Психолого-педагогические факторы восприятия результативности педагогической деятельности субъектами образования

Хитрова, Елена Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические факторы восприятия результативности педагогической деятельности субъектами образования

Автореферат

Автор научной работы: Хитрова, Елена Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические факторы восприятия результативности педагогической деятельности субъектами образования"

На правах рукописи

Хитрова Елена Владимировна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ВОСПРИЯТИЯ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СУБЪЕКТАМИ ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

САМАРА - 2006

Работа выполнена на кафедре психологии образования Самарского государственного педагогического университета

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Минияров Валерий Максимович.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Бусыгина Алла Львовна; доктор психологический наук, профессор

Ситников Валерий Леонидович.

Ведущая организация - Пензенский государственный педагогический университет.

Защита диссертации состоится 28 ноября 2006 года в 16:00 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук при Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443099, г. Самара, М. Горького, д. 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Самарского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « сН » октября 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент лв Вершинина

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В последние годы активно ведется дискуссия о наличии в системе высшего образования кризиса, который выражается в резком расхождении продекларированных целей с реальным состоянием образования, в противоречивости количественных и качественных характеристик.

Высшее образование в существенной мере определяет развитие всего общества. Будущие выпускники — это новые кадры для экономики страны, конкурентоспособность которых во многом зависит от эффективной и надежной работы педагогических кадров вузов.

Качество высшего профессионального образования по международному стандарту ИСО 9000:2001 (ISO 9000:2001) определяется как сбалансированное соответствие подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием многообразным потребностям (государства, общества, личности), целям, требованиям, нормам, стандартам. Фактически речь идет о соответствии выпускника динамичным требованиям социально-экономической и культурно-профессиональной сфер жизни. Однако зачастую только на производстве мы можем узнать, насколько выпускник соответствует этим требованиям. Открытым остается вопрос об изучении результативности педагогической деятельности в рамках системы высшего образования.

Субъекты образовательной деятельности по-разному воспринимают результативность деятельности одного и того же педагога. Проблема восприятия в целом и восприятия педагогической деятельности в частности - далеко не новая научная проблема. Сформулированная С.Л.Рубинштейном, получившая свое развитие в трудах Б.ГАнаньева, А.НЛеонтьева, Д.Н.Узнадзе, она была конкретизирована в исследованиях А.А.Бодалева, Е.С.Кузьмина, В.Н.Панферова, В.АЛдова.

Анализ научной литературы показывает, что у ученых, пришедших к осознанию необходимости разработки понятия «восприятие результативности педагогической деятельности», отсутствует единая точка зрения на то, воспринимают субъекты образования результативность педагогической деятельности через особенности личности педагога или через особенности его деятельность. Таким образом, мы приходим к мысли о наличии одновременно и психологического, и педагогического уровней исследования данного явления.

На психологическом уровне восприятие результативности педагогической деятельности исследуется через восприятие личности педаго-

га, через изучение социально важных и профессионально значимых качеств, которыми обладает преподаватель (Э.Ф.Зеер, Г.С.Никифоров, Т.В.Форманюк, Э.Фромм), через изучение качеств, повышающих профессиональную компетентность преподавателя и составляющих его авторитет (А.Л.Бусыгина, Ф.Н.Гоноболин, З.Ф.Есарева, Э.А.Захарян, Л.В.Иванцова, Н.В.Кузьмина, Л.А.Литнова, О.Н.Черноморова).

На педагогическом уровне восприятие результативности педагогической деятельности изучается на основе выявления особенностей оценочной деятельности педагога (Б.ГАнаньев, С.П.Бсльгх, Н.М.Божко, А.Г.Доманов, А.К.Маркова, В.Ф.Петренко, А.А.Реан), функций и действий, которые последовательно реализует педагог в своей деятельности (Ю.Н.Кулюткин, Н.А.Рыков, А.Э.Штейнмец, А.И.Щербаков, ВЛЛкунин).

Особо следует отметить исследования, в которых органично сочетаются и психологический, и педагогический уровни изучения восприятия результативности педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.М.Минияров). В работах этих авторов рассматривается структура педагогической деятельности преподавателя, включающая ряд последовательных этапов, анализ которых позволит оценить результативность педагогической деятельности и выявить степень выраженности профессионально значимых психологических качеств личности педагога.

Анализ научной литературы показывает, что вопросам, связанным с влиянием психолого-педагогических факторов на восприятие результативности педагогической деятельности субъектами образования, не уделяется специального внимания. В результате данные, применяемые в системе оценки качества преподавания в высшей школе, не дают представления о сути явления и не всегда отражают реальное положение дел.

Есть основание утверждал., что имеется противоречие между необходимостью изучения специфики восприятия результативности педагогической деятельности субъектами образования и недостаточной представленностью теоретических знаний о психолого-педагогических факторах, влияющих на восприятие результативности педагогической деятельности субъектами образования.

субъектами образования. В практическом плане - это проблема разработки способов оценки восприятия результативности педагогической деятельности субъектами образования, решение которой позволит выявить зависимость особенностей восприятия от воздействия психолого-педагогических факторов.

Объект исследования — восприятие результативности педагогической деятельности субъектами образования.

Предмет исследования — психолого-педагогические факторы восприятия результативности педагогической деятельности субъектами образования.

Цель исследования — теоретическое обоснование психолого-педагогических факторов, воздействующих на восприятие результативности педагогической деятельности субъектами образования.

Гипотеза исследования: если восприятие результативности педагогической деятельности субъектами образования представляет собой соотношение оценок результативности деятельности, переживаемых субъектами образования, то специфика восприятия зависит от воздействия психолого-педагогических факторов, среди которых психологические факторы проявляются в характерологических свойствах личности учащегося, его типе мышления и специфике учебной мотивации, а педагогические факторы включают в себя учебную успеваемость студента и индивидуальный стиль педагогической деятельности преподавателя.

Задачи исследования:

¡.Раскрыть содержание понятия «восприятие результативности педагогической деятельности субъектами образования».

2. Определить содержание этапов педагогической деятельности и способы оценки их результативности.

3.Разработать методы, обеспечивающие изучение восприятия результативности педагогической деятельности субъектами образования.

4.Выявить специфику восприятия результативности педагогической деятельности субъектами образования.

Научная новизна исследования:

- уточнено содержание понятия «восприятие результативности педагогической деятельности субъектами образования» (восприятие результативности педагогической деятельности субъектами образования является соотношением оценок результативности деятельности, переживаемых субъектами образования, где под результативностью педаго-

гической деятельности понимается степень соответствия полученного результата поставленной цели);

- определено содержание этапов педагогической деятельности и способы оценки их результативности. (В рамках подготовительного этапа педагогической деятельности преподаватель осуществляет проективную деятельность, результативность которой возможно оценить через восприятие таких показателей, как подготовленность преподавателя к занятиям и его организованность, информированность о содержании программы курса, обеспечение раздаточным материалом и т.д. В ходе процессуального этапа педагог выполняет организаторскую и коммуникативную деятельность, результативность которых субъекты образования оценивают через умение педагога варьировать методы и средства обучения, умение управлять коллективом, проявление общительности и доброжелательности и т.д. Заключительный этап анализа результатов деятельности включает в себя гностическую деятельность педагога, результативность которой оценивается субъектами образования через умение педагога выявлять показатели обученности, умение стимулировать личностное развитие учащихся, а также объективно оценивать результаты образовательной деятельности.);

- разработаны методы, обеспечивающие изучение восприятия результативности педагогической деятельности субъектами образования («Результативность педагогической деятельности глазами преподавателя» и «Результативность педагогической деятельности глазами студента» - парные методики, позволяющие оценить результативность этапов педагогической деятельности, удовлетворенность от образовательной деятельности и степень выраженности профессионально значимых качеств личности педагога.);

- выявлена специфика восприятия результативности педагогической деятельности субъектами образования. (Специфика заключается в том, что, испытывая на себе влияние психолого-педагогических факторов, среди которых к психологическим относятся тип характера, тип мышления и особенности учебной мотивации студентов, а к педагогическим - особенности учебной успеваемости студентов и индивидуальный стиль педагогической деятельности педагога, субъекты образования по-разному воспринимают результативность одних и тех же этапов педагогической деятельности.)

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научное представление об особенностях

восприятия результативности педагогической деятельности субъектами образования; позволяют на теоретической основе определить нестандартные подходы к изучению психолого-педагогических факторов, влияющих на восприятие результативности педагогической деятельности субъектами образования; служат базисом для новых научных разработок, направленных на повышение качества педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование педагогической деятельности в аспекте оценивания субъектами образования результативности педагогической деятельности; в определении методов, с помощью которых выявляется специфика восприятия результативности педагогической деятельности субъектами образования; в том, что вскрытые резервы повышения успеваемости и качества преподавания в вузе послужат реальной предпосылкой для формирования новых подходов к эффективной реализации этапов педагогической деятельности.

Методологической основой работы явились:

- концепция «субъект-субъектного» взаимодействия в обучении (Г.В.Акопов, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, В.А.Сластенин, В.А.Якунин);

- концепция структурного состояния педагогической деятельности (А.К.Маркова, В.М.Минияров, А.Э.Штейнмец, В.АЛкунин);

- концепция профессионального становления педагога (АЛ.Бусыгина, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина,

A.А.Реан);

- теории усвоения (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, И.А.Знмняя, И.И.Ильясов, А.Н.Леонтьев, С. Л .Рубинштейн, Н.Ф.Талызина,

B.АЛкунин);

- концепция индивидуального стиля педагогической деятельности (А.К.Байметов, В.С.Мерлин, В.А.Кан-Калик, Б.А.Климов, Д.АЛеонтьев, Б.М.Теплов, СА.Шейн и др.);

- труды по психологии профессиональной деятельности (Е.А.Климов, А.К.Маркова, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская);

- работы, посвященные изучению перцептивных процессов (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Е.С.Кузьмин, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, Б.Д.Парыпш, С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе);

- работы, посвященные изучению индивидуальных личностных особенностей учащихся (А.Л.Алексеев, Л.А.Громова, И.А.Зимняя, К.Б.Малышев, Н.Ф.Талызина и др.);

- работы по изучению оценочной деятельности педагога (Б.Г.Ананьев, С.П.Белых, Н.М.Божко, А.Г.Доманов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.ФЛетренко, А.А.Рсаи).

Для решения поставленных задач были использованы различные методы:

1. Теоретический анализ проблемы исследования с использование психологической, педагогической и философской литературы.

2. Эмпирические: 1) экспертный опрос; 2) структурированное наблюдение; 3) методика В.М.Миниярова «Комплексная диагностика характера», которая позволяет получить информацию о типе характера респондента, а также определить отношение человека к различным сферам жизнедеятельности, в том числе и к обучению; 4) методика К.Б.Малышева «Определение индивидуального типа мышления», которая используется для определения типа мышления респондента; 5) «Опросник мотивации учебной деятельности студентов» (методика О.А.Чаденковой), позволяющий определить доминирующий мотив в структуре мотивации учебной деятельности студента; 6) методика «Определение индивидуального стиля педагогической деятельности» (К.Б.Малышева), выявляющая стиль педагогической деятельности, которого придерживается преподаватель; 7) методика «Результативность педагогической деятельности глазами преподавателя» (Е.В.Хитровой), которая позволяет преподавателю оценить результативность собственной деятельности; 8) методика «Результативность педагогической деятельности глазами студента» (Е.В.Хитровой), направленная на изучение восприятия результативности педагогической деятельности учащимися и позволяющая выявить низкорезультативные этапы этой деятельности; 9) анализ документов.

3. Методы определения уровня достоверности и значимости полученных результатов: 1) метод детерминационного анализа; 2) метод определения средней величины в ходе изучения ретестовой надежности анкет; 3) социологический метод расчета индексов по порядковым шкалам; 4) непараметрический метод - коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

Организация и этапы исследования.

Работа выполнена на базе НОУ ВПО «Международный институт рынка». В исследовании приняли участие 142 студента, из них: 42 человека - студенты 1 курса факультета государственного и муниципального управления и 100 человек - студенты 3 курса факультета менеджмента. В ходе исследования были проанкетированы 25 преподавателей,

проводивших обучение опрошенных студентов.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2000-2004 гг.) был проведен анализ состояния исследуемой проблемы в отечественной и зарубежной психологии и педагогике. На основе осмысления изученного материала были определены цели, задачи, объект и предмет исследования, сформулирована основная гипотеза, выбраны диагностические процедуры для изучения индивидуальных особенностей субъектов образовательной деятельности и их восприятия результативности педагогической деятельности.

На втором этапе (2004-2005 гг.) было проведено эмпирическое исследование с участием преподавателей и студентов НОУ ВПО «Международного института рынка». В ходе проведения исследовательской деятельности, сочетавшейся с анализом научных положений о воздействии психолого-педагогических факторов на восприятие результативности педагогической деятельности субъектами образования, проверялась и уточнялась гипотеза исследования. Было проведено структурированное наблюдение за деятельностью преподавателей, что позволило подтвердить достоверность информации, полученной в ходе их анкетирования.

На третьем этапе исследования (2005-2006 гг.) проводился анализ данных, делались выводы о правомерности выдвинутой гипотезы и степени достижения поставленных задач. Эмпирические показатели, полученные в результате исследования, подвергались математико-статистическому анализу, выявлялись корреляционные зависимости между переменными анкет, проводился сравнительный анализ данных восприятия результативности педагогической деятельности субъектами образования.

Достоверность результатов подтверждается эмпирическими данными, адекватными теоретическим положениям исследования, применением методов, соответствующих предмету исследования, статистическим подтверждением гипотезы, использованием методов математической обработки эмпирических данных с помощью статистического пакета ОА-Бу&ет, репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.

Методические разработки, полученные в результате исследования, применяются в профессиональной деятельности педагогов НОУ ВПО «Международный институт рынка».

Положения, выносимые на защиту:

1. Состояние современного образования обусловливает необходимость повышения качества преподавания. Оценить результативность педагогической деятельности в высшей школе возможно на основе всестороннего мониторинга восприятия субъектами образования результативности педагогической деятельности. Однако высшие учебные заведения в большинстве своем недостаточно ориентированы на создание условий, обеспечивающих достоверность информации и позволяющих объяснить специфику восприятия результативности педагогической деятельности субъектами образования. Одним из способов разрешения данного противоречия является объективизация результативности педагогической деятельности через оценку субъектами образования степени достижения поставленных педагогом целей.

2. Восприятие результативности педагогической деятельности включает в себя две составляющие: восприятие студентами результативности деятельности преподавателя и восприятие педагогом результативности собственной деятельности. Изучение восприятия результативности педагогической деятельности субъектами образования должно включать в себя несколько разделов анализа: результативности подготовительного этапа педагогической деятельности; результативности процессуального этапа педагогической деятельности; результативности этапа анализа результатов деятельности; общей удовлетворенности педагогической деятельностью.

3. Восприятие результативности педагогической деятельности субъектами образования представляет собой соотношение оценок результативности деятельности, переживаемых субъектами образования, анализ которых позволяет выявить уровень результативности педагогической деятельности, оцененный субъектами образования. Однако в образовательной сфере необходимо не просто обладать данными о восприятии результативности педагогической деятельности субъектами образования, а учитывать специфику этого восприятия, выраженную в разнице оценок результативности того или иного этапа педагогической деятельности в зависимости от влияния психолого-педагогических факторов, из которых психологические выражаются в типе характера, типе мышления и особенностях учебной мотивации студентов, а педагогические - в особенностях учебной успеваемости студентов и индивидуаль-

ном стиле педагогической деятельности преподавателя.

Структура диссертации соответствует логике исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Текст работы иллюстрирован диаграммами, таблицами и схемами.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются проблема, объект, предмет и цель, выдвигается гипотеза, ставятся задачи исследования, раскрываются его методологические основы, формулируются новизна, теоретическая и практическая значимость работы, характеризуются организация и этапы исследования, приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические подходы к пониманию восприятия результативности педагогической деятельности субъектами образования» дан теоретический анализ основных подходов к определению понятий «результативность педагогической деятельности», «восприятие результативности педагогической деятельности субъектами образования»; выявляются различные точки зрения на исследование восприятия результативности педагогической деятельности;* обосновываются психолого-педагогические факторы, воздействующие на восприятие результативности педагогической деятельности субъектами образования.

В науке наблюдается неоднозначная трактовка такого понятия, как результативность профессиональной деятельности. В значительной части работ акцент сделан исключительно на исследование положительного результата профессиональной деятельности педагога, выраженного в ее успешности (Э.ФЗеер, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, Л.М.Мигина, А.А.Реан), ее эффективности (А.К.Маркова). Непосредственно вопрос о результативности педагогической деятельности ставился А.П.Акимовой, А.А.Деркачом, Г. А.Засоси ной, Н.В.Копыловой, М.И.Лечиевой, Т.В.Маркеловой, которые в основном анализировали отдельные аспекты деятельности преподавателя и формулировали критерии эффективности решения конкретных педагогических задач.

К проблеме оценки результативности педагогической деятельности обращались многие авторы (Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Г.Келли, Е.А.Климов, Д.Кэмбелл, Н.В,Кузьмина, ПЛиндсей, А.К.Маркова, Л.ММитина, Г.С.Никифоров, ВА.Сластенин, Т.В.Формашок, Э.Фромм, В.Д.Шадри-ков, А.Э.Штейнмец, В.АЛкунин). В нашем исследовании мы принима-

ем точку зрения А.К.Марковой, согласно которой результативность труда возможно оценить по степени соответствия полученного результата поставленной цели. Однако в условиях высшей школы оценку результативности педагогической деятельности правомерно проводить через изучение восприятия результативности этой деятельности субъектами образования.

Анализ отечестветюй и зарубежной литературы позволяет говорить о наличии двух подходов к исследованию восприятия результативности педагогической деятельности. Согласно первому подходу, результативность педагогической деятельности определяется уровнем сформированности в структуре личности педагога таких профессионально значимых качеств, которые обеспечивают высокие результаты работы преподавателя и его авторитет в глазах студентов. Восприятие результативности педагогической деятельности напрямую связано с восприятием личности преподавателя (Т. А.Бусыгина, Т.П.Восгрикова, З.И.Рябкина, Н,Л.Шлыкова). Согласно второму подходу, изучая результативность педагогической деятельности, необходимо отталкиваться в первую очередь не от личности педагога, а от особенностей его деятельности (М.Амтаниус, ПЛ.Гальперин, Р.А.Жданова, В.И.Зыкова, А.К.Маркова). Во многих исследованиях одновременно отражаются оба аспекта и изучаются как особенности деятельности педагога, так и налитое профессионально-значимых качеств в структуре его личности. Примерами могут служить работы, посвященные профессиональному становлению личности педагога как процессу, напрямую влияющему на успешность профессиональной деятельности (А.Л.Бусыгина, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, С.В.Кондратьева, НВ.Кузьмина, Л.М.Митина, И.А.Раппопорт, А.А.Реан, Г.С.Токарский).

Такое направление исследования представляется верным, однако оно нуждается в определенной систематизации, основой дня которой может послужить структура педагогической деятельности. На особую значимость ее изучения для решения любой педагогической задачи указывали многие авторы (Ю.З.Гильбух, В.М.Минияров, Н.В.Кузьмина, ВАЛкунин, А.И.Щербаков, А.Э.Штейнмец).

Изучение работ позволяет сделать вывод, что восприятие результативности педагогической деятельности правомерно исследовать через анализ этапов этой деятельности: подготовительного, процессуального и этапа анализа результатов. Однако нельзя не согласиться с Н.В.Копыловой, которая указывает на тот факт, что в литературе недостаточное внимание уделяется факторам, опосредующим связь характе-

ристик субъектов образования с эффективностью деятельности. Учет этих факторов необходим при исследовании восприятия результативности педагогической деятельности субъектами образования.

Современными исследователями (К.А.Абульхановой-Славской, Л.И.Анцыферовой, З.Ф.Ефименко, И.И.Кобыляцким, В.Д.Небылици-ным, Е.С.Ольховским, A.B.Петровским, Е.В.Шороховой, П.М.Якобсоном) доказано, что эффективность образовательного процесса во многом зависит от психологических качеств личности учащегося. Учащиеся воспринимают деятельность преподавателей через призму своих индивидуальных личностных особенностей. Необходимость учета этих особенностей возвращает нас к проблеме индивидуализации обучения, намеченной в трудах К.Д.Ушинского и продолженной в работах Б.Г.Ананьева, А.А.Кирсанова, В.А.Крутецкого, А.НЛеонтьева, Б.М.Теплова.

Однако для создания функциональной эмпирической модели оценки результативности деятельности педагога достаточно учитывать не все многообразие психологических качеств личности учащихся (что и невозможно), а лишь ключевые показатели. В .частности, восприятие напрямую связано с мышлением, с пониманием сущности воспринимаемых предметов и явлений, поэтому в первую очередь необходимо изучить индивидуальные механизмы усвоения знаний через исследование типов мышления конкретных студентов. Кроме того, среди факторов, воздействующих на восприятие результативности педагогической деятельности, выделяются так называемые личностные аспекты мышления, определяемые Л.Д.Столяренко как мотивация и черты характера человека (его отношение к решаемой задаче, к другим людям и т.д.).

Однако наряду с названными психологическими факторами значительное влияние на восприятие деятельности педагога оказывают и педагогические, такие как уровень учебной успеваемости студентов и индивидуальный стиль педагогической деятельности преподавателя.

В работах многих авторов высказывается мысль, что именно через особенности индивидуального стиля педагогической деятельности субъекты образования воспринимают деятельность педагога, а значит и оценивают ее результативность (Ф.Н.Гоноболин, И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмипа, К.Б.Мальпиев, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Н.Д.Никандров).

Наряду с индивидуальным стилем педагогической деятельности в качестве педагогического фактора, воздействующего на восприятие результативности педагогической деятельности субъектами образова-

ния, выступает и уровень учебной успеваемости студентов. Данный факт не вызывает сомнения у многих исследователей, однако механизмы этого воздействия изучены недостаточно. Начало изучению оценочной деятельности преподавателей, тесно связанной с учебной успеваемостью учащихся, было положено Б.Г.Ананьевым и продолжено в трудах Н.А.Березовина, А.Г.Доманова, А.К.Марковой, АА.Реана, Т.М.Тамбовцевой,

Анализ влияния названых психолого-педагогических факторов на восприятие результативности педагогической деятельности субъектами образования направлен на объективизацию данных о результативности деятельности педагога, что в свою очередь позволит повысить качество преподавания и уровень учебной успеваемости студентов.

Во второй главе «Изучение восприятия результативности педагогической деятельности субъектами образовании с учетом воздействия значимых психолого-педагогических факторов» излагаются процедура, результаты и интерпретация эмпирического исследования, сформулированы его выводы.

Исследование проводилось в период с 2000 по 2006 гг. на базе НОУ ВПО «Международный институт рынка». В ходе исследования было опрошено 142 студента 1 и 3 курсов и 25 преподавателей, проводивших обучение данных студентов.

На начальной стадии практического исследования было изучено распределение среди респондентов таких психолого-педагогических характеристик, как тип характера, тип мышления, особенности учебной мотивации и учебной успеваемости студентов, а также индивидуальный стиль педагогической деятельности преподавателей.

В ходе исследования типов характера учащихся (методика В.М.Миниярова) были получены следующие результаты (см. табл.1)

Таблица 1

Тип характера Распределение ответов (%)

Гармоничный 23,2

конформный 8,5

[Доминирующий 7,0

Сензитивный 25,4

Инфантильный 14,0

Тревожный 8,5

И нтро в ертив н ый 13,4

Среди всех опрошенных преобладают студенты с сензитивным и гармоничным типами характера.

Далее по методике К.Б.Малышева проводилось анкетирование студентов на предмет выявления их типа мышления. По итогам анализа было выяснено, что 41,5% опрошенных обладают знаковым типом мышления, на втором месте (38,7%) - образный тип мышления. Студенты с предметным и символическим типом мышления составляют соответственно 18,3% и 14,1% от всей выборочной совокупности.

Следующим шагом было изучение особенностей учебной мотивации студентов (см. табл. 2).

Таблица 2

Распределение доминирующих мотивов в структуре учебной моти-

вации студентов

Учебная мотивация Абсолютные Распределение

данные (в чел.) ответов (%)

Мотив достижения 33 23,2

Мотив переживаний 47 33,1

Мотив общения 66 46,5

Волевой мотив 20 14,1

Познавательный мотив 33 23,2

Анализ показал, что почти у половины опрошенных студентов (46,5%) доминирующим мотивом учебной деятельности выступает мотив общения, в то время как мотив достижения и познавательный мотив, которые побуждают добиваться высоких результатов обучения и получать новые знания, являются основными в структуре учебной мотивации лишь у 23,2% опрошенных студентов. При этом у значительной части студентов в структуре мотивации одновременно доминировали несколько мотивов.

Путем анкетирования преподавателей были получены данные об индивидуальных стилях их педагогической деятельности. Достоверность информации была подтверждена в ходе структурированного наблюдения за деятельностью педагогов. Необходимо оговориться, что ряд преподавателей в своей деятельности использует сочетания стилей. Нами были проанализированы наиболее часто встречающиеся. Результаты анализа представлены в таблице 3:

Таблица 3

Распределение индивидуальных стилей педагогической деятелыю-_сти среди опрошенных преподавателей института_

Основной стиль педагогической деятельности Распределение (%)

Эмоционально-рассуждающий 20,0

Сочетание эмоционально-рассуждающего и импровизационно-рассуждающего 16,0

Эмоционально-методический 16,0

Импровизационно-рассуждающий 28,0

Рассуждающе-методический 8,0

Сочетание эмоционально-методического и импровизационно-методического 12,0

Значительная часть опрошенных преподавателей придерживается в своей работе импровизационно-рассуждающего стиля деятельности, что указывает на стремление к планированию деятельности, к созданию на занятиях исследовательского процесса, в ходе которого учащиеся сами находят правильный ответ. Из всех стилей деятельности не был выделен лишь эмоционально-импровизационный, слабым местом которого является отсутствие обратной связи с учащимися.

На этапе сбора первичных данных по сводным экзаменационным ведомостям был проведен анализ учебной успеваемости студентов, который показал, что большинство опрошенных студентов обладают высоким уровнем учебной успеваемости (см. гистограмму 1).

В а основном отлично ■ хорошо-отлично □ в основном хорошо ЕО хорошо-удовлет. О в основном удовлот. Ш удовпт.-ноудовпвт.

Гистограмма 1. Результаты исследования уровня учебной успеваемости студентов Далее нами было проанализировано восприятие результативности педагогической деятельности субъектами образования. Исследование проводилось по двум направлениям. Изучалось, с одной стороны восприятие педагогами собственной деятельности, а с другой - отношение студентов к деятельности педагога. Для этих целей были разработаны

две анкеты (для преподавателей и для студентов), каждая из которых содержала несколько блоков вопросов. Первые четыре группы вопросов посвящены анализу определенной составляющей в рамках структуры педагогической деятельности, а заключительный блок вопросов -общему анализу удовлетворенности от прошедших занятий. Вопросы в анкетах для преподавателей и для студентов дублировались, что позволило провести сравнительный анализ восприятия результативности педагогической деятельности преподавателями и студентами по каждому блоку вопросов и в целом по анкете (анализ проводился на основе индексов результативности по порядковым шкалам, 0. По итогам анализа были получены следующие данные (см. табл. 4):

Таблица 4

Результаты исследования восприятия результативности педагогиче-

ской деятельности субъектами образования

Анализ педагогической деятельности 1 результативности по ответам студентов / результативности по ответам преподавателей Интегрированная оцен* ка результативности

Проективная деятельность (подготовительный этап) 0,19 0,28 0,24

Организаторская деятельность 0,08 0,26 0,17

Коммуникативная деятельность 0,19 0,48 0,34

Организаторская и коммуникативная деятельность (процессуальный этап) 0,14 0,37 0,26

Гностическая деятельность (этап анализа результатов деятельности) -0,02 0,46 0,22

Общая удовлетворенность 0,21 0,78 0,50

Итоговые шщексы результативности педагогической деятельности 0,13 0,47 0,30

Преподаватели выше, чем студенты оценили результативность своей деятельности на всех этапах, общая удовлетворенность от проделанной работы была оценена очень высоко (|=0,78). Однако итоговый индекс результативности педагогической деятельности, включающий в себя оценки и педагогов, и студентов, соответствует среднему уровню результативности (|=0,30), и далек от максимальной величины (¡=1).

В ходе исследования было доказано воздействие конкретных психолого-педагогических факторов на восприятие результативности определенных этапов педагогической деятельности. В частности, анализ влияния на восприятие результативности педагогической деятельности такого психологического фактора как тип характера студента показал следующее.

Студенты гармоничного типа характера - уверенные в себе люди, у которых обострено чувство справедливости, в результате чего объективность преподавателя ценится такими студентами чрезвычайно высоко. Чем выше они оценивают объективность преподавателя, тем выше у студентов желание продолжить обучение у данного педагога (г=0,61, р<0,001) и тем выше оценивается его авторитет (г=0,56, р<0,001). Так как учащиеся с гармоничным характером ценят авторитетных людей и легко им подчиняются, то высокий авторитет преподавателя повышает необходимость учебного курса в глазах студентов (г=0,63, р<0,001) и обеспечивает желание продолжать обучение (г=0,58, р<0,001).

Студенты конформного типа характера отличаются высокой требовательностью к другим людям и низкой самокритичностью. Свои неудачи в обучении они объясняют недостатками преподавания. Чем ниже их учебная успеваемость, тем ниже они оценивают способность преподавателя понятно объяснять материал (г=0,78, р<0,01), обвиняют педагога в неумении заинтересовать аудиторию (г=0,75, р<0,01) и в субъективности (г=0,87, р<0,001). Учащиеся с конформным характером в любой деятельности ориентированы только на результат и руководствуются личной выгодой, соответственно авторитет преподавателя в их глазах зависит от уровня устойчивости полученных навыков (г=0,70, р<0,01).

Студенты доминирующего типа характера отличаются высокой активностью, самоуверенностью. Чем выше они оценивают объективность преподавателя, тем важнее для них эти занятия (г=0,58, рй0,05), тем выше стремление продолжать обучение у такого преподавателя (г=0,89, р<0,001) и тем выше они оценивают его авторитет (1=0,68, р<0,05).

Учащиеся с сензитивным характером никогда не принимают все на веру, для них важно разрешить все появившиеся вопросы, поэтому они получают удовлетворение от обучения только в том случае, когда преподаватель ответил на все вопросы, возникшие в ходе обучения (г=0,45, р<0,01).

Студенты с инфантильным типом характера зависят от окружающих, требуют постоянного внимания, но при этом занимаются лишь тем, что им нравится. Они полагают, что чем больше времени преподаватель уделяет консультациям, тем меньше остается нераскрытых вопросов (г=0,59, р<0,01) и тем выше удовлетворенность от прошедших занятий (г=0,57, р<0,01). Однако если эти студенты не заинтересованы в занятиях, то никакие дополнительные консультации не принесут успеха. Студенты инфантильного типа характера дали больше всего отрицательных ответов и продемонстрировали самый низкий среди остальных учащихся индекс удовлетворенности (i=-0,10).

Учащиеся тревожного типа характера требовательны к другим, часто испытывают трудности в общении с людьми, обладают заниженной самооценкой и постоянно дожидаются положительной оценки результатов своей деятельности. Если педагог на занятиях эмоционально сдержан, то таким студентам он кажется более доброжелательным и тактичным (1=0,49, р<0,05). Им больше нравится работать с преподавателями, которые прислушиваются к их мнению, так как такие педагоги, по мнению студентов, способны понять индивидуальность каждого учащегося (г=0,65, р<0,05).

Интровертивный тип характера наделяет учащихся скромностью, простотой в общении, ответственностью и самокритичностью. Такие учащиеся сторонятся любых конфликтных ситуаций и с большим желанием готовы продолжать обучение у эмоционально уравновешенных педагогов (г=0,47, р<0,05). Однако авторитет преподавателя, в представлении таких студентов, зависит не от общительности и уравновешенности, а от объективности (г=0,62, р<0,01) и требовательности педагога (г=0,51, р<0,05).

В целом если рассматривать ответы респондентов, исходя из особенностей их типов характеров, то выше всех результативность педагогической деятельности оценили студенты гармоничного и доминирующего типов характера. Итоговый индекс результативности у них равен 0,24, что соответствует среднему уровню результативности деятельности педагогов со знаком плюс. Студенты этих типов имеют ряд схожих характеристик, что объясняет близкие оценки по определенным показателям. Отрицательные оценки по уровню результативности педагогической деятельности были даны учащимися конформного (i=-0,08), инфантильного (¡=-0,04) и тревожного типов характера (¡=-0,03). Этих студентов объединяют такие качества, как требовательность к другим,

повышенный эгоцентризм и пониженная самокритичность, именно поэтому они ниже остальных оценили объективность преподавателей.

Особенности мышления студента влияют на восприятие информации в процессе обучения, в связи с чем студенты с разными типами мышления по-разному реагируют на один и тот же вид деятельности, который осуществляет преподаватель.

Студенты с предметным типом мышления обладают практическим складом ума. Необходимость обучения, в представлении таких студентов, напрямую зависит от уровня сформированности практических навыков (г=0,52, р<0,01)} именно этот показатель является основой для их желания продолжить обучение у конкретного преподавателя (г=0,54, р<0,01). Учащиеся с предметным мышлением выше остальных оценили такие качества преподавателей, как подготовленность, организованность, умение понятно объяснять.

Учащиеся с символическим мышлением обладают математическим складом ума, что, в свою очередь, накладывает отпечаток на их восприятие педагогической деятельности. В целом такие студенты оценили результативность деятельности преподавателей скорее как высокую, однако по ряду ключевых показателей оценки были существенно снижены, что отразилось на оценке результативности некоторых этапов педагогической деятельности. И студенты, и преподаватели признали, что раздаточный материал использовался редко, однако именно студенты с символическим мышлением ниже всех оценили результативность педагогической деятельности по данному показателю. При символическом мышлении новая информация преобразуется с помощью правил ввода и наглядный материал помогает намного быстрее справиться с поставленной учебной задачей. Студенты с символическим мышлением признали, что, в их представлении, педагоги, использующие раздаточный материал, объясняют новую информацию более понятно (г=0,65, р<0,01). Им намного больше понравились те занятия, в ходе которых они работают с наглядным материалом (г=0,49, р<0,05), а чем больше нравится форма занятия, тем сильнее желание продолжить обучение у данного преподавателя (г=0,60, р<0,01).

Знаковое мышление является особенностью людей с гуманитарным складом ума, мысли которых формируются в форме высказываний. Для таких студентов особенное значение имеет коммуникативная составляющая обучения, они с удовольствием продолжат обучение у педагогов, которые готовы их выслушать и прислушиваются к мнению уча-

щихся (г=0,49, р<0,001). Поскольку исследование проводилось на базе гуманитарных факультетов, то именно студенты со знаковым типом мышления выше остальных оценили необходимость занятий (1=0,60).

Образным мышлением обладают люди с художественным складом ума. Таким студентами больше нравятся преподаватели, которые предпочитают индивидуальную работу со студентами. Разнообразие средств обучения позволяет легче преобразовать информацию в новые образы, а умение преподавателей «зажечь» аудиторию вызывает желание продолжить обучение у них (г=0,61, р<0,001).

Студенты всех типов мышления оценили результативность деятельности преподавателей скорее как высокую, хотя оценки по отдельным этапам колебались от положительных до отрицательных.

Поведение учащегося в процессе обучения во многом определяется особенностями его учебной мотивации. Специфика ключевых мотивов влияет на восприятие деятельности преподавателя.

Учащиеся, в структуре мотивации которых преобладает мотив достижения, четко ориентированы на достижение определенной цели. Процесс целеполагания предусматривает наличие подготовки, к которой студенты относятся очень серьезно, поэтому они с удовольствием продолжили бы обучение у преподавателей, которые отличаются подготовленностью и организованностью (г=0,45, р<0,01), но только в том случае, если проведенное обучение оправдало бы их ожидания (г=0,53, р<0,01). Общий уровень удовлетворенности от обучения, в понимании таких студентов, зависит от уровня сформированное™ устойчивых навыков (г=0,60, р<0,001).

Мотив переживаний направляет студента на занятие теми видами учебной активности, которые позволяют получить положительные эмоции. Студенты с таким доминирующим мотивом согласны продолжать обучение только в том случае, если им понравилась форма проведения занятий (г=0,66, р<0,001), а их удовлетворенность от прошедших занятий зависит от таких качеств педагога, как доброжелательность (г=0,46, р<0,001) и умение заинтересовать аудиторию (г=0,46, р<0,001).

Студенты, которые направляются мотивом общения, ориентированы на установление взаимоотношений с педагогом и учащимися, поэтому при оценке результативности педагогической деятельности они в первую очередь анализируют коммуникативную составляющую. В целом эти студенты высоко оценили коммуникативную деятельность педагогов (¡=0,24). Эта оценка повлияла на восприятие результативности

всего процессуального этапа педагогической деятельности и на ряд зависимых переменных, в частности, общительность преподавателя повышает уровень его авторитета в глазах студентов (г=0,46, р<0,001).

Учащиеся, в структуре мотивации которых доминирует волевой мотив, стремятся к самосовершенствованию, они получают удовлетворение от занятий, в ходе которых были найдены ответы на все вопросы (г=0,48, р<0,05). Такие студенты высоко ценят требовательность преподавателя, считая, что это качество позволяет развиваться студентам и поднимает авторитет преподавателя (г=0,43, рй0,05).

Познавательный мотив - один из самых ценных в структуре учебной мотивации, так как он ориентирует учащегося на получение новой информации. Авторитет преподавателя в глазах таких студентов напрямую зависит от глубины знаний, которую демонстрирует педагог (г=0,62, рй0,001), а содержание программы курса отвечает ожиданиям студентов только если педагогу удалось ответить на все вопросы, возникшие в ходе обучения (г=0,63, р<0,001). Такие студенты считают необходимыми любые занятия, которые предоставляют новую информацию. Студенты с познавательным мотивом дали самые высокие, по сравнению с остальными, оценки не только уровня удовлетворенности, но и уровня результативности педагогической деятельности.

Среди факторов, которые воздействуют на восприятие результативности педагогической деятельности, необходимо также рассмотреть учебную успеваемость студентов, поскольку полученная по итогам обучения оценка может существенно повлиять на мнение студента о результативности педагогической деятельности конкретного преподавателя и о его личности.

Анализ итоговых индексов результативности переменных показывает, что по многим параметрам студенты с низкой успеваемостью оценивают результативность деятельности преподавателя ниже, чем те, у кого успеваемость более высокая. Однако расчет коэффициентов корреляции выявляет такую зависимость не для всех переменных. Студенты в большинстве своем не связывают свою успеваемость с такими личностными качествами педагога, как общительность и тактичность, однако высокий уровень успеваемости студента обусловливает высокий уровень авторитета преподавателя в глазах учащегося (г=0,52, р<0,001).

Самая высокая степень связи наблюдается между учебной успеваемостью и объективностью преподавателя. Студенты, получившие на экзамене более низкие оценки, считают преподавателя менее объектив-

ным, а отличники, наоборот, высоко отзываются об объективности педагога (г=0,81, р<0,001),

Кроме того, были выявлены следующие закономерности: чем ниже успеваемость, тем меньше студентам нравится форма проведения занятий конкретного преподавателя (г=0,57, р<0,001), тем менее понятным кажется изложение материала (г=0,47, р<0,001) и тем более требовательным считается преподаватель (г=0,49, р<0,001).

По итогам анализа полученных данных можно сделать вывод, что уровень учебной успеваемости больше всего влияет на оценку удовлетворенности от работы с конкретным педагогом. В частности, чем выше успеваемость студента, тем выше удовлетворенность от занятий (г=0,43, р<0,001) и выше желание продолжать обучение у этого преподавателя (г=0,63, р<0,001).

В целом студенты, которые обучаются «в основном отлично», показали самый высокий уровень удовлетворенности занятиями (1=0,58) и выше остальных оценили общий уровень результативность педагогической деятельности преподавателей 0=0,40).

Еще один педагогический фактор, воздействующий на восприятие результативности педагогической деятельности, — это индивидуальный стиль педагогической деятельности. И педагоги, и студенты единодушно поставили высшие оценки преподавателям, которые придерживаются в своей деятельности сочетания эмоционально-методического и импровизационно-методического стилей. Оценивая деятельность таких преподавателей, учащиеся по многим вопросам анкеты поставили им оценки выше, чем остальным педагогам. Была отмечена высокая подготовленность и организованность преподавателей, глубина их знаний, умение применять различные методы и средства обучения, что позволило интересно организовать занятия, а объективность и требовательность преподавателей обеспечили их высокий авторитет в глазах студентов.

В свою очередь, преподаватели с рассуждающе-методическим стилем заслужили самых низких оценок среди всех педагогов. Студенты назвали их необъективными и не хотели бы продолжать обучение у таких преподавателей, поскольку содержание программы курса не отвечало ожиданиям учащихся, преподаватели были необщительны и не смогли заинтересовать аудиторию.

Таким образом, результаты исследования доказали влияние психолого-педагогических факторов на восприятие результативности педагогической деятельности,

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы для дальнейшего исследования проблемы.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы показал, что восприятие результативности педагогической деятельности необходимо анализировать с двух сторон: с точки студентов, и с точки зрения самих педагогов. Таким образом, восприятие результативности педагогической деятельности субъектами образования является соотношением оценок результативности деятельности, переживаемых субъектами образования, где под результативностью педагогической деятельности понимается степень соответствия полученного результата поставленной цели.

В работе был обоснован выбор из всех психолого-педагогических факторов тех, которые влияют на восприятие результативности педагогической деятельности субъектами образования. Среди них психологические факторы: тип характера, тип мышления и особенности учебной мотивации учащегося, а педагогические факторы: учебная успеваемость студента и индивидуальный стиль педагогической деятельности преподавателя.

Разработан комплекс методов, направленных на изучение восприятия результативности педагогической деятельности субъектами образования с учетом влияния психолого-педагогических факторов. В состав данного комплекса были включены следующие методики: «Комплексная диагностика характера», позволяющая оценить тип характера респондента и его отношение к различным сферам жизнедеятельности; методика «Определение индивидуального типа мышления», которая используется для определения типа мышления респондента; «Опросник мотивации учебной деятельности студентов», позволяющий определить доминирующий мотив в структуре мотивации учебной деятельности; методика «Определение индивидуального стиля педагогической деятельности», направленная на установление индивидуального стиля педагогической деятельности, которого придерживается преподаватель в своей профессиональной деятельности; методики «Результативность педагогической деятельности глазами преподавателя» и «Результативность педагогической деятельности глазами студента», которые на-

правлены на выявление уровня результативности этапов педагогической деятельности: подготовительного, процессуального и этапа анализа результатов деятельности, а также оценку удовлетворенности от прошедших занятий.

В целом преподаватели выше студентов оценивают результативность своей деятельности. Интегрированная оценка результативности педагогической деятельности не намного выше индексов результативности ключевых этапов педагогической деятельности.

В ходе исследования была выявлена специфика восприятия результативности педагогической деятельности, обусловленная воздействием психолого-педагогических факторов и выраженная в разнице оценок результативности того или иного показателя анкеты, этапа педагогической деятельности или общего уровня результативности, а также в наличии корреляционной зависимости между ключевыми переменными. Полученные данные подтвердили выдвинутую нами гипотезу.

Исследование вносит существенный вклад в разработку проблемы анализа восприятия результативности педагогической деятельности с учетом влияния психолого-педагогических факторов. Однако полученные результаты и выводы не претендуют на полное освещение всех аспектов такого сложного и многогранного явления, как восприятие результативности педагогической деятельности. В частности, нуждается в более глубокой теоретической и эмпирической проработке вопрос о влиянии на восприятие результативности данной деятельности субъектами образования психологических качеств преподавателей.

Материалы исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Фаткудлина Е.В. (Хитрова Е.В.) Вопросы усвоения знаний в рамках профессиональной подготовки специалистов в области социальной педагогики // Традиции и инновации в социальной педагогике: Материалы научно-практической конференции / Отв. ред. М.Д.Горячев. -Самара: Изд-во «Самарский университет», 2004. - 0,2 п.л.

2. Фаткуллина Е.В. (Хитрова Е.В.) Соответствие стилей преподавательской деятельности индивидуальному восприятию студентов как условие усвоения знаний // Рыночная экономика: состояние, проблемы и перспективы: сборник научных трудов. Выпуск 5. Ч. 1. — Самара: Изд-во СНЦ РАН, 2004. - 0,2 п.л.

3. Фаткуллина Е.В. (Хитрова Е.В.) Процесс усвоения знаний в условиях высшей школы //Актуальные проблемы современного социально-

экономического развития: образование, наука, производство: Тезисы докладов научно-практической конференции. - Самара: Изд-во ИПО СГАУ, 2004.- 0,1 п.л.

4. Хитрова Е.В. Взаимодействие субъектов образовательной деятельности как условие усвоения содержания образования // Диагностика и прогнозирование социальных процессов: Сборник материалов Международной научной конференции / Под. ред. проф. Г.А.Котельни-кова. - Т. 2. - Белгород: Изд-во БГТУ им. В.Г.Шухова, 2005. - 0,3 пл.

5. Хтрова Е.В, Результативность преподавания как значимый критерий квалификации педагога высшей школы // Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы 7 Всероссийской научно-практической конференции. — Челябинск: Изд-во «Образование», 2006. - 0,2 пл.

6. Хитрова Е.В. К вопросу об оценке результативности педагогической деятельности // Дружининские чтения: Материалы 5-й Всерос. науч.-практ. конф.-Сочи: СГУТиКД, 2006.-0,2 пл.

7. Хитрова Е.В. Оценка результативности педагогической деятельности в условиях высшей школы // Актуальные проблемы современного социально-экономического развития: Тезисы докладов II Междун. науч.-практ. конф. Выпуск 2. - Самара: МИР, 2006. - 0,1 пл.

8. Хитрова Е.В. Теоретические представления о результативности педагогической деятельности педагога высшей школы // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск «Актуальные проблемы психологии №1». — Самара: Изд-во СНЦ РАН, 2006. - 0,6 пл.

9. Хитрова Е.В. Минияров В.М. Комплексное исследование результативности педагогической деятельности преподавателя высшей школы // Вестник СГАУ. - Самара: СГАУ, 2006. - 0,6 п.л. (Автор, текст - 0,3 пл.)

10. Хитрова Е.В. Психолого-педагогические факторы и результативность педагогической деятельности преподавателя высшей школы H Вестник СГАУ. - Самара: СГАУ, 2006. - 0,4 пл.

Подписано к печати 02.10.2006. Бумага типографская. Формат 60* 84 1/16/Печать оперативная. Объем 1.5 пл. Тираж 100 экз.

Типография НОУ ВПО «Международный институт рынка» 443030, г. Самара, ул. Желябова, 21 Тел/факс (846) 926-44-18

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Хитрова, Елена Владимировна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретические подходы к пониманию восприятия результативности педагогической деятельности субъектами образования.

1.1. Характеристика содержания понятия «восприятие результативности педагогической деятельности» преподавателя высшей школы.

1.2. Критерии и способы оценки результативности педагогической деятельности.

1.3. Психолого-педагогические факторы, воздействующие на восприятие результативность педагогической деятельности.

1.3.1. Психологические факторы, воздействующие на восприятие результативности педагогической деятельности.

1.3.2 Педагогические факторы, воздействующие на восприятие результативности деятельности преподавателя.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Изучение восприятия результативности педагогической деятельности субъектами образовании с учетом воздействия значимых психолого-педагогических факторов.

2.1. Организация исследования по оценке восприятия результативности педагогической деятельности.

2.2. Характеристики психолого-педагогических факторов, воздействующих на восприятие результативности педагогической деятельности, и их распределение среди респондентов исследования.

2.3. Воздействие психолого-педагогических факторов на восприятие результативности педагогической деятельности субъектами образования.

2.3.1. Анализ воздействия психолого-педагогических факторов на восприятие результативности подготовительного этапа педагогической деятельности субъектами образования.

2.3.2. Анализ воздействия психолого-педагогических факторов на восприятие результативности процессуального этапа педагогической деятельности субъектами образования.

2.3.3. Изучение воздействия психолого-педагогических факторов на восприятие результативности этапа анализа результатов деятельности субъектами образования.

2.4 Комплексный анализ воздействия психолого-педагогических факторов на восприятие результативности педагогической деятельности субъектами образования.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогические факторы восприятия результативности педагогической деятельности субъектами образования"

Высшее образование в существенной мере определяет развитие всего общества. Будущие выпускники - это новые кадры для экономики страны, конкурентоспособность которых во многом зависит от эффективной и надежной работы педагогических кадров вузов.

Субъекты образовательной деятельности по-разному воспринимают результативность деятельности одного и того же педагога. Проблема восприятия в целом и восприятия педагогической деятельности в частности - далеко не новая научная проблема. Сформулированная С.Л.Рубинштейном, получившая свое развитие в трудах Б.Г.Ананьева, А.Н.Леонтьева, Д.Н.Узнадзе, она была конкретизирована в исследованиях А.А.Бодалева, Е.С.Кузьмина, В.Н.Панферова, В.А.Ядова.

На психологическом уровне восприятие результативности педагогической деятельности исследуется через восприятие личности педагога, через изучение социально важных и профессионально значимых качеств, которыми обладает преподаватель (Э.Ф.Зеер, Г.С.Никифоров, Т.В.Форманюк, Э.Фромм), через изучение качеств, повышающих профессиональную компетентность преподавателя и составляющих его авторитет (А.Л.Бусыгина, Ф.Н.Гоноболин, З.Ф.Есарева, Э.А.Захарян, Л.В.Иванцова, Н.В.Кузьмина, Л.А.Литнова, О.Н.Черноморова).

На педагогическом уровне восприятие результативности педагогической деятельности изучается на основе выявления особенностей оценочной деятельности педагога (Б.Г.Ананьев, С.П.Белых, Н.М.Божко, А.Г.Доманов, А.К.Маркова, В.Ф.Петренко, А.А.Реан), функций и действий, которые последовательно реализует педагог в своей деятельности (Ю.Н.Кулюткин, Н.А.Рыков, А.Э.Штейнмец, А.И.Щербаков, В.А.Якунин).

Есть основание утверждать, что имеется противоречие между необходимостью изучения специфики восприятия результативности педагогической деятельности субъектами образования и недостаточной представленностью теоретических знаний о психолого-педагогических факторах, влияющих на восприятие результативности педагогической деятельности субъектами образования.

Стремление найти пути разрешения данного противоречия определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования психолого-педагогических факторов, воздействующих на восприятие результативности педагогической деятельности субъектами образования. В практическом плане - это проблема разработки способов оценки восприятия результативности педагогической деятельности субъектами образования, решение которой позволит выявить зависимость особенностей восприятия от воздействия психолого-педагогических факторов.

Объект исследования - восприятие результативности педагогической деятельности субъектами образования.

Предмет исследования - психолого-педагогические факторы восприятия результативности педагогической деятельности субъектами образования.

Цель исследования - теоретическое обоснование психолого-педагогических факторов, воздействующих на восприятие результативности педагогической деятельности субъектами образования.

Задачи исследования:

1. Раскрыть содержание понятия «восприятие результативности педагогической деятельности субъектами образования».

2. Определить содержание этапов педагогической деятельности и способы оценки их результативности.

3. Разработать методы, обеспечивающие изучение восприятия результативности педагогической деятельности субъектами образования.

4. Выявить специфику восприятия результативности педагогической деятельности субъектами образования.

Научная новизна исследования:

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научное представление об особенностях восприятия результативности педагогической деятельности субъектами образования; позволяют на теоретической основе определить нестандартные подходы к изучению психолого-педагогических факторов, влияющих на восприятие результативности педагогической деятельности субъектами образования; служат базисом для новых научных разработок, направленных на повышение качества педагогической деятельности.

Методологической основой работы явились:

- концепция структурного состояния педагогической деятельности (А.К.Маркова, В.М.Минияров, А.Э.Штейнмец, В.А.Якунин);

- концепция профессионального становления педагога (А.Л.Бусыгина, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.А.Реан);

- теории усвоения (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, И.И.Ильясов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, В.А.Якунин);

- концепция индивидуального стиля педагогической деятельности (А.К.Байметов, В.С.Мерлин, В.А.Кан-Калик, Е.А.Климов, Д.А.Леонтьев, Б.М.Теплов, С.А.Шейн и др.);

- труды по психологии профессиональной деятельности (Е.А.Климов, А.К.Маркова, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская);

- работы, посвященные изучению перцептивных процессов (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Е.С.Кузьмин, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, Б.Д.Парыгин, С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе);

- работы по изучению оценочной деятельности педагога (Б.Г.Ананьев, 9

С.П.Белых, Н.М.Божко, А.Г.Доманов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.Ф.Петренко, А.А.Реан).

Для решения поставленных задач были использованы различные методы:

3. Методы определения уровня достоверности и значимости полученных результатов: 1) метод детерминационного анализа; 2) метод определения средней величины в ходе изучения ретестовой надежности анкет; 3) социологический метод расчета индексов по порядковым шкалам; 4) непараметрический метод -коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

Организация и этапы исследования.

Работа выполнена на базе НОУ ВПО «Международный институт рынка». В исследовании приняли участие 142 студента, из них: 42 человека - студенты 1 курса факультета государственного и муниципального управления и 100 человек -студенты 3 курса факультета менеджмента. В ходе исследования были проанкетированы 25 преподавателей, проводивших обучение опрошенных студентов.

Исследование проводилось в три этапа.

Достоверность результатов подтверждается эмпирическими данными, адекватными теоретическим положениям исследования, применением методов, соответствующих предмету исследования, статистическим подтверждением гипотезы, использованием методов математической обработки эмпирических данных с помощью статистического пакета DA-System, репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация работы и внедрение результатов исследования. Результаты теоретического и практического исследования нашли свое отражение в материалах, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных и всероссийских научно-практических конференциях в Самаре, Челябинске, Белгороде, Сочи. Методические разработки, полученные в результате исследования, применяются в профессиональной деятельности педагогов НОУ ВПО «Международный институт рынка».

Положения, выносимые на защиту:

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе 2

1. При изучении восприятия результативности педагогической деятельности субъектами образования следует рассматривать и восприятие студентами результативности деятельности преподавателя, и восприятие педагогом результативности собственной деятельности. В ходе исследования необходимо провести:

- анализ результативности подготовительного этапа педагогической деятельности; анализ результативности процессуального этапа педагогической деятельности;

- анализ результативности этапа анализа результатов деятельности;

- анализ общей удовлетворенности педагогической деятельностью.

2. Для изучения восприятия результативности педагогической деятельности субъектами образования были разработаны методики, позволившие проводить сравнительный анализ восприятия результативности одних и тех же этапов педагогической деятельности как педагогами, так и студентами. Сравнительный анализ проводился на основе исследования итоговых индексов результативности по переменным, а зависимость между оценкой результативности субъектами образования и влиянием того или иного психолого-педагогического фактора подтверждалась статистическими методами.

3. Общая оценка результативности того и иного этапа отражает мнение большинства учащихся, но не дает представления о мнении конкретного студента или группы студентов, обладающих одинаковыми индивидуальными личностными особенностями. Анализ полученных в ходе исследования данных позволяет наглядно увидеть, как зависит оценка результативности педагогической деятельности тем или иным студентом или группой студентов от влияния психолого-педагогических факторов, среди которых психологические факторы выражаются в типе характера, типе мышления и особенностях учебной мотивации студентов, а педагогические факторы проявляются в особенностях учебной успеваемости студентов и индивидуальном стиле педагогической деятельности преподавателя.

4. Анализ данных показывает, что восприятие результативности педагогической деятельности студентами значительно отличается от восприятия ее же преподавателями. Учащиеся ниже педагогов оценили результативность всех этапов педагогической деятельности, а как следствие - и результативность всей педагогической деятельности. Кроме того, индекс общей удовлетворенности проделанной работой у преподавателей (i=0,78) в несколько раз выше индекса удовлетворенности студентов (i=0,21). Такие данные говорят о том, что педагоги выше студентов оценивают результативность своей деятельности. Однако интегрированная оценка результативности педагогической деятельности, учитывающая оценки педагогов и студентов, хотя и демонстрирует высокий показатель (i=0,30), но далека от идеальной (i=l).

5. В процессе обработки полученных данных был сделан вывод, что большинство преподавателей являются носителями трех стилей педагогической деятельности: импровизационно-рассуждающего, эмоционально-рассуждающего и эмоционально-методического. В то же время кроме «чистых» стилей педагогической деятельности нами были выявлены наиболее часто встречаемые сочетания стилей, а именно сочетание импровизационно-рассуждающего и эмоционально-рассуждающего стилей и сочетание эмоционально-методического и импровизационно-методического стилей. По итогам исследования был составлен рейтинг по результативности преподавания. Самые высокие оценки получили педагоги, которые придерживаются в своей деятельности сочетания эмоционально-методического и импровизационно-методического стилей, они имеют ряд преимуществ перед своими коллегами. Была отмечена высокая подготовленность и организованность этих преподавателей, глубина их знаний, умение применять различные методы и средства обучения, что позволило интересно организовать занятия, а объективность и требовательность обеспечили им высокий авторитет в глазах студентов.

6. В ходе изучения влияния психолого-педагогических факторов на восприятие результативности педагогической деятельности была выявлена специфика восприятия, выраженная в различии оценок одних и тех же этапов педагогической деятельности субъектами образования с разными индивидуальными психологическими свойствами. Так, установлена взаимосвязь между характерологическими свойствами личности учащегося и спецификой восприятия результативности педагогической деятельности. Например, студенты с гармоничным типом характера - уверенные в себе люди, которые высоко ценят объективность преподавателя. Чем выше они оценивают объективность преподавателя, тем выше их желание продолжать у него обучение (г=0,61, р<0,001) и тем выше оценивается его авторитет (г=0,56, р<0,001). В свою очередь, высокая оценка авторитета педагога влияет на желание продолжать у него обучение (г=0,58, р<0,001). Студенты с продуктивными типами характера (сензитивным, гармоничным, интровертивным) оценивают уровень результативности педагогической деятельности выше, чем другие студенты.

7. Особенности мышления студента влияют на восприятие информации в процессе обучения, в связи с чем студенты с разными типами мышления по-разному реагируют на один и тот же вид деятельности, который осуществляет преподаватель. В целом студенты всех типов мышления оценили результативность деятельности преподавателей скорее как высокую, хотя оценки по отдельным этапам варьировались от положительных до отрицательных.

8. Поведение учащегося в процессе обучения во многом определяется особенностями его учебной мотивации. Специфика ключевых мотивов влияет на восприятие той или иной деятельности преподавателя. В частности, студенты, которые направляются мотивом общения, ориентированы на установление взаимоотношений с педагогом и учащимися, поэтому при оценке результативности педагогической деятельности они в первую очередь анализируют коммуникативную составляющую.

9. Среди всех выделенных психолого-педагогических факторов особое влияние на восприятие результативности педагогической деятельности оказывает учебная успеваемость студентов. Высокий уровень учебной успеваемости гарантирует высокие показатели по таким переменным, как объективность преподавателя, умение понятно объяснять материал, удовлетворенность занятиями и т.д. Высокие показатели по этим и другим переменным повышают оценку результативности этапов педагогической деятельности и всей педагогической деятельности в целом.

Заключение

Проведенное исследование было направлено на изучение влияние психолого-педагогических факторов на восприятие результативности педагогической деятельности субъектами образования.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы показал, что под результативностью педагогической деятельности понимается степень соответствия полученного результата поставленной цели и что восприятие результативности педагогической деятельности необходимо рассматривать с двух сторон: с точки зрения восприятия результативности деятельности педагогов студентами и с точки зрения восприятия педагогами собственной деятельности. Таким образом, восприятие результативности педагогической деятельности субъектами образования устанавливается путем соотнесения оценок результативности деятельности, выставленных субъектами образования.

В работе был обоснован выбор психолого-педагогических факторов, влияющих на восприятие результативности педагогической деятельности. Из них к психологическим факторам относятся тип характера, тип мышления и особенности учебной мотивации учащегося, а педагогические факторы включают в себя учебную успеваемость студента и индивидуальный стиль педагогической деятельности преподавателя.

Был разработан комплекс методов, направленный на изучение восприятия результативности педагогической деятельности субъектами образования с учетом влияния психолого-педагогических факторов. В состав данного комплекса были включены: методика «Комплексная диагностика характера», позволяющая установить тип характера респондента и его отношение к различным сферам жизнедеятельности; методика «Определение индивидуального типа мышления», которая используется для выявления типа мышления респондента; «Опросник мотивации учебной деятельности», позволяющий определить доминирующий мотив в структуре мотивации учебной деятельности; методика «Определение индивидуального стиля педагогической деятельности», направленная на изучение индивидуального стиля педагогической деятельности, которого придерживается преподаватель в своей профессиональной деятельности; методики «Восприятие результативности педагогической деятельности глазами преподавателей» и «Восприятие результативности педагогической деятельности глазами студентов», которые направлены на выявление уровня результативности этапов педагогической деятельности (подготовительного, процессуального и этапа анализа результатов деятельности), а также оценки удовлетворенности занятиями у конкретного преподавателя.

В целом преподаватели выше студентов оценивают результативность своей деятельности. Интегрированная оценка результативности педагогической деятельности не намного выше индексов результативности всех ключевых этапов педагогической деятельности.

В ходе исследования была выявлена специфика восприятия результативности педагогической деятельности в зависимости от воздействия психолого-педагогических факторов. Она выражается в разнице оценок результативности того или иного показателя анкеты, этапа педагогической деятельности или общего уровня результативности разными респондентами, а также в наличии корреляционной зависимости между ключевыми переменными. Полученные данные подтвердили выдвинутую нами гипотезу.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Хитрова, Елена Владимировна, Самара

1. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения. Проблемы общения в психологии. М.: Наука, 1981. -287 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психол. журнал. 1994. - Т. 15. - № 4. - С. 39-55.

3. Акимова А.П. Формирование у студентов творческих умений решать педагогические задачи в области воспитания: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Л., 1972.-20 с.

4. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М.: Моск. психол.-социал. ин-т., 2000. - 292 с.

5. Алексеев А.Л., Громова Л.А. Пойми меня правильно, или Книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы. СПб.: Экономическая школа, 1993. - 351 с.

6. Аминов Н.А. Задатки, способности и одаренность учителя // Мир психологии. 1977. - № 2. - С. 60-67.

7. Амтаниус М. Психолого-педагогические основы контроля в учебном процессе: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -М.: МГУ, 1978. 20 с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

9. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды / Под ред. А.А. Бодалева и др. . Т. 2. - М.: Педагогика, 1980-347 с.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1968.-339с.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. -М.: МГУ, 1988. -432 с.

12. Андриенко Е.В. Социальная психология: Учебное пособие / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 264 с.

13. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности //Психол. журнал. 1981.-Т. 2.-№2.-С. 8-18.

14. Арутюнян М.Ю., Здравомыслова О.М., Шурыгина И.И. Учителя и ученики: два мира? М.: Просвещение, 1982. - 160 с.

15. Аттестация преподавателя и мастера производственного обучения / Отв. ред. Н.В. Кузьмина. СПб., 1992. - 60 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. -М.: Педагогика, 1977. 254 с.

17. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1990.-287с.

18. Богославский В.В. Межличностные отношения в структуре педагогической деятельности учителя // Психология труда и личности учителя / Под. ред. А.К.Щербакова. М.: МГПИ, 1976. - Вып. 1. - С. 100-113.

19. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.-200 с.

20. Бодалев А.А. Личность в общении. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

21. Бодалев А.А. Психология общения. Воронеж: МОДЭК, 1996. — 253 с.

22. Божко Н.М. Критерии оценки учителем личностных качеств учащихся // Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях / Отв. ред. Г.С. Сухобская. М.: АПН СССР, 1989. - С. 45-51.

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М: Просвещение, 1968. - 464 с.

24. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: ИПРАН, 1994. -108 с.

25. Булыгина А.И. Психологические аспекты взаимодействия «Преподаватель-студент» при индивидуально-дифференцированном подходе в обучении: Автореф. дисс. . канд. псих. наук. Казань, 1995. - 203 с.

26. Бундулс Я. Индивидуальная психология Альфреда Адлера // Вопросы психологии. М., 1982,-№2.-С. 133-139.

27. Бусыгин А.Г. Десмоэкология или теория образования для устойчивого развития. Книга первая. 2-е изд., испр., доп. - Ульяновск: Изд-во «Симбирская книга», 2003. - 216 с.

28. Бусыгин А.Г., Бусыгина Т.А. Постановка вузовской лекции и оценка ее качества: Научно-методическое пособие для преподавателей вузов и заведующих кафедрами. Самара: Изд-во СамГПУ, 2005. - 32 с.

29. Бусыгина A.JI. Профессор профессия: теория проектирования содержания образования преподавателей вуза. -2-е изд., испр. и доп. - Самара: ГП «Перспектива»; Изд-во СГПУ, 2003. - 197 с.

30. Бусыгина A.JI. Организационно-педагогические основы инвариантной подготовки преподавателей высшей школы: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. -Тольятти, 2000. 28 с.

31. Бусыгина Т.А. Индивидуальный имидж как социально-перцептивный компонент профессиональной компетентности преподавателя вуза: автореф. дисс. . .канд. психол. наук. Самара, 2004. - 22 с.

32. Бусыгина Т.А., Цыганов К.Г. СРС-компетенция, или как научиться хорошо учиться в институте: Учебно-методическое пособие по самоорганизации и самовоспитанию студентов вузов. Самара: Изд-во СГПУ, 2004. - 100 с.

33. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 228 с.

34. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. -М.: Просвещение, 1973.-288 с.

35. Волов В.Т., Сопов В.Ф., Капцов А.В. Диагностика мотивационных особенностей студентов // Журнал прикладной психологии. М., 1999. - № 4. - С. 21-34.

36. Вострикова Т.П. Психолого-педагогическая оценка компетентности социальных педагогов в профессиональном общении: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. Самара, 2005. - 22 с.

37. Выготский J1.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996.-306 с.

38. Вяткина З.Н. Индивидуальный стиль в педагогическом мастерстве учителя. Пермь: ПГПИ, 1979. - 74 с.

39. Габай Т.В. Педагогическая психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995. -160 с.

40. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «формирование умственных действий и понятий». М.: Изд-во Московского унта, 1965.-51 с.

41. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - С. 236-277.

42. Гильбух Ю.З. Психодиагностическая функция учителя: пути реализации // Вопросы психологии. 1989. - №3. - С. 60-88.

43. Гинецинский В.И. Введение в методику преподавания психологии. JL: Изд-во Лен. ун-та, 1982. - 75 с.

44. Гительмахер Р.Б. Социально-перцептивные процессы в управлении. -Иваново: ИвГУ, 1992. 156 с.

45. Глуханюк Н.С. Психология профессионализации педагога. -Екатеринбург, 2000. 219 с.

46. Голева З.В., Данилевич А.К. Творческая реализация профессиональных функций в педагогическом процессе. «Круглый стол» // Вопросы психологии. — 1987,-№6.-С. 67-68.

47. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти: психо-физиологичекое исследование. М.: Педагогика, 1980.

48. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

49. Горянина В.А. Психологические предпосылки непродуктивного стиля межличностного взимодействия // Психологический журнал. М., 1997. - Т. 18. -№6.-С. 73-83.

50. Готлиб А.С. Введение в социологическое исследование: Качественный и количественный подходы. Методология. Исследовательские практики: Учеб. пособие. Самара: Изд-во «Самарский университет», 2002. - 424 с.

51. Гуткина Н.И. Психологические проблемы общения учителя с подростком. // Вопросы психологии. 1984. - № 2. - С. 99-106.

52. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -239 с.

53. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. 1991. - № 6. - С. 6-14.

54. Деркач А.А. Социально-психологические основы совершенствования деятельности воспитателя: Автореф. дисс. .докт.психол. наук. Л., 1981.-33 с.

55. Дмитриев Г.Д. Критический анализ дидактической мысли в США. М.: Педагогика, 1987. - 183 с.

56. Дмитриева М.А., Крылова А.А., Нафтульева Л.И. Психология труда и инженерная психология. Л., 1979. - 103 с.

57. Доманов А.Г., Зимичев A.M., Якунин В.А. Индивидуально-психологические различия в процессе обучения // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки. М., 1988.

58. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы. Часть II. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1990. - С. 139294.

59. Дубченко О.Н., Мытиль А.В. Социальная идентификация и адаптация личности // Соц. исследования. 1995. - № 6. - С. 26-34.

60. Еремеев Б.А. Статистические процедуры при психологическом изучении текста. СПб.: Образование, 1996. - 55 с.

61. Ершова Л.Д. Особенности перцептивных способностей учителя // Психология труда и личности учителя / Под ред. А.И. Щербакова. Вып. 2. - Л.: ЛГПИ, 1977.-С. 91-107.

62. Журавлев A.Jl. Роль общительности личности в руководстве коллективом // Психологические исследования общения. М., 1995. - С. 190.

63. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1986. - 316 с.64.3асобина Г.А. Конструирование учебной информации // Вопросы педагогики высшей и средней школы. Т. 57. - Иваново: Изд-во ИЛИ, 1969. - С. 21-29.

64. Зорин С.С. Творческие педагогические способности студентов педвузов и индивидуальный стиль деятельности учителя // Прикладная психология. 1998. -№ 3. - С. 63-74.

65. Иванова С.П. Педагогическая деятельность как процесс гуманистически-ориентированного полисубъективного взаимодействия в современной социально-образовательной среде: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. СПб., 2000. - 28 с.

66. Иванцова Л.В. Самоанализ и обобщение в профессиональной педагогической деятельности // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса.-Л, 1987.-С. 190-196.

67. Ильин Е.П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты // Вопр. психологии. 1988. -№ 6. - С. 85-93.

68. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.- 200 с.

69. Индивидуализация обучения / Педагогическая энциклопедия. Т. 2. - М., 1965.-С. 201.

70. Исмагилова А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада // Вопросы психологии. 2000. - № 5. - С. 60-65.

71. Каган М.С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность // Вопросы психологии. 1989. - №4. - С. 5-15.

72. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. - С. 97100.

73. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. 1985. -№4.-С. 9-16.

74. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 141 с.

75. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебного процесса как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1982. - 224 с.

76. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педагогика, 1987. - 174 с.

77. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. JL: ЛГУ, 1969. - 278 с.

78. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: МГУ, 1995. -224 с.

79. Климов Е.А. Психология профессионала. Воронеж.: МОДЭК, 2003. -456 с.

80. Климов Е.А. Путь в профессию. Л., 1974. - 143 с.

81. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психические способности человека. Т. II. Способности. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1957. - 264 с.

82. Ковалева В.В. Студент и преподаватель глазами друг друга // Высшее образование в России. 1996. - №3. - С. 52-56.

83. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. JI., 1980. - 14 с.

84. Коломинский Я.Л., Березовин Н.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М.: Знание, 1977. (Сер. Педагогика и психология № 10).-63 с.

85. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. соч.: В 2 томах. Т. 1. -М.: Педагогика, 1982. 656 с.

86. Кондаков И.М. Методика для изучения мотивационных особенностей школьников // Журнал прикладной психологии. 1998. - №4. - С 99-113.

87. Кондратьева С.В. Учитель-ученик. М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

88. Кондаков И.М., Сухарев А.В. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии. 1989. - № 5. - С. 158-165.

89. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. - № 5. - С. 143-148.

90. Кондратьева С.В., Раппопорт И.А., Токарский Г.С. О социально-психологической совместимости учителя и учащихся // Советская педагогика. -1975.-№7.-С. 31-39.

91. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 1989. - №5. - С. 18-26.

92. Копылова Н.В. Деятельность преподавателя иностранного языка в вузе и необходимость учета психологических особенностей обучаемых // Научные записки психологов-педагогов города и области. Тверь, 1998. - № 6. - 78 с.

93. Коротаев А.А., Тамбовцева Т.М. Исследование индивидуального стиля педагогического общения // Вопросы психологии. 1990. - № 2. - С. 62-69.

94. Красовицкий М.Ю. Взаимоотношения учителей и учащихся в сфере общения // Проблемы общения в воспитании. Часть I. Тарту, 1974. - С. 193-201.

95. Крокинская O.K. Образование в контексте молодежных проблем // Человек и общество. Вып. 27. - М., 1995. - С. 144-146.

96. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.-255 с.

97. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

98. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. 1983. -№2.-С. 51-59.

99. Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий профессионального развития учителя: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1997. - 21 с.

100. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. JL: ЛГУ, 1967. - 173 с.

101. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ун-та, 1970. - 114 с.

102. Кузьмина Н.В. Очерк психологии труда учителя. Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1967.- 183 с.

103. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. - №1. - С.20-26.

104. Кузьмина Н.В. Профессиональная деятельность преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилищ. М., 1989. - 167 с.

105. Кузьмина Н.В. Способности, одаренности, талант учителя. Л.: Знание, 1985.-32 с.

106. Ш.Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. 1984. - №5. -С. 41-44.

107. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. - № 2. - С. 21-30.

108. ПЗ.Курдюкова Н.А. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1997.-21 с.

109. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному мастерству. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

110. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). Ростов: Изд. Ростовск. ун-та, 1992. - 205 с.

111. Лейтес Н.С. Способности. // Психология / Под ред. А.А. Смирнова и др. -М.: Учредгиз, 1956.-347 с.

112. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1976.-304 с.

113. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1983. - 391 с.

114. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Просвещение, 1965. -584 с.

115. Леонтьев Д.А. Индивидуальный стиль и индивидуальные стили взгляд из 90-х // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. А.В. Либина - М.: Смысл, 1998.-С. 93-108.

116. Лернер И.А. Педагогическое сознание явление действительности и категории науки // Сов. педагогика. - М., 1985. - С. 52-57.

117. Лечиева М.И. Мотивационно-смысловые аспекты успешности в педагогическом общении: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1999. - 18 с.

118. Либин А.В. Элементы теории стиля человека // Психология сегодня в материалах первой Всероссийской конференции. М., 1996. - С. 3-33.

119. Лисовский В.Г., Дмитриев А.В. Личность студента. Л.: Изд-во Лен. у-та, 1974.- 184 с.

120. Литнова Л.А. Авторитет куратора как социально-педагогическое условие формирования профессиональной направленности студентов: автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ярославль, 1986. - 24 с.

121. Личность, семья, школа // Проблемы социализации учащихся / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1996. - 217 с.

122. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений // Психол. журн. 1981. - Т.2. -№1. - С. 3-17.

123. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.-301 с.

124. Ломов Б.Ф. Человек и техника. М.: Наука, 1984. - 444 с.

125. Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. -М.: Просвещение, 1991. 384 с.

126. Макаров Ю.Л. Исследование коммуникативной направленности субъектов в педагогическом взаимодействии: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -Самара, 1998.-22 с.

127. Максимова Т.В. Смысложизненные ориентации учителя как фактор становления индивидуального стиля педагогической деятельности //Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни. — М., 2000.-С. 230-234.

128. Малышев К.Б. Моделирование в психолого-педагогической деятельности. Вологда: ВоПИ, 1997. - С. 174-178.

129. Маркелова Т.В. Субъектность как фактор успешности педагогической деятельности офицера Вооруженных сил: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. -Н.Новгород, 2000.- 16 с.

130. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.:3нание, 1996. - 308 с.

131. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. - 192 с.

132. Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалификации // Педагогика. -М., 1992.-№ 9-10. С. 65-67.

133. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Сов. психология. 1990. - № 8. - С. 82-88.

134. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. 1987. -№5. - С. 40-48.

135. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение, 1983. 96 с.

136. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208с.

137. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1972. - 317 с.

138. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопросы психологии. 1989. - № 5. - С. 11-18.

139. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. 256 с.

140. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. Воронеж, 1996. - 272 с.

141. Меске Г. К диагностике мотивационных компонентов успешной учебной деятельности // Вопросы психологии. М., 1984. №4. - С. 154-155.

142. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. - №5. - С. 129-139.

143. Минияров В.М. Комплексная диагностика характера. Самара: Изд-во СГПУ, 2004.-40 с.

144. Минияров В.М. Педагогическая психология. Ч. II. Психология обучения: Учебно-методическое пособие. Самара: Изд-во СГПУ, 2004. - 164 с.

145. Минияров В.М. Психология семейного воспитания (диагностико-коррекционный аспект). Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - С. 80.

146. Миронова Т.Д. Самосознание профессионала. Улан-Удеэ, 1999. - 200 с.

147. Митина JI.M. Индивидуальный подход и схематическая типизация учащихся // Вопросы психологии. 1991. - №6. - С. 28-35.

148. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. - №4. -С. 28-38.

149. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.-206 с.

150. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. -216 с.

151. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 58-64.

152. Моделирование педагогических ситуаций / Под. ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. 120 с.

153. Моргун В.Ф. Опыт перестройки психологической подготовки учителей // Вопросы психологии. 1988. - № 2. - С. 83-87.

154. Морозов С.К., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Сов. педагогика. 1991. - № 10. - С. 88-93.

155. Муздыбаев К. Психология ответственности. JL: Наука, 1983. - 240 с.

156. Мулькова С.А. Современные подходы к стилям педагогического общения. М., 1993 .- 165 с.

157. Мясищев В.Н. Социальная психология и психология отношений // Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1965. - 201 с.

158. Наумов П.А. К вопросу об усвоении и сохранении знаний по психологии //Вопросы психологии. 1972. -№4.-С. 137-141.

159. Натаров В. И., Соловьев А. С. Индивидуально-психологические особенности у студентов-заочников и успешность их обучения // Вопросы психологии. 1989. - № 5. - С. 52-56.

160. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., 1976. - С. 194 -207.

161. Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Подготовка будущих учителей к педагогическому творчеству // Сов. педагогика. 1987. - №6. - С. 105-108.

162. Никифоров Г.С. Надежность профессиональной деятельности. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1996. - 176 с.

163. Новое педагогическое мышление / Под.ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.-279 с.

164. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений Киев: Лыбидь, 1990.- 192 с.

165. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70000 слов / Под ред. Н.Ю. Шведовой. 23 изд., испр.- М.: Рус. яз., 1990. - С. 838.

166. Олпорт Г. Принцип «редукции напряжения». Психология личности / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтир, А.А. Пузырея. -М., 1982. С. 106-107.

167. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. - №1. - С. 16-26.

168. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. - №3. - С. 9-15.

169. Основы педагогического мастерства / Под. Ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. -302 с.

170. Панферов В.Н. Восприятие и интерпретация внешности людей // Вопросы психологии. 1974. - № 2. - С. 59-64.

171. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. Л.: Изд-во ЛГУ, 1966. - 146 с.

172. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: МГУ, 1988. - 207 с.

173. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во Моск. ун-та., 1989. - 216 с.

174. Петровский А.В. О совершенствовании психологического образования учителя // Вопросы психологии. 1978. -№ 3. - С. 3-8.

175. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы. М., 1999. - 353 с.

176. Платонов К.К. Об изучении психологии учащегося. М.: Профтехиздат, 1961.- 143 с.

177. Платонов К.К. Проблема способностей. М.: Наука, 1972. - 234 с.

178. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. -М.: Просвещение, 1990. 142 с.

179. Поспелов Н.Н. Может ли каждый быть учителем? // Сов. педагогика. -1964. №9. - С.64-68.

180. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

181. Психология профессиональной деятельности учителя / Сост. И.А. Баева и др. Л.-.ЛГПИ, 1990. - 18 с.

182. Психология становления педагога профессиональной школы / Под ред. Э.Ф. Зеера. Екатеринбург, 1996. - 258 с.

183. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. -М.: Педагогика, 1975. 184 с.

184. Реан А.А. Профессиональная Я-концепция педагога // Педагогическая социальная психология. СПб., 1998. - С. 238-253.

185. Реан А.А. Рефлекторно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. 1990. - № 2. - С. 77-81.

186. Регуш Л.А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1989. - 90 с.

187. Регуш Л.А. Тренинг педагогической наблюдательности // Вопросы психологии. 1988. - №3. - С. 86-92.

188. Регуш Л.А., Орлова А.В. Лабораторный практикум по педагогической психологии. СПб.: Образование, 1993. - 48 с.

189. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М.: Изд-во Моск. ун-та., 1985. 207 с.

190. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на Дону, 1994.-239 с.

191. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М., 1998.-120 с.

192. Родина О.Н. О понятии «успешность трудовой деятельности» // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - М., 1996. - № 3. - С. 60-67.

193. Ронзин Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема // Психол. журн. 1991. - Т. 12. - № 5. - С. 65-72.

194. Рубинштейн С.Jl. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика, 1989.-Т.1.-486 е.; Т. 2.-323 с.

195. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - 424 с.

196. Рутенберг Д. Психодиагностика как необходимая составная часть педагогического мастерства учителя // Вопросы психологии. 1984. - № 4. - С. 148-152.

197. Рябкина З.И. Социально-перцептивный эталон личности преподавателя. -М., 1992.- 105 с.

198. Рябченко С. А. Психологические детерминанты авторитарного и демократического стиля общения: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. СПб., 1995.- 18 с.

199. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск: Белорусская наука, 1998.-319 с.

200. Савицкая Е.М. Зависимость индивидуального стиля педагогической деятельности от структуры педагогических способностей: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1993.-21 с.

201. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М., 1962. - 420 с.

202. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Социально-психологический Центр, 1996. 350 с.

203. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

204. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Уч. пособие / Под ред. В.А. Сластенина: В 2 ч. 4.1. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.-С. 135.

205. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

206. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-Пресс, 1995. - 271 с.

207. Современная зарубежная социальная психология. Тексты / Под ред. Г.М.Андреевой, Н.Н.Богомоловой, Л.А.Петровской. М.: Изд-во МГУ, 1984. -351 с.

208. Соколов С.М. Развитие учебной мотивации младших школьников при разных стилях педагогической деятельности // Прикладная психология. 2001. -№6. - С. 47-54.

209. Сонин В.А. Динамика мотивов учебной деятельности студентов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1974. - 23 с.

210. Социальная психология личности в вопросах и ответах / Под ред. В.А. Лабунской. М.: Изд. Гардарики, 1999. - 397 с.

211. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Основы педагогического анализа. Ярославль: ЯГПИ, 1985. - 85 с.

212. Столяренко Л.Д. Основы психологии: Учебное пособие. Серия «Высшее образование». Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. - 672 с.

213. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развитие познавательной активности взрослых учащихся // Вопросы психологии. 1984.-№5.-С. 45-47.

214. Талызина Н.Ф. Теория правомерного формирования умственных действий сегодня // Вопросы психологии. 1993. - № 1. - С. 92-101.

215. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. у-та, 1975. - 343 с.

216. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Знание, 1983.-96 с.

217. Тамарин В.Э. Изучение ценностных ориентаций студентов в сфере знаний // Сов. педагогика. 1976. - № 11. - С. 85-94.

218. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 томах. Т.1. - М, 1985. - С. 30.

219. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961.-536 с.

220. Тихомирова O.K. Психология мышления. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. -270 с.

221. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. М.: Смысл, 2000. - 199 с.

222. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. - 458 с.

223. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 188 с.

224. Учитель крупным планом: социально-психологические проблемы учительской деятельности / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1994. — 133 с.

225. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 томах. Т.5. - М.: Педагогика, 1990. - 526 с.

226. Федотова Н.В. Формирование знаний друг о друге у участников совместной деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. JL, 1973. - 30 с.

227. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. 1994. - № 6. — С. 57-64.

228. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я.Ляудис. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. 240 с.

229. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

230. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1995. - 276 с.

231. Хелмицкий Б. Психоанализ профессиональной деятельности // Прикладная психология. 1997. - №3. - С. 11-20.

232. Хохлова Л.П. Формирование межличностного восприятия у детей и подростков. Ташкент: ФАН, 1990. - 82 с.

233. Чаденкова О.А. Опросник мотивации учебной деятельности студентов: руководство по применению. Самара: Самар. гуманит. акад., 2004. - 36 с.

234. Черноморова О.Н. Авторитет преподавателя и его влияние на учебную успешность студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1986. - 26 с.

235. Чирков В И Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии. 1996. - №3. - С. 117-132.

236. Чугунова Э.С. Личность и профессия (социального-психологический портрет личности инженера) // Социальная психология личности / Под ред. А.А.Бодалева. Л., 1974. - С. 68-77.

237. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. -М.: Логос, 1994. 320 с.

238. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. - 206 с.

239. Шевандрин Н.И. Социальная психология и образования. Ч. 1. М.: ВЛАДОС, 1995.-544 с.245.1Нейн С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. - №1. - С. 44-52.

240. Шлыкова Н.Л. Восприятие преподавателя студентами: Аавтореф. дисс. . канд. психол. наук. Иваново, 1998. - 18 с.

241. Шморгун В.Ф. Из опыта совершенствования преподавания в вузе // Вопросы психологии. 1982. - №2. - С. 92-94.

242. Шорохова Е.В. Социально-психологические проблемы воспитания всесторонне развитой личности. Социальная психология личности. М., 1979. -181 с.

243. Штейнмец А.Э. Психологический анализ урока. Калуга: КГПИ., 1994.19 с.

244. Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности: Автореф. дисс. . доктора психол. наук. М., 1998. - 24 с.

245. Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. Калуга, 1998. - 308 с.

246. Штейнмец А.Э. Принцип или способ? // Вестник высшей школы. М, 1977,- №1.-С. 7-12.

247. Щербаков А.И. О методологии и методики изучения психологии труда в личности учителя // Психология труда и личности учителя / Под ред. А.И. Щербакова. Л.: ЛГПИ, 1976. - Вып. 1. - С. 3-29.

248. Щукин М.Р. О структуре индивидуального стиля трудовой деятельности // Вопросы психологии. М., 1984. - №6. - С. 26-32.

249. Щукин М.Р. Индивидуальный стиль и интегральная индивидуальность: проблемы и подходы // Психологический журнал. 1995. - Т. 16. - № 2. - С. 103113.

250. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. - 213 с.

251. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974. (Сер. Педагогика и психология № 10) - 64 с.

252. Юсупов И.И. Профессиональное самосознание педагога // Сов. педагогика. 1989. - № 12. - С. 79-93.

253. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. М.:Наука, 1987. - 248 с.

254. Якиманская И.С. Проблема контроля и оценки знаний как предмет психолого-педагогического исследования // Психологические критерии качества знаний школьников. М.: АПН СССР, 1990. - С. 5-20.

255. Якобсон П.М. К характеристике оценок качества личности и ее жизненных установок старшими школьниками // Вопросы психологии. М.: Знание, 1974. (Сер. Педагогика и психология № 10) 1975. - № 6.

256. Якунин В.А. Педагогическая психология: Уч. пособ. Спб.: Изд-во Михайлова В. А., 1998.-С. 589 - 591.

257. Якунин В.А. Психология педагогической деятельности // Педагогическая психология. 1998. - С.532-609.

258. Cattel R.B. Personality and social psychology. San Diego: Knapp, 1964. -152 p.

259. Entwistle N. Styles of Learning and Teaching, Chichester, New York; Drisbane/ Toronto, 1981. - 293 p.

260. Erikson E.H. The problem of ego identity // Stein M.R. (ed.) Identity and anxiety: Survival of the person in mass societa. Glencoe: The Free Press, 1960.

261. Marsia J.E. Identity in adolescence // Adelson J. (ed). Handbook of adolescent psychology. N.Y.: John Wiley, 1980.

262. McClelland D.C. The Concept of Competence // Competence at Work. -N.Y.:John Wiley and Sons, 1993.

263. ТЕСТ НА ОПРЕДЕЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТИПА ХАРАКТЕРА1. В.М.Минияров)1. Условия заполнения теста

264. Из противоположных по значению личностных качеств необходимо выбрать одно.

265. Если не удается соблюсти первое условие, то в случае 50% проявления обоих качеств следует отметить отрицательное.

266. Если положительное качество проявляется в большей степени, но присутствует и отрицательное, то можно отметить оба качества.

267. Если личностные качества не наблюдаются, то можно не отмечать.1. По отношению к людям

268. Чуткий, внимательный 2 Равнодушный, холодный

269. Правдивый, честный 4 Нечестный, лживый

270. Искренний, откровенный 6 Замкнутый7 Вежливый 8 Грубый

271. Уравновешенный, спокойный 10 Вспыльчивый, резкий

272. Властолюбивый, любит 12 Не властолюбивыйкомандовать, распоряжаться

273. Непримиримый к недостаткам и 14 Горделивыйбезнравственным поступим

274. Простодушный, простой 16 Безразличный

275. Стыдливый, скромный, 18 Хитрый, изворотливыйстеснительный

276. Неуверенный, нерешительный 20 Самоуверенный, хвастливый

277. Униженный, подавленный, 22 Спесивый, высокомерныйчванливый

278. Желает понравиться коллективу, 24 Равнодушен к мшпедагогу коллектива, педагога

279. Самостоятельный (достигает все 26 Беспомощныйсвоими силами)

280. Доверчивый 28 Подозрительный

281. Человеколюбивый 30 Самолюбивый, эгоистичный

282. Терпеливый 32 Нетерпеливый

283. Без подхалимажа 34 Подхалим

284. По отношению к различным видам деятельности

285. Добросовестный 36 Недобросовестный

286. Исполнительный 38 Неисполнительн ый39 Активный 40 Пассивный

287. Больше любит физический труд 42 Больше любит умственный труд

288. Соблюдает правила игры 44 Нарушает правила спортивнойэтики

289. Ответственный 46 Безответственный1. Оценка своих возможностей

290. Завышенная, преувеличенная 48 Заниженная1. По отношению к коллективу

291. В деятельности руководствуется 50 Во всех действияхличной выгодой руководствуется интересамиколлектива

292. Нет чувства превосходства над 52 Желает быть выше других,другими превосходить их

293. Оказывает помощь товарищам 54 Злорадствует по поводу чужойнеудачи

294. Скупой, жадный 56 Бескорыстный

295. Любим учителями, воспитателями 58 Не любим

296. Защищает своих товарищей 60 Ябедничает, сплетничает

297. Любим товарищами 62 Не любим товарищами1. По отношению к себе

298. Требовательный к себе 64 Требовательный к другим

299. Самокритичен 66 Не самокритичен

300. Верен слову 68 Не верен слову

301. Уверенный в себе 70 Не уверен в себе

302. Не обращает внимания на свою 72 Обращает внимание на одеждуодежду

303. Отношение к критике, замечаниям

304. Положительное 74 Отрицательное1. Волевые проявления75 Организованный 7677 Дисциплинированный 78

305. Настойчив в достижении цели 8081 Инициативен 82

306. Не организованный Не дисциплинированный Не настойчивый Безынициативен

307. Буквенные обозначения кода означают принадлежность суждения к тому или иному типу характера.

308. Г гармоничный тип характера; К - конформный тип характера; Д - доминирующий тип характера; С - сензитивный тип характера; И - инфантильный тип характера; Т - тревожный тип характера; Ин - интровертивный тип характера.

309. Мне легче сделать что-либо, чем объяснить, почему я так сделал.

310. Я люблю составлять программы для компьютера.

311. Я люблю читать художественную литературу.

312. Я люблю живопись (скульптуру).

313. Я не предпочел бы работу, в которой все четко определено.

314. Мне проще усвоить что-либо, если я имею возможность манипулировать с предметами.7. Я люблю шахматы, шашки.

315. Я легко излагаю свои мысли как в устной, так и в письменной форме.

316. Я бы хотел заниматься коллекционированием.

317. Люблю и понимаю абстрактную живопись.

318. Я бы скорее хотел быть слесарем, чем инженером.

319. В школе для меня алгебра была интереснее, чем геометрия.

320. В художественной литературе для меня важнее не что сказано, а как сказано.

321. Я люблю посещать зрелищные мероприятия.

322. Мне не нравится регламентированная работа.

323. Мне нравится что-либо делать своими руками.

324. В детстве я любил создавать свой шифр для переписки с друзьями.

325. Я придаю большое значение форме выражения мыслей.

326. Мне трудно передать содержание рассказа без его образного представления.

327. Не люблю посещать музеи, т. к. они все одинаковы.

328. Любую информацию я воспринимаю как руководство к действию.

329. Меня больше привлекает товарный знак фирмы, чем ее название.

330. Меня привлекает работа комментатора радио, телевидения.

331. Знакомые мелодии вызывают у меня в голове определенные картины.25. Люблю фантазировать.

332. Когда я слушаю музыку, мне хочется танцевать.

333. Мне интересно разбираться в чертежах и схемах.

334. Мне нравятся уроки литературы.

335. Знакомый запах легко вызывает всю картину событий, прошедших много лет назад.

336. Разнообразные увлечения делают жизнь человека богаче.

337. Истинно только то, то можно потрогать руками.

338. Я предпочитаю точные науки (математику, физику).п/п Вопросы ВЕРНО НЕВЕРНО

339. Я за словом «в карман не лезу».34. Люблю рисовать.

340. Один и тот же спектакль можно смотреть много раз, главное -игра актеров, новая интерпретация.

341. Мне нравилось в детстве собирать механизмы из деталей конструктора.

342. Мне кажется, что я бы смог изучить стенографию.

343. Мне нравится читать стихи вслух.

344. Я согласен с Ф.М. Достоевским, что красота спасет мир.

345. Я предпочел бы быть закройщиком, а не портным.

346. Лучше сделать табуретку руками, чем заниматься ее проектированием.

347. Мне кажется, что я бы смог овладеть профессией программиста.43. Люблю поэзию.

348. Прежде чем изготовить какую-то деталь, сначала я делаю чертеж.

349. Мне больше нравится процесс деятельности, чем ее конечный результат.

350. Для меня лучше поработать в мастерской, нежели изучать чертежи.

351. Мне интересно было бы расшифровать древние тайнописи.

352. Если мне нужно выступить, то я всегда готовлю свою речь, хотя уверен, что найду необходимые слова.

353. Я всегда больше любил решать задачи по геометрии, чем по алгебре.

354. Даже в отлаженном деле пытаюсь творчески изменить что-то.

355. Я люблю дома заниматься рукоделием, мастерить.

356. Я бы смог овладеть языками программирования.

357. Мне не трудно написать сочинение на заданную тему.

358. Мне легко представить образ несуществующего предмета или явления.

359. Сомневаюсь даже в том, то для других очевидно.

360. Я бы предпочел сам отремонтировать какую либо вещь, нежели нести ее в мастерскую.

361. Я легко усваиваю грамматические конструкции языка.58. Люблю писать письма.

362. Сюжет кинофильма могу представить как ряд образов.

363. Абстрактные картины дают большую пищу для размышлений.

364. В школе мне больше всего нравились уроки труда, домоводства.

365. У меня не вызывает затруднений изучение -иностранного языка.

366. Я охотно что-то рассказываю, если меня просят друзья.

367. Я легко могу представить в воображении содержание услышанного.

368. Я бы не хотел подчинять свою жизнь определенной системе.

369. Я чаще сначала сделаю, а потом думаю о правильности решения.

370. Думаю, что смог бы изучить китайские иероглифы.

371. Не могу не поделиться только что услышанной новостью.

372. Мне кажется, что работа сценариста интересна.

373. Мне нравится работа дизайнера.

374. При решении какой-то проблемы мне легче идти методом проб и ошибок.п/п Вопросы ВЕРНО НЕВЕРНО

375. Если бы у меня была машина, то изучение дорожных знаков не составило бы труда.

376. Я легко нахожу общий язык с незнакомыми людьми.

377. Меня привлекает работа художника-оформителя.

378. Не люблю ходить одним и тем же путем.

379. Опросник мотивации учебной деятельности студентов (О.А.Чаденкова)

380. Прочитайте внимательно каждое предложение и в зависимости оттого, что Вы чувствуете по отношению к названной ситуации, отметьте свое согласие или несогласие1. Вопросы Верно Неверно

381. Для меня важно учиться только на одни пятерки.

382. Мне нравится быть студентом вуза.

383. Общение с товарищами по группе не влияет на качество моей учебы.

384. Только волевыми качествами я достигаю высоких результатов в учебе.

385. Получаемые в процессе учебы знания побуждают меня повышать свою квалификацию как специалиста.

386. Для меня важно получать удовольствие от учебных занятий.

387. Я не переживаю из-за своего настроения во время учебы.

388. Общение с товарищами по группе не влияет на мои переживания.

389. Я не контролирую свое настроение во время выполнения учебных заданий.

390. Получаемая в процессе учебы информация никак не влияет на мое настроение.

391. Для меня важен обмен мнениями во время учебных занятий.

392. Мое настроение никак не влияет на общение с товарищами по группе.

393. Общение с одногруппниками не влияет на обмен мнениями с ними по учебным вопросам.

394. Только от меня самого зависит, сложится или нет в процессе учебы взаимопонимание с одногруппниками

395. Получаемая в процессе учебы информация не влияет на мои отношения с товарищами по группе.

396. Для меня важно самому принимать решения во время учебы.

397. При выполнении учебного задания только в хорошем настроении я могу правильно рассчитать свои силы.

398. Мнение товарищей по группе не влияет на принятие моего решения в процессе учебы.

399. Я не контролирую свои волевые качества при выполнении учебных заданий.

400. Новая учебная информация влияет на мой самоконтроль.

401. Для меня процесс учебы важен только тем, что я узнаю что-то новое для себя.

402. Безразличие к предмету мешает мне усвоить даже очень нужную для меня учебную информацию.

403. Обмен мнениями с одногруппниками помогает мне лучше усвоить учебный материал.

404. Я не работаю над собой, чтобы лучше запоминать и осмысливать новую учебную информацию.

405. Получаемую в процессе учебы информацию я всегда использую для усовершенствования своих навыков.

406. Самое важное для меня в учебе это повышение своего профессионального уровня.

407. Результаты моей учебы не зависят от моего настроения.

408. Отношение ко мне со стороны одногруппников отражается на моих учебных результатах.

409. Я не контролирую повышение своего профессионального уровня в процессе учебы.

410. Получаемая на занятиях информация не отражается на моем стремлении получить высшее образование.

411. Для меня не важны эмоции в процессе учебы.

412. Мне нравится получать удовольствие от учебы.

413. Мнение однокурсников о моих учебных делах никак не влияет на мое эмоциональное состояние.

414. Мои эмоции во время учебы часто зависят от меня самого.

415. Познание нового не приносит мне чувства большого удовольствия.

416. Для меня общение с одногруппниками важнее самого процесса учебы.

417. Мои переживания при выполнении учебных заданий не отражаются на взаимопонимании с товарищами по группе.1. Вопросы Верно Неверно

418. Отношение ко мне товарищей по группе отражается на взаимопонимании с ними.

419. Своей силой воли я не влияю на отношения с одногруппниками.

420. Мои учебные знания не влияют на процесс общения с одногруппниками.

421. Для меня не важно тщательное обдумывание своих дел и поступков во время учебы.

422. Принятие решений в процессе учебы зависит от моих переживаний.

423. Отношение ко мне одногрушшиков не отражается на моем самоконтроле.

424. Я могу при выполнении задания заставить себя проявить силу воли, как бы трудно мне не было.

425. Получаемая в процессе обучения информация отражается на моих волевых качествах.

426. Приобретение умений для меня не самое важное в процессе учебы.

427. Мое настроение влияет на приобретение навыков в процессе учебы.

428. Отношение ко мне окружающих не влияет на мои учебные навыки.

429. Закрепление учебных навыков не зависит от моей силы воли.

430. Новые знания не отражаются на моих умениях в процессе учебы.

431. В учебе достижение высоких результатов для меня не является самым важным.

432. Я не переживаю из-за троек в зачетке.

433. Я получаю высшее образование, потому что это ценно для окружающих.

434. Я выполняю поставленную перед собой цель «хорошо учиться».

435. Получаемая в процессе учебы информация не побуждает меня повышать качество своей учебы.

436. Для меня важно настроение, которое я испытываю во время учебы.

437. Если у меня плохое настроение, я не получаю удовлетворение от учебной работы.

438. Одобрение моей работы окружающими не оставляет меня равнодушным.

439. Я не анализирую свои эмоции, возникающие в процессе учебы.

440. Знания, получаемые во время учебы, влияют на мои переживания.

441. Для меня в процессе учебы не важно, какие отношения складываются у меня с одногруппниками.

442. Мое равнодушие во время учебы влияет на отношения с однокурсниками.

443. Критика моей учебы окружающими не влияет на отношения с ними.

444. Я не управляю процессом общения с одногруппниками при выполнении учебных заданий.

445. Обладание интересной учебной информацией влияет на обмен мнениями с окружающими.

446. Когда я берусь за трудное учебное задание, мне очень важно вначале рассчитать свои силы.

447. Мои эмоции не влияют на самоанализ во время учебы.

448. Я меняю свои учебные цели только под воздействием одногруппников.

449. Самоанализ своих учебных действий отражается на принятии моих решений.

450. Получение новых знаний не помогает мне лучше проявлять силу воли в учебе.

451. Для меня важно усвоить все, о чем говориться на учебных занятиях.

452. Я стремлюсь к новым учебным знаниям из-за своей любознательности.

453. Я тщательно осмысливаю получаемую информацию, так как это вызывает одобрение у других.

454. Для лучшего усвоения получаемых знаний я планирую свою учебную работу.

455. Новые знания не помогают мне лучше усваивать учебную информацию.

456. Для меня не столь важно быть самым успевающим в учебной группе.

457. Возникающие у меня во время учебы эмоции влияют на достижение мной более высокого профессионального уровня.

458. Мнение одногруппников никак не отражается на уровне моей учебы.

459. Я не ставлю перед собой цель достигнуть высоких результатов в учебе.

460. Получаемые в процессе обучения знания влияют на мои учебные достижения.

461. Мне не важны мои переживания в процессе учебной деятельности.

462. Чувство злости, досады, возникающее во время выполнения учебного задания, меня не расстраивает.

463. Отношение ко мне со стороны одногруппников в процессе учебы всегда влияют на мое настроение.1. Вопросы Верно Неверно

464. Я могу заставить себя не переживать во время учебы.

465. Получаемые на занятиях знания отражаются на моем эмоциональном состоянии.

466. В процессе учебы взаимопонимание с окружающими не является самым важным для меня.

467. Мои эмоции влияют на обмен мнениями во время учебы.

468. Я много общаюсь во время учебы, так как это ценится окружающими.

469. Я сознательно контролирую свое общение с окружающими в процессе учебы.

470. Мои знания не отражаются на взаимопонимании с одногруппниками во время учебы.

471. Для меня не важен самоанализ в процессе учебе.

472. Безразличие к учебе не мешает мне планировать свои учебные дела.

473. Я проявляю волевые качества в процессе учебы, потому что это ценится окружающими.

474. Я не могу заставить себя строго контролировать свою учебную деятельность.

475. Новые знания не делают меня более целеустремленным в учебе.

476. Закрепление профессиональных навыков не является для меня самым важным в процессе обучения.

477. Если у меня плохое настроение, то я труднее усваиваю учебный материал.

478. Общение с моими друзьями по группе не влияет на широту моего кругозора.

479. Мой самоконтроль в процессе учебы влияет на запоминание учебного материала.

480. Новая учебная информация делает меня более активным в учебе.

481. Ключ для обработки результатов анкеты

482. Мотив Мотив Мотив Волевой мотив Познавательндостижения переживания общения ыймотив

483. Ценностная + + - + - + - +регуляция 1 51 6 31 11 61 16 41 21 4626 76 56 81 36 86 66 91 71 96

484. Эмоциональн + + - + - + - +ая регуляция 2 27 32 7 87 12 17 67 22 4777 52 57 82 62 37 42 92 72 97

485. Социальная + + - + - + - +регуляция 28 3 58 8 88 63 93 18 23 4853 78 83 33 38 13 68 43 73 981. Волевая + + - + - + - + регуляция 4 29 34 9 14 39 44 19 99 2454 79 84 59 89 64 69 94 74 49

486. Информацион + + - + - + - +ная регуляция 5 30 60 10 65 15 20 95 25 5080 55 85 35 90 40 45 70 100 75

487. Методика определения индивидуального стиля педагогической деятельности (К.Б.Малышев).

488. Уважаемые преподаватели перед Вами находится анкета, позволяющая Ваш стиль педагогической деятельности. Внимательно прочитайте вопросы и отметьте, согласны ли Вы с утверждением или нет. Анкета анонимна. Заранее спасибо.п/п Вопросы +

489. Допускаете ли Вы, чтобы фронтальный или индивидуальный опрос перерос в коллективное обсуждение или объяснение нового материала?

490. Для Вас важно, чтобы ученик правильно оформлял свои мысли в устной речи?

491. У Вас высокий темп урока и вы быстро делаете опрос учеников?

492. Можно ли сказать, что Ваши уроки проходят на недостаточно высоком методическом уровне?

493. Вы сможете «зажечь» учащихся при объяснении нового материала?

494. Можно ли сказать, что Вы всегда сразу отвечаете на неожиданные вопросы учеников?

495. Резко ли отличаются Ваши требования к сильным и слабым ученикам

496. Можно ли сказать, что Вы не всегда уверены, что материал усвоен, когда переходите к изучению нового?

497. Вы не стараетесь анализировать результаты прошедшего урока?

498. Вы не следите за тем, как усваивается материал учащимися в процессе объяснения нового или закрепления изученного на уроке?

499. Вы постоянно следите за активностью всех учащихся при опросе на уроке?

500. Можно ли сказать, что у Вас высокий уровень знаний?

501. Умеете ли Вы интересно преподавать учебный материал?

502. Вы умеете использовать и варьировать различные формы, методы, средства обучения?

503. Ваше настроение зависит от ситуации на уроке, подготовленности отдельных учащихся к уроку и от их дисциплины?

504. Вы создаете обстановку на уроке, похожую на исследовательский процесс в лаборатории ученого?

505. Вам нравится работать с учениками, которые творчески мыслят?

506. За нестандартный путь решения задачи Вы выставляете более высокую оценку ученику?

507. Вы сохраните эмоциональное равновесие в случае недисциплинированности или неподготовленности отдельных учащихся?

508. Для Вас важнее сам процесс поиска истины, нежели эмоциональный настрой учащихся на восприятие темы урока?

509. Вы не отклоняетесь от намеченного плана в ходе урока?

510. Можно ли сказать, что вы редко меняете виды работ (виды самостоятельных работ) на уроках?

511. Вы не поощряете учеников за хорошие ответы?

512. При изложении материала урока вы замечаете в глазах некоторых учащихся безразличие?

513. У Вас высокая требовательность и внимательное отношение к уровню знаний всех учащихся?

514. Вы не допускаете, чтобы фронтальный или индивидуальный опрос перерос в коллективное обсуждение или объяснение нового материала?

515. Можно ли сказать, что у Вас высокий уровень методической культуры?

516. Удается ли Вам сформировать устойчивые навыки у учащихся?

517. У Вас невысокий темп урока, и поэтому опрос учащихся иногда затягивается

518. Вы сдержаны, объективны в самооценке, требовательны к себе и к учащимся?

519. Каждый из шести блоков, содержащий по пять утверждений, дает определение соответствующего стиля преподавания.

520. Эмоционально-рассуждающий стиль;1.. Эмоционально-импровизационный стиль;

521. I. Эмоционально-методический стиль;1.. Импровизационно-рассуждающий стиль;

522. V. Рассуждающе-методический стиль;

523. VI. Импровизационно-методический стиль.