.Асеев).

В контексте человеческого развития в психологических исследованиях рассматриваются проблемы общения. Общение свя-

зывает людей друг с другом в их коллективной деятельности, где субъектно-объектные отношения опосредуются субъектно-субъектными (А.НЛеонтьев). Любой акт непосредственного общения представляет собой взаимодействие людей, а процесс общения "строится как система сопряженных актов" (Б.ФЛомов). Чем больше коммуникативная функция развита у индивида, тем в более сложные виды совместной деятельности он может вступать (А.К, Маркова).

Педагогическое общение, направленное на создание благоприятного психологического климата, характеризуется сочетанием качеств личности педагога, его авторитетом и стилем руководства (В.Е.Каган, И.А.Каган). Демократический стиль общения и руководства коллективом призывает поощрять самостоятельность учащихся (А.В.Мудрик). Педагог призван управлять процессами интеллектуального, эмоционального и физического развития личности, формирования ее духовного мира (И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов). Совершенствование межличностных отношений в большой мере способствует оптимизации педагогического процесса, организуя взаимодействие всех его субъектов (И.А.Зимняя, Н.Е.Буланкина). Цель педагога — поставить учащегося в ситуацию познавательной деятельности, чтобы учебные задачи стали для него жизненными, что является основой для развития нового типа общения - фасили-тируемого.

В исследованиях фасилитации определены фасилитирующие основы педагогического общения на основе анализа зарубежных источников, рассматривающих роли и умения фасилитатора групповых процессов. Идеи человекоцентрированного обучения, возникшего в гуманистической психологии {К.Роджерс, А.Маслоу, П.Мэй, Э.Берн, Ц.Сатир) с акцентом на фасилитирующей функции общения и обучения, перекликаются с постулатами личностно-ориентированного обучения, позволяя определить в качестве теоретико-методологических основ исследования феномена «фасилита-ция общения» базовые концептуальные положения личностно-ориентированного образования как интегратора целеориентирован-ных подходов, систем, концепций. Таким образом, фасилитирую-щее общение рассматривается с позиций и в контексте развития личности в условиях учебного сотрудничества.

Фасилитация общения определена нами как планирование и осуществление коммуникативного поведения в моделируемых проблемных ситуациях, требующих конструктивных творческих решений. Уточнены ролевые характеристики фасилитатора и базовые требования к приобретению индивидом фасилитационных умений. На основании проведенного анализа исходными принципами развития умений фасилитации общения у студентов как на родном, так и на иностранном языке, нами обозначены:

- мотивация потребности и интереса к получению знаний в области фасилитации общения и личностного смысла познавательной деятельности;

- формирование операционных умений фасилитации с использованием интерактивных форм межличностного взаимодействия в педагогическом общении;

- организация сотрудничества в коллективной деятельности общения, актуализирующей выработку духовных и ценностных установок;

- развитие речевых умений, обеспечивающих адекватное логико-смысловое взаимопонимание участников общения;

- учет психологических аспектов общения, способствующих самовыражению и творческой самореализации его субъектов;

• индивидуализация обучения, обусловленная личностными качествами и субъектной позицией студента;

- стимулирование личностной активности и развития в условиях рефлексивной практики.

В качестве основных критериев, позволяющих судить о развитости у студентов умений фасилитации иноязычного общения, мы выделяем следующие личностные характеристики:

- наличие широкого диапазона коммуникативного мышления, позволяющего анализировать конкретные ситуации общения, намечать цели и прогнозировать результаты коммуникативной деятельности, креативно осуществлять речевое поведение;

- владение ключевыми приемами эффективного общения, корректность языкового оформления речи, логичность и аргументированность высказываний, обеспечение взаимопонимания вербальными и невербальными средствами;

- активность в налаживании межличностных отношений доверия и терпимости, доброжелательное восприятие окружающих,

стремление к сотрудничеству, собственная открытость и содействие искренности партнеров по общению;

- позитивное самовосприятие, мотиаационная и практическая готовность к непрерывному саморазвитию, обусловленные критической рефлексией самоанализ и самооценка.

Принципы и критерии развития умений фасилитации общения были использованы в качестве критериальной основы при разработке практического руководства по обучению студентов умениям фасилитации общения.

Во второй главе «Пути использования фасилитации общения для достижения педагогических задач» рассматривается трактовка коммуникации как деятельностного опосредования межличностных отношений. В условиях совместной деятельности осуществляется обоюдный обмен представлениями, идеями, установками (Б.Ф. Ломов) н происходит взаимная коррекция действий в направлении цели общения (H.H. Обозов). При этом большое значение имеет степень общности и согласованности целей и задач и степень сформированносги ценностно-нормативных систем участников общения (Г. А. Китайгородская, Ю.Я.Голиков). Человек определяет в общении существенно важные ориентиры для своего поведения и сверяет то, что он делает, с ожиданиями окружающих, их мнениями, чувствами и требованиями (А.В.Петровский).

Данный подход перекликается с психологическим направлением социальной перцепции (Г.МАндреева, А.А.Бодалев, Дж.Брунер, Б.Д.Парыгин, Т.Ярошевскин). В рамках личностной теории восприятия личность рассматривается как открытая структура, а восприятие других людей, явлений и событий зависит от индивидуальных различий, "коммуникабельности внутренней жизни" человека (Дж.Брунер, Т.Ярошевский). Успешность же коммуникаций определяется определенной направленностью на другого человека, психологической "повернутостью" к людям (A.A. Еода-лев, Г.М. Андреева), что позволяет управлять своим восприятием и даже организовывать его, оценивая эмоционально-психологические реакции партнеров, прогнозировать ход общения. Таким образом, социальное общение включает в себя как восприятие, так и понимание людьми друг друга (A.A. Бодалев, Б.Д. Парыгин).

Взаимопонимание способствует осуществлению совместной деятельности и межличностного общения. Понимание в общении

определяется личностным и субъективным значением, которое коммуникативная ситуация имеет для человека. Следует обращать внимание на "субъективную интерпретацию", т.е. субъективное понимание событий индивидом, который видит мир сквозь призму своих убеждений, ожиданий и интересов (Л.Росс, Э.Уорд), призму многокультурности (Т.Д. Дмитриев), согласно типу своего темперамента, предметно-практических предпочтений, эмоциональных оценок форм общения (Л.А. Петровская).

Открытость собеседников друг другу во многом определяется степенью их взаимного доверия. Доверие есть "условие общения" (Т.П.Скрипкина), определяющее качественную сторону процесса взаимодействия. Субъектам общения необходимо умение находить наиболее подходящие формы выражения собственных мыслей и чувств. Умение "подать самого себя" предполагает наличие коммуникативной компетентности, которая целеориентирована на развитие адекватной ориентации человека в собственном психологическом потенциале, в потенциале партнера, в ситуации и задаче общения и обеспечивает реализацию личностью своей субъективности в общении (Ю.М. Жуков и др., Е.Л. Мепибурда, Л.А. Петровская). *

С психолингвистических позиций коммуникация трактуется как расшифровка полученного сообщения, перевод воспринятой мысли в план собственного сознания, протекающее в процессе общения декодирование партнерами сообщений друг друга (Т.А.Дейк, Н.И.Жинкин, А.А.Леонгьев, В.Н.Соковнин, Э.П.Шубин). Универсальным средством коммуникации, посредством которого проводится кодирование й декодирование информации, является речь. В качестве предмета речевой деятельности выступает мысль, смысловое содержание высказывания. Как всякая деятельность, речевая деятельность включает в себя мотивационно-побудительный, ориентировочно-исследовательский (аналитико-синтетический) и исполнительный уровни, являясь "динамической системой конкретных действий и операций", направленных на достижение поставленной цели (А.А. Леонтьев). Исследователи отмечают, что в оперировании языком большое значение приобретают такие характеристики субъектов коммуникации, как целеполагаиие, формирование и удовлетворение потребностей, эмоциональные состояния, скрытые мотивы, мировоззренческие ценности (Т.А. Дейк, В. Кинч). Внутренним мотивом речевой деятельности становится

коммуникативно-познавательная потребность, реализуемая посредством решения специально разработанных и структурированных коммуникативных задач на иностранном языке.

Следовательно, активизация развития у студентов умений фа-силитации иноязычного общения требует учета принципов обучения иностранному языку, таких как:

1. Принцип языковой наглядности, выражающийся в анализе текстуально организованной смысловой информации, структурированной с учетом мотивов и целей общения: аутентичных текстов, тематических подборок речевых образцов, системы речевых действий и операций.

2. Принцип сознательности, который предусматривает опору на определенную систему правил изучаемого языка, сознательную систематизацию языкового материала с последующим выходом языковых правил в речевые действия.

3. Принцип речемыслительной активности, когда специально организованный предмет речевой деятельности стимулирует умственную активность учащегося, а внутренним мотивом речевой деятельности становится коммуникативно-познавательная потребность.

4. Принцип функциональности, предполагающий деятельност-ную основу обучения иностранному языку с развитием способности учащихся использовать языковые средства в различных ситуациях общения с целью установления разного рода взаимодействия.

5. Принцип коммуникативности, способствующий тому, что мотивированное высказывание вызывает переход от первичного осознания языковых явлений и речевых механизмов к интуитивной реализации автоматизированных речевых умений.

Для того чтобы подойти к пониманию процесса развития фаси-литационных умений у студентов в процессе обучения их иностранному языку, мы подытожили различные подходы к определению условий эффективных личностных преобразований, встречающиеся в психолого-педагогической литературе. С одной стороны, развитие определенных умений обусловлено механизмами мотивации соответствующей деятельности (С.Л.Рубинщтейн, Б.Г.Ананьев, НЛЗ.Кузьмнна и др.), поскольку деятельность и сознание субъекта образуют органическое единство (Л.И.Анцыферова, А.Н.Леонтьев и др.). С другой стороны, при этом необходимо учитывать принцип

саморазвития личности в процессе присвоения знаний, предполагающий осознанность и творческую позицию личности, осмысление и дальнейшее использование приобретенных знаний и умений (А.Маслоу, Л.М.Митина, В.И.Слободчиков, В.Д.Шадриков и др.). Подобные личностные преобразования наиболее эффективно происходят в коллективной среде (В.А.Сухомлинский, Л.И.Новикова, Е.А.Ямбург, В.А.Караковский и др.). Таким образом, истоки развития и саморазвития личности лежат в обучении на содержательно-оценочной основе, а умение содержательной оценки студенты приобретают прежде всего в коллективной учебно-познавательной деятельности, где на фоне положительно-критических отношений складывается общественное мнение, эталоны, нормы и взгляды. Педагогическое общение, фасилитируемое его участниками и одновременно фасилитирующее раскрытие их личностного потенциала, рассматривается в исследовании как процесс осознанного саморазвития субъектов общения.

Концептуальные положения, раскрывающие содержание фа-снлитации общения, выступили основой экспериментальной работы, построенной по принципу выявления затруднений, испытываемых студентами технического университета при изучении иностранного языка и введения в учебный процесс коммуникативной проблематики на основе коллективного фаснлитирукнцего смыслового поиска. ?

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в период 2000-2005г.г. в Южно-Российском государственном техническом университете (НПИ). Общее количество студентов, участвовавших в эксперименте, составило 200 человек: 100 студентов контрольного потока н 100 студентов экспериментального потока. В начале констатирующего эксперимента для выявления трудностей, испытываемых студентами в общении на иностранном языке, реального уровня подготовленности к иноязычной коммуникативной деятельности, а также потребностей в данной области было проведено анкетирование и тестирование 100 студентов факультета гуманитарного и социально-экономического образования. Диагностика показала, что большинство студентов (49%) испытывают определенные трудности в общении на иностранном языке, 37% испытывают серьезные затруднения, 14% не испытывают особых трудностей в иноязычном общении. Студенты достаточно четко представляют

себе свой уровень подготовленности по иностранному языку и необходимость внедрения в образовательный процесс активных форм обучения, тренирующих в практическом владении языком. Необходимость обмена информацией, налаживания контактов, установления отношений сотрудничества предполагает развитую способность к (словесной) демонстрации уважения и открытости, полемике и убеждению, расположению к себе и раскрепощению собеседника. Иными словами, студентам важно владеть умениями фасили-тации общения на иностранном языке, хотя они и не оперируют подобным термином. Открытость обучению и стремление к развитию фасилитацнонных умений подтверждают выявленные нами потребности студентов в качестве будущих специалистов-профессионалов, которые возможно удовлетворить в процессе изучения элективных курсов. Студенты обозначили следующие потребности, испытываемые ими при осуществлении коммуникативной деятельности на иностранном языке: получить дополнительные знания о психологических аспектах общения (69%), научиться доходчиво выражать свои мысли (73%), слушать внимательно, не терять нить беседы (42%), уметь воспринимать факты с позиции собеседника (27%), добиваться взаимопонимания при разговоре (34%), логично строить и аргументировать высказывания (28%), преодолевать скованность в общении (35%), располагать к себе собеседника (61%), достойно вести себя в конфликтных ситуациях (45%), повысить культуру речи (22%), увеличить запас иноязычной лексики (19%), бегло оперировать коммуникативными структурами (85%), приблизиться к смысловому пониманию на интуитивном уровне (79%). Результаты данного исследования подтвердили предположение о том, что для удовлетворения коммуникативных потребностей студентов с одновременным развитием умений фаси-литации иноязычного общения необходимо разрабатывать в рамках учебного процесса инновационные пути и средства, активизирующие познавательную и развивающую активность личности.

В рамках формирующего эксперимента на основании выявленных потребностей студентов нами были разработаны и апробированы два элективных курса: русскоязычный курс "Основы фасилитации общения" и англоязычный "Практикум по фасилитации общения на английском языке** с общим количеством участников 100 человек (экспериментальный поток), в среднем 14-16 участников в каждой

группе. Определение эффективности курсов производилось на основе средств педагогической диагностики при сопоставлении с показателями обученности студентов контрольного потока из 100 человек, студенты которого посещали занятия по традиционной программе.

В процессе реализации работы по программам курсов решались следующие задачи, составляющие алгоритм технологии развития умений фасилитации общения на русском и английском языках, а именно:

- осознание студентами актуальности, целей и задач по развитию собственных умений фасилитации общения на иностранном языке;

- систематизация знаний о теоретических основах и практических приемах эффективного общения, организации взаимодействия, стимулирования индивидуальной и групповой мыслительной деятельности;

- обучение на деятельностной основе с элементами коммуникационного тренинга, предоставление каждому студенту достаточной практики в соответствующем виде речевой деятельности на иностранном языке;

- организация обратной связи, как внутренней (пооперационной, обеспечивающей самоконтроль студента), так и внешней (оценочной, с участием преподавателя и одногруппников);

- определение критериев, характеризующие развитость фаси-литационных умений у студентов и проведение текущего контроля качества образовательного процесса.

В структуру обоих курсов были включены такие упражнения как межгрупповые и внутригрупповые состязания, наблюдение и рефлексия, способствующие формированию пяти основных групп умений, которые необходимо приобрести личности для осуществления продуктивной фасилитации (иноязычного) общения: 1. организационных умений, 2. наблюдательских умений, 3. презентационных умений, 4. компенсационных умений, 5. рефлексивных умений.

Для первичной обработки результатов формирующего эксперимента мы испбльзовали качественный анализ как наиболее полно отображающий личностные преобразования участников. Сбор данных производился путем анкетирования и тестирования, непосредственного наблюдения, исследовательского журнала преподавателя, учебных журналов участников (по желанию анонимных), предостав-

лясмых по прохождению каждого модуля, в которых они характеризовали свои переживания, произошедшие изменения, сделанные открытия и приобретенный опыт. Для обработки ответов студентов использовались метода качественного анализа данных, такие как кон-текстуализация, категоризация, концептуализация (ВЛ^егшп, ЮО^). Данные методы позволили выделить показатели группового и личностного развития студентов экспериментального потока в сравнении со студентами контрольного потока Обучение по программам курсов благотворно сказалось на межличностных отношениях студентов в пределах рабочей группы: увеличился уровень развития отношений сотрудничества, взаимодействий и взаимопомощи. Совместная деятельность общения и одновременно его фасилитации способствовала поднятию уровня доверия, т.е. способности делиться собственными переживаниями, мыслями и чувствами, уровня терпимости студентов друг к другу в спорных и конфликтных ситуациях. Как следствие, были сняты психологические барьеры в общении. Заинтересованность в успехе, возросшая сплоченность группы оказали воспитательное и развивающее воздействие на участников: увеличилась их уверенность в собственных силах, возросла позитивность восприятия окружающих, внимание к партнерам н быстрота реакции на их действия. Общими силами создавались ситуации успеха, которые, в свою очередь, мотивировали студентов к саморазвитию в процессе обучения. При этом существенно возрос уровень их мотивации. Подтвердилась взаимосвязь между личностным развитием и саморазвитием студентов и их коллективной учебно-познавательной деятельностью и общением, фасилитация которого дает студентам возможность эффективного личностного роста и повышения уровня образованности. Работа по программам курсов актуализировала раскрепощение студентов, поскольку концепция «разделенного лидерства» поставила всех участников в равные условия, не подавляя инициативу и стимулируя индивидуальный вклад в работу.

Для выявления изменений в уровне владения иностранным языком в процессе развития умений фасилитации иноязычного общения проводилось систематическое наблюдение и контроль развития языковых и речевых умений для каждого студента экспериментальной группы. Студенты контрольной группы оценивались посредством регулярных тестов в процессе традиционных занятий. Полученные данные представлены в Таблице 1.

Таблица 1

Изменения в уровне языковой подготовки студентов

Показатели Контрольная группа, % Эксперимент, группа, %

Повышение грамотности устной и письменной речи 48 62

Повышение лексической насыщенности устной и письменной речи 33 46

Увеличение темпа устной речи 4 15

Повышение связности и логичности высказываний 21 34

Повышение аргументированности высказываний 18 23

Повышение уровня понимания в значимых смысловых блоках 30 52 ■

Приобретение умения восполнять пробелы в понимании с помощью вспомогательных средств 24 57

Осуществление креативного речевого поведения в новых ситуациях 3 15

Элементы фасилитации общения, будучи последовательно включенными в содержание всех занятий, способствовали как приобретению студентами комплексных коммуникативных умений, так и повышению уровня их языковой подготовки. Знание теории общения, его языковых средств и культурных норм составили когнитивный критерий развития у студентов умений фасилитации иноязычного общения, то есть их теоретическую готовность к подобной деятельности. Практическая готовность студентов к фасилитации общения на иностранном языке определяется операцнон-но-практическим критерием: развитостью операционных, компенсационных и лингвистических умений, а также степенью креативности коммуникативного поведения. Стремление студентов к дальнейшему самосовершенствованию, активность процессов их саморазвития и рефлексивные умения оцениваются личностно-развивающим критерием или мотивацнонной готовностью студентов к фасилитации иноязычного общения. Обобщенные результаты опьпио-экспериментальной работы представлены в Таблице 2.

Таблица 2

Критерии развитости умений фасилитации иноязычного общения

Критерии и показатели Контрольная группа (%) Эксперимент, группа (%)

Когнитивный критерий (теоретическая готовность)

Знание теории общения 20 89

Знание языковых средств общения 11 60

Знание культурных норм общения 32 75

Операционно-пракгический критерий (практическая готовность)

Операционные умения 11 79

Лингвистические умения 34 57

Компенсационные умения 8 20

Креативность коммуникативного поведения 15 33

Личностно-развивающий критерий (мотивацнонная готовность)

Рефлексивные умения 43 60

Активность процессов саморазвития 32 65

Стремление к дальнейшему самосовершенствованию 49 90

Изучение динамики освоения знаний и умений в процессе внедрения разработанных нами курсов в учебно-воспитательный процесс убеждает в правильности выдвинутых нами теоретических положений. По результатам опытно - экспериментальной работы можно констатировать, что под влиянием целенаправленной педагогической деятельности по развитию умений фасилитации иноязычного общения количество студентов, имеющих достаточный уровень их сформированности, постепенно растет.

В заключении представлены итоги и общие выводы по результатам диссертационного исследования:

- осуществлен системный анализ категории фасилитации общения в философском, психологическом и педагогическом контекстах;

- исследованы фасилитирующие основы педагогического общения с целью определения принципов и критериев развития умений фасилитации общения в условиях учебного сотрудничества;

- разработана и экспериментально проверена технология развития умений фасилитации общения в процессе осуществления педагогических коммуникаций на родном и иностранном языках.

По проблемам диссертационного исследования имеются следующие публикации:

1. Сумина, В.Е. Психологические аспекты коллективной деятельности в преподавании иностранных языков / В.Е. Сумина ¡1 Современные технологии обучения "СТО~2001": материалы VII международной конференции. Часть 2. - СПб.: Санкт-Петерб. гос. злектротехн. ун-т "ЛЭТИ", 2001.- ОД пл.

2. Сумина, В.Е. Основные принципы фасилитации группового взаимодействия в учебном процессе / В.Е. Сумина И Интеграция гуманитарных, фундаментальных и профессиональных знаний в образовании XXI века: Материалы научно-методической конференции. Часть 1, — Новочеркасск: ЮРГТУ, 2002.-0,1 п.л.

3. Сумина, В.Е. Педагогические условия коммуникативного обучения иностранному языку в вузе / В.Е. Сумина // Наука и образование: Известия Южного отделения Рос. академии образования и Ростов, гос. пед. ун-та. - 2003. - №1. - 0,3 пл.

4. Сумина, В.Е. Практикум по фасилитации общения на английском языке / В.Е. Сумина. - Новочеркасск : ЮРГТУ, 2004. -1 п.л.

5. Сумина, В.Е. Организация педагогического взаимодействия студентов на иностранном языке как фактор эффективности образовательного процесса / В.Е. Сумина // Труды международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке». Сб.3. - Ростов н/Д: Рост. гос. ун-т путей сообщения, 2005. - 0,3 п.л.

6. Сумина, В.Е. Фасилитирующие возможности вузовского обучения иностранному языку / В.Е. Сумина // Гуманитарные и социально-экономические науки. Спецвыпуск «Педагогика». - 2006. - №1.- 0,4 п.л.

7. Сумина, В.Е. Основные факторы развития у студентов умений иноязычного общения / В.Е. Сумина // Наука и образование: Известия Южного отделения Рос. академии образования и Ростов, гос. пед. ун-та. - 2006. - №4. — 0,4 п.л.

8. Сумина, В.Е. Проблема личностного развития в рамках человеческого общения / В.Е. Сумина // Известия АМИ. - Ростов н/Д, 2006. - Вып. 4. - 0,4 п.л.

Сумина Виктория Евгеньевна

РАЗВИТИЕ УМЕНИЙ ФАСИЛИТАЦИИ ОБЩЕНИЯ У СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЬЮ

Автореферат

Подписано в печать 15.11.2006. Формат 60x84 Бумага офсетная. Рюографн*. Усл. печ, л. 1,5, Уч,-иэд. л. 1 Д. Тираж 150 экз. Заказ 1315.

Типография ЮРГТУСНПИ) 346428, г. Новочеркасск, ул. Просвещения, 132 Тел., факс (863-52) 5-53-03

E-mail: typogranhviff.novocKni

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сумина, Виктория Евгеньевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. РАЗВИВАЮЩИЙ ПОТЕНЦИАЛ ФАСИЛИТИРУЕМОГО ОБЩЕНИЯ.

1.1. Человеческое развитие в рамках межличностного общения как философско-психологическая проблема.

1.2. Фасилитирующие основы педагогического общения.

1.3. Принципы и критерии развития умений фасилитации общения.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ПУТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ФАСИЛИТАЦИИ ОБЩЕНИЯ ДЛЯ ДОСТИЖЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ.

2.1. Личностно-ориентированный аспект обучения иностранному языку в вузе.

2.2. Проектирование технологии обучения иноязычному общению на фасилитирующей основе.

2.3. Практическая фасилитация учебного процесса на примере элективных курсов на русском и английском языках.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие умений фасилитации общения у студентов в процессе овладения иноязычной речью"

Актуальность исследования. Сотрудничество профессиональных сообществ на фоне мировых глобализационных процессов поднимает вопрос о социальном, деловом, коммуникативном взаимодействии представителей различных стран. Нельзя отрицать, что лучший способ найти взаимопонимание человека с человеком лежит в рамках личных контактов, что предполагает практическое владение иностранными языками. Таким образом, возникает новый социальный заказ на специалиста XXI века со знанием иностранных языков.

Руководящим принципом современного процесса обучения иностранному языку при подготовке конкурентоспособных, высококвалифицированных специалистов как гуманитарного, так и инженерного профиля является активное использование языка в целях общения, устного и письменного обмена знаниями, информацией, суждениями. Обучение на этапе вузовской подготовки должно быть ориентированным на развитие определенных коммуникативных умений, позволяющих использовать иностранный язык как в профессиональной, так и в других сферах деятельности. При этом приходится констатировать, что у подавляющего большинства студентов даже при наличии удовлетворительных языковых знаний совершенно отсутствуют речевые умения. Следовательно, крайне важно дать студентам возможность приобретать положительный коммуникативный опыт.

Подготовка будущих специалистов к профессиональному общению при формировании их коммуникативной компетенции проводится в процессе педагогического общения, которое рассматривается в качестве формы взаимодействия субъектов образовательного процесса в условиях их равноправного сотрудничества.

Педагогическое общение как форма взаимодействия педагога и учащихся рассматривается в рамках педагогики и педагогической психологии, в работах А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского,

Ш.А.Амонашвили, Л.С.Выготского, А.А.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, В.А.Кан-Калика и др.

При рассмотрении педагогического общения в контексте категории общения в целом, представляется целесообразным делать это с позиций деятельностного подхода к общению (Б.Ф.Ломов, А.А.Леонтьев, Г.М.Андреева, А.В.Петровский и др.), поскольку данный подход вскрывает внутреннюю природу взаимодействия участников общения и позволяет рассматривать педагогическое общение как форму реализации совместной учебной деятельности ее субъектов. Помимо коммуникативной, интерактивной и перцептивной функций, педагогическое общение реализует обучающую функцию, которая включает в себя воспитывающую и реализуется в процессе многостороннего взаимодействия,

Для нашего исследования существенной является функция фасилитации (от англ. facilitate - облегчать, способствовать) общения, предполагающая заинтересованность в успехе учащегося, благожелательную атмосферу общения, способствующую самоактуализации и дальнейшему развитию личности студента. Мы понимаем фасилитацию в качестве функции педагога как тип лидерства, основанный на совместной коммуникативной деятельности преподавателя и студентов, в результате которой последние приобретают собственные фасилитационные умения.

Поскольку педагогическое общение представляет собой коллективную систему социально-психологического взаимодействия, можно выделить следующие линии общения: 1) общение педагога с отдельными студентами; 2) общение педагога через отдельных студентов с коллективом в целом; 3) общение с коллективом в целом; 4) общение педагога через коллектив с отдельными студентами. Данные линии общения находятся постоянно взаимодействуют друг с другом.

Обучение умению работать в группе предполагает подробные инструкции: перечень стандартных действий, необходимых для организации группового взаимодействия, последовательность планирования работы, распределение заданий внутри группы; индивидуальное, парное или групповое выполнение заданий; обсуждение их результатов и процесса выполнения. Наряду с умением работать в группе: воспринимать информацию, согласовывать задачи и действия, для студентов важно умение работать самостоятельно: реализовывать учебные цели, выполнять разнообразные контролирующие действия (в том числе предвосхищающие, пошаговые, итоговые). Таким образом, возникает идея обучения студентов приемам фасилитации как группового, так и индивидуального общения.

Следует заметить, что в нашей стране общественный интерес к вопросам фасилитации растет лишь в последнее время. Из-за небольшого количества литературы и другого вида информации данная технология еще недостаточно изучена в России. В наличии имеются многочисленные зарубежные источники, в которых исследуются роли и навыки фасилитатора групповых процессов. Так, первостепенными для фасилитатора считаются коммуникативные навыки (T.Bentley, B.Dick), включая слушание, постановку вопросов и управление взаимодействием. Рассматриваются также организационные и презентационные навыки (P.Sharp). Фасилитатор, как отмечается, должен быть образцом для подражания для других членов группы.

Анализ понятия фасилитации группового общения может способствовать выработке руководящих принципов обучения фасилитатора. Некоторые исследователи полагают, что фасилитация призвана облегчать достижение определенных результатов деятельности (V. K.Clawson, R.P.Bostrom, R.Anson, J.Chilberg, L.B.Hart), другое понимание ее в том, чтобы стимулировать само действие (K.Sapin, G.Watters ). Фасилитация также определяется как успешная организация группового процесса фасилитаторами, которым нужно, прежде всего, «само-фасилитироваться» (D.F.Hunter).

В целом, фасилитация группового общения может быть определена как индивидуальное действие, предпринятое для развития и увеличения эффективности группового сотрудничества до такой степени, чтобы члены группы принимали на себя ответственность за выполнение поставленной задачи. В частности, роль фасилитатора в том, чтобы привлечь внимание группы к процессуальным вопросам для совместного поиска их эффективного решения (B.Dick). Фасилитатор определяется как «каждый, обладающий специфическими ролевыми характеристиками» в пределах учебного опыта (T.Bentley). Он призван быть координатором, помогать в постановке целей и разрешении вопросов (J.Mezirow), бросая участникам интеллектуальный вызов и поощряя их быть открытыми и активными в коммуникативных процессах. Наконец, фасилитатор подводит итоги, суммируя решения группы, оценивая их и детализируя планы будущих действий (V. К. Clawson, R.P.Bostrom, R.Anson).

Для студентов особое значение приобретает фасилитация саморегулируемого обучения, развития навыков взаимодействия (J.Marsico, J.Nelson). Исследователи заключают, что значительно большее количество идей выдвигается и обсуждается в группах с фасилитатором, чем без него (А. К. Offner, Т. J. Kramer, J. P.Winter).

Какие умения и навыки должны развиться у студентов в процессе фасилитируемого педагогического общения на иностранном языке? Прежде всего, это навыки речевого общения, подразумевающие большой объем иноязычной лексики, правильность оформления речи, точное восприятие устных высказываний и адекватную передачу идей партнеров своими словами; умение выделять суть услышанного; корректную постановку вопросов; краткость и точность формулировок ответов на вопросы партнеров, логичность построения высказывания.

Затем следует развитие психологических умений: ориентироваться в партнерах, понимать их настроение, характер, читать и верно истолковывать экспрессию поведения собеседника, воспринимать и понимать другого как личность.

Умения фасилитации иноязычного общения предполагают организацию монолога, диалога, владение приемами ведения дискуссии, выделение основных компонентов вербального и невербального общения в конкретных ситуациях, предотвращение ненужных конфликтов, разрешение возникших конфликтов.

Становление подобных навыков и умений происходит в процессе решения студентами различных коммуникативных задач в условиях фасилитируемого педагогического общения на иностранном языке. Мы хотели бы пояснить значение, вкладываемое нами в производные термина "фасилитация": "фасилитируемый" - подвергающийся фасилитации, стимулируемый; "фасилитирующий" - производимый в отношении как себя, так и другого, направленный на раскрепощение и самовыражение; "фасилитационный" - предполагающий владение фасилитацией, ее применение.

Итак, мы стремимся развить у студентов фасилитационные умения в процессе общения на иностранном языке, фасилитирующие проявление и развитие личностных качеств, психологическую готовность, процессуальную обученность.

Целью нашего исследования является обоснование системы педагогических условий для развития умений фасилитации общения в процессе обучения иностранному языку.

Предметом исследования выступают выступают формы и принципы фасилитации общения при овладении иноязычной речью.

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Осуществить системный анализ понятия фасилитации общения.

2. Исследовать фасилитирующие основы педагогического общения.

3. Выявить механизмы развития у студентов фасилитационных умений в условиях учебного сотрудничества.

4. Определить принципы и критерии развития умений фасилитации общения.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• идеи системно-синергетического подхода (Г.Хакен, В.П.Бранский, М.В.Рац, Е.Н.Князева, Ф.Хайек), положения личностно-ориентированного подхода (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, В.В.Зайцев), психолого-педагогические исследования, определяющие взаимосвязь общения и развития личности (А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, Н.И.Жинкин, Г.Томэ),

• исследования по проблеме фасилитации общения (К.Роджерс, D.F.Hunter, A.F.Bailey, S.G.Miller, B.Dick, M.Kaye, J.Keltner и др.)

Для проверки гипотезы и решения задач использовались следующие методы:

Исследовательская работа осуществлялась в рамках следующих этапов:

Первый этап - аналитико-проектировочный (1999-2000 гг.) -включил теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, формирование понятийного аппарата, формулировку цели и задач исследования, определение его теоретико-методологических основ.

На втором этапе - опытно-эксперименталъном(2000-2003 гг.) -разрабатывались программы констатирующего и развивающего эксперимента, осуществлялась их проверка, уточнялась гипотеза исследования.

На третьем этапе - научно-теоретическом (2004-2006 гг.) -осуществлялись сравнительный анализ и оценка полученных результатов, их сопоставление с теоретическими положениями, обобщение и систематизация данных хода исследования, оформление результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в осуществлении системного анализа понятия «фасилитация общения» и уточнении его содержания в педагогическом аспекте; определении принципов и критериев развития умений фасилитации в условиях учебного сотрудничества; разработке технологии развития умений фасилитации общения на иностранном языке.

Экспериментальной базой исследования послужили ЮжноРоссийский государственный технический университет (ЮРГТУ), Новочеркасский военный институт связи (НВИС), Современная Гуманитарная Академия (г. Москва, Новочеркасский филиал). Экспериментальная работа проводилась автором в 2000-2005 годах. В экспериментальном обучении по программам элективных курсов приняли участие студенты I-II курсов ЮРГТУ факультета гуманитарного и социально-экономического образования, а также студенты, получающие второе высшее образование по специальности "Переводчик в сфере профессиональной коммуникации". Общее количество студентов, участвовавших в эксперименте - 200 человек, поделенных на группы по 14-16 человек.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на международных научно-практических и научно-технических конференциях (г. Ростов-на-Дону 1999, 2000, 2001, 2002 гг.; г. Воронеж, 2000 г.; г. Санкт-Петербург, 2001, 2002 гг.) республиканской научно-методической конференции (г. Рубцовск, 2000г.), Всероссийской научно-практической конференции (г. Пермь, 2001 г.), научно-методических конференциях вузов Северного Кавказа (г. Новочеркасск, 2000, 2001 гг.), межвузовских научно-практических конференциях (г. Новочеркасск, 2003, 2004, 2005 гг.), международной научно-практической Интернет-конференции (г. Ростов-на-Дону, 2005, 2006 гг.). Концептуальные идеи и результаты исследования изложены в 14 публикациях.

Внедрены в учебный процесс на кафедре английского и французского языков Южно-Российского государственного технического университета (ЮРГТУ) и кафедре иностранных языков Новочеркасского военного института связи (НВИС) элективный курс «Основы фасилитации общения» и учебно-методическое пособие «Практикум по фасилитации общения на английском языке.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Фасилитация представляет собой психолого-педагогический феномен, органически встраиваемый в образовательный процесс и нацеливающий его на создание благоприятных психоэмоциональных условий обучающего сотрудничества. Соблюдение педагогом и студентами в качестве равноправных участников взаимодействия приоритетных фасилитирующих принципов создает атмосферу взаимного уважения, благожелательности и поддержки, способствующую максимальному раскрепощению и самовыражению.

3. Обязательными элементами педагогической технологии, направленной на развитие умений фасилитации иноязычного общения являются информативное воздействие, интеллектуальный вызов, стимулирование действия, конфликт, рефлексия. Фасилитационные умения, приобретаемые студентами, являются комплексными и включают в себя несколько групп умений.

4. Развивающий потенциал иностранного языка в качестве учебного предмета проявляется наиболее полно при условии обучения на деятельностной основе с учетом принципа речемыслительной активности. Когда внутренним мотивом речевой деятельности становится коммуникативно-познавательная потребность, мотивированное высказывание вызывает переход к интуитивной реализации языковых и речевых умений.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав по три параграфа каждая, заключения, библиографии и двух приложений, иллюстрирована схемой и таблицами. Общий объем диссертации составляет 189 страниц. Библиография включает 207 источников, в том числе 82 на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Характерной чертой обучения иностранному языку на современном этапе является признание коммуникации в ее разносторонних аспектах в качестве центральной функции языка, а развитие коммуникативной компетенции в качестве основной образовательной цели. Независимо от широты своей трактовки общение на иностранном языке предполагает контакт по определенному поводу в конкретных условиях и, при этом, психологическое воздействие общающихся друг на друга. Личностно-ориентированное обучение иностранному языку понимается нами как построение педагогического процесса со специфическими целями, содержанием, технологиями, который изначально ориентирован на развитие и саморазвитие личностных свойств индивида.

В нашем исследовании коммуникация рассматривается как деятельностное опосредование межличностных отношений при осуществлении обоюдного обмена представлениями, идеями, установками, а также взаимная коррекция действий в направлении цели общения. При этом студенты выступают активными участники образовательного процесса, а принцип учебного сотрудничества лежит в основе развития их коммуникативных умений.

Осуществляя фасилитацию общения на иностранном языке, большое внимание мы уделяем общности, согласованности коммуникативных целей и задач. Сверяя свои действия с ожиданиями и мнениями участников общения, каждый студент выделяет определенные ориентиры своего коммуникативного поведения, что в целом способствует формированию ценностно-нормативных систем его личности.

В качестве субъектов общения студентам необходимо развивать умения выбора наиболее подходящих форм выражения собственных мыслей и чувств. Становление коммуникативной компетентности предполагает развитие адекватной ориентации в собственном психологическом потенциале, в потенциале партнера, в ситуации и задаче общения. Таким образом, мы стараемся облегчить реализацию личностью своей субъективности в общении.

Основываясь на деятельностном и коммуникативно-личностном подходах к обучению иностранному языку, мы разрабатываем и применяем формы обучения, стимулирующие развитие у студентов умений активного и осознанного общения на иностранном языке и его фасилитации. Наше исследование подтвердило, что интенсификации учебного процесса и раскрытию творческих. резервов личности способствует создание управляемых взаимоотношений в системе "преподаватель - учебная группа - студент" и организация иноязычного общения, фасилитируемого в соответствии с различным линиями поведения участников группы Педагогическое общение преподавателя со студентами и студентов между собой при выполнении ими групповых заданий на иностранном языке является, таким образом, основной формой учебной деятельности.

Одним из важнейших ключей к осуществлению фасилитации общения как для преподавателя, так и для студентов является умение распознавать коммуникативные стили собеседников, осознавать свой собственный стиль общения и адаптировать его к той или иной коммуникативной ситуации. В этом случае наблюдается единство социальной и педагогической сторон межличностного общения, учебная деятельность включает в себя нравственно - этическое воспитание.

Таким образом, в соответствии с функциональным критерием обучения иностранному языку, мы организуем учебный процесс на основе усовершенствованных методов управления учебно-познавательной деятельностью студентов, мобилизующих их творческие способности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В последние годы меняются требования, предъявляемые к конкурентоспособным специалистам-профессионалам. Задачей высшей школы является формирование профессионально компетентной и социально активной личности, умеющей эффективно сотрудничать, в том числе на иностранном языке. Для этого специалисту необходимо владеть навыками коммуникационной стратегии, обеспечивающей успех в переговорах и публичных выступлениях. Требуются умения работать в команде, участвовать в принятии решений, использовать различные приемы речевого воздействия. Данные умения можно с успехом развивать средствами иностранного языка. При этом акцент перемещается на групповую работу студентов, их учебное взаимодействие, направленное на обмен информацией, умелое построение текстов на различные темы, диалогическое и полилогическое обсуждение, убеждение.

Исследования показывают, что групповое взаимодействие происходит намного более эффективно, если его участники в той или иной степени используют приемы организации и направления дискуссии, стимулируют равноправное участие сторон и, следовательно, производят фасилитацию группового общения. Пока еще рано говорить о распространенной практике применения технологий фасилитации в нашей стране. В то же время во многих зарубежных странах данная технология рассматривается как один из самых современных и успешных способов решения любых проблем, связанных с эффективной групповой работой. В целом, групповая фасилитация представляет собой процесс, в котором лицо, выполняющее функции фасилитатора, помогает группе улучшить способы идентификации проблем и принятия решений путем организации конструктивной совместной деятельности. В нашем исследовании данную функцию выполняют включенные в обсуждение, заинтересованные студенты в составе учебной группы.

Студент, фасилитирующий групповое общение на иностранном языке, должен обладать специфическими умениями, наиболее существенными из которых являются следующие:

- налаживать простую и четкую коммуникацию между членами группы;

- внимательно слушать и наблюдать;

- анализировать и синтезировать сказанное по поводу тех или иных проблем;

- идентифицировать предложения;

- стимулировать выработку решений;

- быть терпеливым и тактичным.

- обеспечивать обратную связь между участниками процесса, Иными словами, производится «развивающая» фасилитация в пределах как родного, так и иностранного языка. Общение, в том числе на иностранном языке, связано не только с обменом информацией, выполнением совместной деятельности, но одновременно с личностным восприятием студентами друг друга. Успех обучения во многом зависит от того, какими будут взаимоотношения между студентами и преподавателем, атмосфера общения, межличностные контакты. Интерактивный подход, используемый в фасилитации, направлен прежде всего на преодоление очень распространенной боязни выступать перед аудиторией, приобретение уверенности в себе и презентационных умений. Для этого необходима система упражнений, помогающих преодолеть психологические барьеры в общении, консолидирующих группу. Для преподавателя актуальной проблемой является отбор и типология таких упражнений, их сочетание с чисто лингвистическими.

Речевое иноязычное общение необходимо включать в другие виды познавательной деятельности, средством осуществления которых оно служит. Ситуации общения, переживаемые в личностном плане, новизна сюжетов, дискуссии, предполагающие полярные мнения, дают студентам возможность генерировать собственные идеи и вырабатывать решения. Ведущий принцип фасилитации общения состоит в том, что ответы на обсуждаемые вопросы лежат внутри самой учебной группы, поэтому преподавателю следует лишь способствовать их формулировке. Для этого необходимо разработать типологию проблемных заданий различной направленности, обеспечивающих совершенствование творческих умений иноязычной речи. Разумеется, подобного рода задания должны быть обеспечены соответствующей содержательной и языковой основой. Упражнения должны быть направлены на выделение, сопоставление, обобщение, систематизацию различных задач языкового и профессионального характера.

Обучение иноязычному общению в плане перцепции предполагает личностную ориентацию и эмпатию, понимание внутренних мотивов и эмоций собеседника, сопереживание и приобретение в связи с этим нового личностного опыта. Как следствие, система профессиональной подготовки по иностранному языку может обеспечить личностный рост будущих специалистов через развитие навыков общения, самопознания и, в конечном счете, реализацию личностных способностей студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сумина, Виктория Евгеньевна, Ростов-на-Дону

1. Анциферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития //Принцип развития в психологии. - М.: Наука, 1978. С.3-21

2. Александрова Ю.В. Взаимосвязь отношения к Другому и самоотношения взрослого. // Мир психологии 1999. - №2,- с. 38-44

3. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1996. -376с.

4. Асеев В.Г. О диалектике детерминации психического развития // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. с.21-38

5. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты). Автореф. дисс. докт. пед. наук, М., 1997.-45 с.

6. Бахтин М.М. К философии поступка // Бахтин М.М. Работы 20-х годов. М., 1994

7. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского // Бахтин М.М. Работы 20-х годов. М., 1994

8. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества // Бахтин М.М. Работы 20-х годов. М., 1994

9. Белкин Е.В. и др. Социальная психология научного коллектива. -М.: Наука, 1987

10. Бердяев Н.А. О назначении человека // Бердяев Н.А. Сочинения. Минск, 1998.

11. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.-420с.

12. Библер B.C. Культура. Диалог культур (опыт определения). // Вопросы философии. 1989. №6. - с.31-43

13. Бобнева М.И. Нормы общения и внутренний мир личности //Проблемы общения в психологии М., 1981

14. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-воМГУ, 1982.-200с.

15. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. псих. тр. 2 изд. - М.: Междунар. пед. академия, 1995.-226с.

16. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560с.

17. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, Изд-во Ростовского педагогического университета, 2000. 352с.

18. Бранский В.П. Теоретические основания социальной синергетики //Вопросы философии. 2000. - №4. - С. 112-130

19. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. -М.: Прогресс, 1977. 412с.

20. Брушлинский А.В. Проблема развития и психология мышления //Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. С.38-63

21. Бубер М. Философия человека. М., 1992.

22. Бубер М. Я и Ты. М.: Высшая школа, 1993.- 175 с.

23. Буланкина Н.Е. Педагогические основы совершенствования языкового статуса учителя в информационно-образовательном пространстве, http://www. edu. nsu. ru / ~ nipkpro/izdanija/sovrem uchitel/bullankina.htm.

24. Быстрова E. Компетентный носитель языка. // Народное образование 1998. - №5. - с.70-71

25. Василенко И.А. Политический консенсус в гуманитарном диалоге культур. // Вопросы философии 1996. - №8. - с.42-54

26. Верещагин Е.М. Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. М.: Рус. язык, 1980. - 320с

27. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы.- М., 1987.

28. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.З. Проблемы развития психики / Под ред. А.М.Матюшкина.- М.: Педагогика, 1983 .-368с.

29. Выготский. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. - 351 с.

30. Гадамер Х.Г. Актуальность прекрасного. М., 1988.

31. Гадамер Х.Г. Истина и метод. М., 1988

32. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Т.З Философия духа.-М.: Мысль, 1977.-471с.

33. Голиков Ю.Я. Теоретические основания проблем взаимодействия человека и техники //Психологический журнал. 2001. т.21.№5. С. 5-15

34. Головаха Е.И. Панина Психология человеческого взаимопонимания. Киев, 1989

35. Государственная концепция образования для устойчивого развития в Российской Федерации, стр. 3 из 4, wysiwyg:// 48/http:// www.aseko. Org/la21 /concept/indexo2 .htm

36. Гуревич П.С. Философская антропология Сартра //Философские науки, 1989 № 3.

37. Дейк Т.А. Кинч В. Стратегии понимания связного текста //Новое в зарубежной лингвистике. М., 1998. Вып, 23, С. 153-211

38. Диалог и коммуникация философские проблемы. (Материалы круглого стола). // Вопросы философии. 1989. - №7. - с.3-28

39. Дмитриев Г.Д. Многокультурность как дидактический принцип //Педагогика. 2000. №10. С.3-11

40. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958

41. Жуков Ю.М. Петровская Л.А., Соловьева О.В. Введение в практическую и социальную психологию. М.: Смысл, 1996. - 373с.

42. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1 Психическое развитие ребенка. М: Педагогика, 1986. - 320с.

43. Зимняя И.А. и др. Педагогическое общение как решение коммуникативных задач //Психолого- педагогические проблемывзаимодействия учителя и учащихся /Под ред. А.А.Бодалева, В.Я. Ляудиса. -М. 1980. с.53-65

44. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Изд-во "Феникс", 1997.-480 с.

45. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии человеческого бытия //Психологический журнал. 2000. Т.21. №2. с. 7-15

46. Каган В.Е., Каган И.А. Педагогическое общение и школьная дезадаптация. Психологическая газета № 10 (25), 1997 г. статья 6 http://www.pressa.spb.ru/newspapers/pg/arts/pg-25 art - 6. html

47. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996. -4 15 с.

48. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1987. 190с.

49. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. -М.: Изд-во Московского ун-та, 1986

50. Князева Е.Н. Международный Московский Синергетический форум II Вопросы философии. 1996. -№11.- С.148-152

51. Кон В.И. Коммуникация в терминах, понятиях, именах. М.: Щит-М, 1999. - 405 с.

52. Кондратьева С.В. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга //Психология межличностного познания. -М.: Педагогика, 1981

53. Конецкая В.П. Социология коммуникации: Учебник. М.: Междунар. Ун-т Бизнеса и Управления, 1997. - 302 с.

54. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: Профессия и личность. -Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1997. 144 с.

55. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов-н/Д.: РГПУ, 1997. - 144с.

56. Кроник А. и др. Диагностика взаимопонимания //Вопросы психологии. 1987. №1

57. Кроник А., Кроник Е. В главных ролях: вы, мы, он, ты, я. Психология значимых отношений. М.: Мысль, 1989

58. Кульневич С.В. О научно-педагогической грамотности. // Педагогика 2000. - №6. - с. 21-27

59. Кульневич С.В. Педагогика личности. 4.1.: Стратегия и тактика личностного воспитания. - Ростов-н/Д.: РГПУ, 1995. - 165 с.

60. Лекторский В.А. О толерантности, плюрализме и критицизме. // Вопросы философии 1997. - №11 - с. 46-54

61. Леонтьев А.А. Объект и предмет психолингвистики и ее отношение к другим наукам о речевой деятельности. В кн.: Теория речевой деятельности. М., 1968

62. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. Новое в жизни, науке, технике. (Серия педагогика и психология). 1977. - № 1). - М.: Знание, 1979.-48 с.

63. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969

64. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

65. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность- М.: Политиздат, 1975. 304 с.

66. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 2 М.: Педагогика, 1983. - 320 с.

67. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии /АПН СССР М.: Педагогика, 1991.-297 с.

68. Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности //Вопросы философии. 1979. № 8

69. Лукьянова М.Я. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя. Автореф. . дис. канд. пед. наук. М., 1996. -24с.

70. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя. // Педагогика. 1990. - №8 - с. 82-88

71. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения -М., 1974

72. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия, 1997.-430 с.

73. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999.479с.

74. Мелибурда E.JI. Ты мы: Психологические возможности улучшения общения. - М.: Прогресс, 1986. - 265 с.

75. Молчанов И.Н. Динамика современного высшего образования. Ростов-н/Д, РГЭА, 1999. - 263 с.

76. Мудрик А.В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. -М.: Знание, 1983 -96 с.

77. Мудрик А.В. Общение школьников. М.: Знание, 1987. - 80 с.

78. Мясищев В.Н. Психология отношений: Под ред. А.А.Бодалева. -М., Воронеж: Изд-во НПО "МОДЕК", 1998. 368 с.

79. Новые рубежи человеческой природы.// Под общ. ред. Г.А. Балла и др. М.: Смысл, 1999. - 424 с.

80. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979

81. Образование в поисках человеческих смыслов // Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ. - 1995. - 216с.

82. Общение и оптимизация совместной деятельности. Под ред. Г.М.Андреевой. М., 1987. - 297 с.

83. Орлов А.Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политике (к 100-летию со дня рождения К.Роджерса) // Вопросы психологии, 2002, №2, с. 64-84

84. Орлов А.Б., Хазанова М.А. Феномены эмпатии и конгруэнтности// Вопросы психологии, 1993, № 4, с. 68-73

85. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971

86. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

87. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: Изд-во МГУ, 1989.-216 с.

88. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

89. Петровский В.А. Личность: феномен субъективности. Ростов н/Д., 1993

90. Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978

91. Психология: Республ. межведомств, сб. Вып.4. Психология общения /Редкол.: Ф.И.Иващенко и др. Минск, 1984. - 110 с.

92. Рац М.В. Политика развития: первые шаги в России.- М., 1995 -с. 65-70.

93. Розеншток-Хюсси О. Речь и дейсвительность. М., Лабиринт, 1994. - 223 с.

94. Ромашина С .Я. Дидактические основы формирования культуры коммуникативного воздействия педагога: Учебное пособие для студентов педю вузов. Барнаул:Изд-во БГПУ, 2002. 204с.

95. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М.: Универс, 1994

96. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем (Доклад на конференции учителей, 1973г.)//Семья и школа, 10, 1987, с. 23-24

97. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. Изд. 2-е. М., Педагогика, 1976. -415 с.

98. Руководство по изучению дисциплины "Педагогическая психология". Министерство образования Российской Федерации, http:// www.mesi.ru/ Pedagogika/PP/instr.htm

99. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994, с.42-43

100. Синергетике 30 лет. Интервью с Г.Хакеном. //Вопросы философии. -2000. - №3. - с. 53-61

101. Скалкин B.J1. Сферы устноязычного общения и обучение речи //Русский язык за рубежом. 1973. №7.

102. Скрипкина Т.П. Взаимодоверие как основание межличностных взаимодействий //Вопросы психологии. 1990. №5. С. 21-30

103. Соковнин В.Н. О природе человеческого общения. Фрунзе: Изд-во "Мектеп", 1974

104. Сорос Дж. Советская система: к открытому обществу.- М., 1991. -с.49, 51-109.

105. Стюарт-Гамильтон Я. Что такое психология. СПб.: Питер, 2002.-304 с.

106. Третьяк С.В. Формирование у студентов ценностного отношения к гуманитарному компоненту профессионального образования. Автореф. дис.канд. пед. наук, Волгоград, 2002. 21с.

107. Томэ Г. Теоретические и эмпирические основы психологии развития человеческой жизни //Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. с. 173-196

108. Фейербах JI. Избранные философские произведения. М., 1955.1. Т. 2.

109. Фихте И.Г. Избранное. Минск, 1998.

110. Франк С.Л. Сочинения. М.,1990.

111. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1990.-447 с.

112. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: Республика, 1994. - 447 с.

113. Фромм Э. Душа человека. М., 1998.

114. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. Изд-во Мордовского ун-та, 1993. - 378 с.

115. Хайек Ф.А. Пагубная самонадеянность.-М., 1992.- с.15-17.

116. Хасан Б.И., Сергоманов П.А. Ситуация обучения как продуктивный конфликт // Вопросы психологии. 2000. - №2. - с.79-86

117. Царькова В.Б. Речевые упражнения на немецком языке. М.: Просвещение, 1980.- 144с.

118. Шопенгауэр А. Афоризмы житейской мудрости. М., 1989.

119. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М.: Просвещение, 1972

120. Эльконин Б.Д. Избранные психологические труды. М: Педагогика, 1989. - 555 с.

121. Энгельс Ф. Диалектика природы. В кн.: Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Изд. 2-е. Т.20. -М.: Госполитиздат, 1961. 827с.

122. Ярошевский М. Тадеуш Личность и общество. М.: Изд-во "Прогресс", 1973 -543 с.

123. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991

124. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М., Сентябрь, 1996

125. Adler, R. В., Rosenfeld, L. В., and Towne, N. (1995), Interplay. (6th edn). Fort Worth, Harcourt Brace College Publishers.

126. Advanced Communication Workshop. State of California. State Training Center, http://www.dpa.ca.gov/tcid/stc/courses/stc820.htm

127. Anderson, J. (1993), Rules of the Mind, Hillsdale: NJ, Erlbaum Associates.

128. Argyris, C. and Schon, D. (1996), Organizational Learning II: theory, method and practice. Reading: MA, Addison-Wesley Publishing Co.

129. Avolio, B, J. (1998), «Examining a full range leadership development system» in G. Griffin (Ed), Management Theory and Practice: Moving to a New Era, South Yarra, Macmillan, pp. 53-79.

130. Bandura, A. (1991), «Social cognitive theory of self-regulation». Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50, pp. 248-287.

131. Barker, M. and Neailey, К. (1999), «From individual to project team learning and innovation: a structured approach», Journal of Workplace Learning, 11 (2), pp. 60-67.

132. Bentley, T. (1994), Facilitation: Providing Opportunities for Learning, London. McGraw-Hill Book Company.

133. Bostrom, R. P., Anson, R. and Clawson, V. K. (1993), «Group Facilitation and Group Support Systems», in L. M. Jessup and J. S. Valacich (Eds), Group Support Systems, New York, Macmillan Publishing Company.

134. Brockett, R. (1983), «Facilitator Roles and Skills», Lifelong Learning: the adult years, 6 (5), pp. 7-9.

135. Brookfield, S. D. (1995), Becoming a Critically Reflective Teacher, San Francisco, Jossey-Bass.

136. Broome, B. J. and Keever, D. B. (1989), «Next Generation Group facilitation». Management Communication Quarterly, 3(1), pp. 107-127.

137. Burns, R. B. (1997), Psychology For Effective Managers, Warriewood: NSW, Business and Professional Publishing.

138. Church, A. H., Waclawski, J. and Burke, W. W. (1996), «OD Practitioners as Facilitators of Change», Group & Organisation Management, 21 (1). pp. 22-66.

139. Clawson, V. K., Bostrom, R. P. and Anson, R. (1993), «The Role of the Facilitator in Computer-Supported Meetings», Small Group Research, 24 (4), PP.

140. Cattel, R. (1965) The Scientific Analysis of Personality. London: Penguin Books.

141. Communication in Coalitions, CDFS-5, Ohio State University Extension Fact Sheet, ohioline.osu.edu/bc-fact/ooo5.html

142. Cormier W.H., Cormier L.Sh. Interviewing strategies for helpers. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing Company, 1991, 670 pp.

143. Denzin, N. К. (1994), «The Art and Politics of Interpretation» in N. K. Denzin and Y. S. Lincoln. (Eds) (1994). Handbook of Qualitative Research, Thousand Oaks, Sage, pp. 500-515.

144. Department of Communication at Portland State University: Strategic Plan, http://www.comm.pdx.edu/Assessment/Strategic Plan.html

145. DeSimone, R.L. and Harris, D.M. (1998), Human Resource Development, (2nd edn). Fort Worth, The Dryden Press.

146. Dick, B. (1991), Helping Groups to be Effective, (2nd edn). Chapel Hill, Interchange.

147. Eakin, W. L. (1993), «The Role of the Facilitator on Total Quality Management Teams», in D. J. Teeter and G. G. Lozier (Eds), New Directions for Institutional Research, San Francisco, Jossey-Bass, pp. 73-77.

148. Effective Human Relations: A Guide to People at Work, 4/e, http://www/ablongman.com/professional/c.demic/product/l,4096,0205293336, 00.html

149. Ellington, H. (1995), «Educational innovation where are we now? A critical review of recent developments», Innovation & Learning in Education, 1(1). pp. 15-20.

150. Field, L. and Ford, B. (1995), Managing Organisational Learning. Melbourne, Longman

151. French, E. and Delahaye, B. (1996), «Individual change transition: moving in circles can be good for you», Leadership & Organization Development Journal, 17 (7), pp. 22-28.

152. Galbraith, M. W. (1992), «The Principles of Good Facilitation», Adult Learning, 3 (6), pp. 10-11,20.

153. Goldberg, L.R. (1990), An alternative description of personality. Journal of Personality and Social Psychology, 59, 1216-1229.

154. Gouran. D. S. (1982), Making decisions in groups: choices and consequences, Glenview: IL, Scott, Foresman.

155. Habermas, J. (1984), The Theory of Communicative Action, Boston, Beacon Press.

156. Hall, G. E. (1984), «Three Principal Styles of Facilitating School Improvement», in Making Our Schools More Effective: proceedings of three stale conferences, Texas. USA.

157. Hart, L. B. (1992), Faultless Facilitation, London, Kogan Page.

158. Heath, S.B. (1983), Ways with words: Language, life, and work in communities and classrooms, New York: Cambridge University Press.

159. Heron, J. (1993), Group Facilitation, London. Kogan Page.

160. Hirokawa, R. and Gouran, D. (1989), «Facilitation of Group Communication: a critique of prior research and an agenda for future research», Management Communication Quarterly, 3(1). pp. 71-92.

161. Honey, P. and Mumford, A. (1982), The Manual of Learning Styles, Berkshire. Maidenhead.

162. Hunter, D. F., Bailey, A. F. and Taylor В. M. (1994), The Art of Facilitation, Auckland, Tandem Press.

163. Ichiyama, M. A. (1993), «The Reflected Appraisal Process in Small-Group Interaction», Social Psychology Quarterly, 56 (2), pp. 87-99.

164. Jessup, H. R. (1990), «New Roles in Team Leadership», Training & Development Journal, 44. pp.79-83.

165. Katz, A. J. (1993), «Seven Guides for Facilitation», Quality Digest, December, pp. 24-27.

166. Keltner, J. (1989), «Facilitation: catalyst for group problem solving», Management Communication Quarterly, 3 (1), pp. 8-31.

167. Kemmis, S. and McTaggart, R. (Eds) (1992), The Action Research Planner, (3rd edn). Victoria Deakin University Press.

168. Knowles, M. S. (1990), The Adult Learner: a neglected species, (4th edn). Houston. Gulf Publishing Company.

169. Kolb, D. A. (1984), Experiential Learning, NJ, Prentice-Hall.

170. Kosmidou, С. and Usher, R. (1991), «Facilitation in Action Research», Interchange. 22 (4). pp. 24-40.

171. Laiken, M. E. (1994), «The Myth of the Self-Managing Team». Organization Development Journal, 12 (2), pp. 29-34.

172. Leadership Strategies Facilitator Services. Facilitator Training Consulting, http://www.leadstrat.com/facdesc.htm

173. Lincoln, Y. S. and Guba, E. G. (1989), «Ethics: the failure of positivist science». Review of Higher Education. 12(3), pp. 221 -241.

174. Longman-Czeropski, S. (1994), «Follow the leader». Quality Progress, 27 (12), pp. 47-49.

175. Lustig, M., Koester, J. (2000), Intercultural competence. Interpersonal communication across Cultures. Third Edition. New York: Harper Collins Publishers.

176. McFadzean, F. and Nelson, T. (1998), «Facilitating problem-solving groups: a conceptual model». Leadership & Organization Development Journal, 19(1). pp. 6-13.

177. Marsico, J. and Nelson, J. (1983), A «Do It Yourself Kit» For Implementing A High School Peer Counseling Program In Three Easy Steps! Lakewood: Colorado. Jefferson County School District R-l.

178. Maslow, A. H. (1971 ), The Farther Reaches of Human Nature, New York. Viking Press.

179. Mezirow, J. (1996), «Contemporary Paradigms of Learning», Adult Learning Quarterly, 46 (3), pp. 158-173.

180. Miles, R. E. and Snow, С. C. (1984), «Fit, Failure and the Halt of Fame», California Management Review, 26 (3), pp. 10-28.

181. Mowatt, I. and Siann, G. (1997), «Learning in Small Groups», in P. Sutherland (Ed), Adult Learning: a reader, London, Kogan Page, pp. 94-105.

182. Muir-Cochrane, H., Lawrence, K. and Zeitz, K. (1991), «Striking ath

183. Balance: facilitation of process at the 30 national A.A.A.C.E. conference», Australian Journal of Adult and Community Education, 31 (2), pp. 119-128.

184. Mumford, A. (1996), «Effective learners in action learning sets», Employee Counselling Today: the journal of workplace learning, 8 (6), pp. 5-12.

185. Nightingale. P. and O'Neil, M. (1994), Achieving Quality Learning in Higher Education. London, Kogan Page.

186. Noble, P. (1983). Formation of Freirian Facilitators, Chicago. IL., Latino institute.

187. Offner, A. K., Kramer, T. J. and Winter, J. P. (1996), «The Effects of Facilitation, Recording, and Pauses on Group Brainstorming», Small Croup Research, 27 (2), pp. 283-298.

188. Pierson Applications Development ~ JAD Facilitation Seminar, http ://www.piersonapp. com/j ad4 .html

189. Ray, R. G., Hines, J. and Wilcox, D. (1994), "Training Internal Facilitators", Training & Development, 48 (11), pp 45-48.

190. Riordan, P. (1995), «The Philosophy of Action Science», Journal of Managerial Psychology, 10(6), pp. 6-13.

191. Rogers C. Client-centered therapy. Boston: Houghton Mifflin Company, 1951, 560 pp.

192. Rogers C.R., Freiberg H.J. Freedom to Learn (3-rd editipn). New York Oxford - Singapore - Sydney: Maxwell Macmillan International, 1994, 406 pp.

193. Roos, J., Roos, G. Dragonetti, N. C. and Edvinsson, L. (1997), Intellectual Capital navigating the new business landscape, Hampshire, Macmillan Press Ltd.

194. Sapin. K. and Watters, G. (1990), Learning From Each Other, Manchester, The William Temple Foundation.

195. Sarantakos, S. (1995), Social Research, South Melbourne, Macmillan.

196. Schon, D. (1987), Educating the reflective practitioner: toward anew design for teaching and learning the professions, San Francisco, Jossey-Bass.

197. Sharp, P. (1992), «The 'Never-Evers' of Workshop Facilitation», Journal of Staff Development, 13 (4), pp. 3 8-40.

198. Sisco, R. (1993), «What to Teach Team Leaders», Training, 30 (2), pp. 62-67.

199. Steinwachs, B. (1992), «How to Facilitate a Debriefing», Simulation & Gaming, 23 (2), pp. 186-195.

200. Stolovitch, H. D. and Lane, M. (1989), «Multicultural Training: designing for affective results», Performance & Instruction, 28 (6), pp, 10-15.

201. Thayer, L. (1990), «Self/Career Development: facilitating small group process», Paper developed for a School Counselor Education Program Improvement Grant, Michigan, Eastern Michigan University, pp. 1-42.

202. Tracey, J. В., Tannenbaum, S. I. and Kavanagh, M. J. (1995), «Applying Trained Skills on the Job: the importance of the work environment», Journal of Applied Psychology, 80 (2), pp. 239-252.

203. Von der Embse, T. J. (1988), «Course Leadership: the effective facilitator (Pt 3)», Manage, 4 (3), pp. 15-16, 21-22.

204. Watkins, K. (1991), Facilitating Learning in the Workplace, Geelong, Deakin University Press.

205. White, M. G. (1994), «Creativity and the Learning Culture», The Learning Organisation, 1(2), pp. 4-5.

206. Whiteley, A. (1995), Managing Change, South Melbourne, Macmillan.

207. Zorn, Т. E. and Rosenfeld. L. B. (1989), "Between a Rock and a Hard Place: ethical dilemmas in problem-solving group facilitation", Management Communication Quarterly, 3(1), pp. 93-106.