автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические основания позитивного разрешения кризиса отрочества в условиях системы дополнительного образования

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические основания позитивного разрешения кризиса отрочества в условиях системы дополнительного образования"

На правах рукописи

Савиных Виктория Николаевна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПОЗИТИВНОГО РАЗРЕШЕНИЯ КРИЗИСА ОТРОЧЕСТВА В УСЛОВИЯХ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

003468960

Нижний Новгород - 2009

003468960

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Вятский государственный гуманитарный университет» на кафедре практической психологии.

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Слободчиков Виктор Иванович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Исаев Евгений Иванович (НОУ ВПО «Столичная финансово-гуманитарная академия»)

кандидат психологических наук, доцент Семенова Лидия Эдуардовна (ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»)

Ведущая организация: Московский государственный университет

им. М.В. Ломоносова

Защита состоится 22 мая 2009 года в 10.00 на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»: www.nnspu.ru Автореферат разослан « /0 » апреля 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Карпушкина Н.В.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

Самобытность, самосознание, самодействие человека являются фундаментальными ценностями нашей культуры. Принципиально важно знать, когда человек начинает обнаруживать момент встречи с самим собой. Открытие собственного Я происходит в подростковом возрасте и является важнейшей отправной точкой для саморазвития как становления «собственно человеческого в человеке» на более поздних этапах жизни. Все это придает огромную значимость данному возрастному периоду. Основные характеристики подросткового возраста в литературе, в массе своей, представлены либо односторонне, либо без методологического обоснования, либо по принципу перечисления особенностей когнитивной, аффективной, мотивационной сфер личности и особенностей поведения, либо в форме простого описания реальных случаев из практики обучения и воспитания, либо материал просто потерял свою актуальность по причине кардинального изменения социальной ситуации развития. Несмотря на большое число исследований, не составлено целостного представления о современном подростке. Поэтому необходимо выяснение «нормы» развития именно современного подростка, живущего сейчас, при этом он стал не хуже или лучше, он просто стал другим.

Соответственно, должна меняться и образовательная практика. Она должна помочь подростку «из объекта забот становиться субъектом собственной жизнедеятельности». И хотя личностно-ориентированная парадигма образования существует в настоящее время, фактически отсутствует ее полноценная реализация как в области проектирования образования, так и в школьной практике. В современной психологии развития существуют попытки проектирования особых образовательных пространств (М.А. Балабан, А.М. Гольдин, В.В. Давыдов, Т.Г. Ивошина, Н.Б. Крылова, О.М. Леонтьева, A.A. Либерман, К.Н. Поливанова, И.Д. Фрумин, И.В. Христенко, A.B. Хуторский, Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконин, И.С. Якиманская и др.). Но сами авторы указывают на недостаточность средств учебной деятельности и школьной практики применительно к подростковому возрасту, поскольку «подростку нужно экстремальное пространство экспериментирования с собственной самостью». Следовательно, необходим поиск новых средств проектирования особого образовательного пространства.

Итак, основная научная проблема состоит в поиске необходимых оснований для адекватно выстроенной деятельности взрослых, обеспечивающей нормальное протекание кризиса отрочества.

Цель исследования: разработать психолого-педагогическую модель возрастно-ориенгированной образовательной программы, обеспечивающей позитивное разрешение кризиса отрочества.

Объект исследования: образовательное пространство нормального развития в подростковом возрасте.

Предмет исследования: возрастно-нормативная модель развития в кризисе отрочества как психологическое основание его позитивного разрешения.

Гипотезы исследования:

1. Позитивное разрешение кризиса отрочества возможно при специальном проектировании образовательного пространства взросления подростков.

2. Реальным способом проектирования такого пространства должна быть образовательная программа, в основе которой лежит возрастно-нормативная модель развития в кризисе отрочества.

Исходя из цели и гипотезы были определены исследовательские задачи:

1. Провести теоретический анализ основных подходов к проблеме подросткового возраста.

2. Выявить основные закономерности протекания кризиса отрочества, определить его содержание; логическую схему развития, показатели разрешения.

3. Определить оптимальные условия позитивного разрешения кризиса отрочества.

4. Разработать возрастно-нормативную модель развития в кризисе отрочества и возрастно-сообразную систему педагогической деятельности.

5. В ходе опытно-экспериментальной работы реализовать возрастно-ориентированную образовательную программу, обеспечивающую позитивное разрешение кризиса отрочества.

Методологической основой исследования стали антропологическая парадигма в психологии (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков), психологическая концепция нормального развития человека (Б.С. Братусь), исследования по проблемам человека как субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, A.B. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн и др.), исследования по проблемам проектирования развивающего образования (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и др.).

Методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической литературы по исследуемой теме; психолого-педагогическое проектирование; методы психологической диагностики; методы психологической практики; методы статистической обработки результатов.

Экспериментальная база исследования.

В исследовании приняли участие 44 ученика четвертых классов средних общеобразовательных школ №16 и №27 города Кирова и 42 воспитанника (также ученики четвертых классов) МОУ ДОД Дом детского творчества «Вдохновение» (г. Киров). Общий объем выборки - 86 человек.

Научная новизна исследования.

С позиции антропологического подхода определена логическая схема, отражающая прохождение подростком кризиса отрочества. Разработана возрастно-нормативная модель развития, соединяющая вектор прохождения подростком стадий кризиса и вектор развертывания его отношений к себе, деятельности, взрослому, сверстнику. По каждой категории отношений

определены критерии и показатели позитивного разрешения кризиса отрочества.

Выявлены особенности дополнительного образования в рамках реализации задач развития подростков. Найдено фундаментальное условие позитивного разрешения кризиса отрочества - принцип «полного образования».

Операционализирован подход, позволяющий выстраивать адекватную задачам взросления образовательную практику - предложена возрастно-сообразная система педагогической деятельности. Определена нормативная последовательность образовательных ситуаций и динамика профессионально-педагогических позиций, которые заданы способами деятельности педагога и подростка и совокупным предметом их совместной деятельности.

Выявлены принципиальные условия реализации возрастно-ориентированной образовательной программы.

Теоретическая значимость исследования.

Обобщены научные взгляды на понимание содержания, динамики и механизмов развития в кризисе отрочества. Выявлены и описаны различные подходы, стратегии и конкретные способы его разрешения.

В рамках парадигмы развивающего образования уточнены и дополнены возможности и ограничения основного и дополнительного образования в разрешении кризиса отрочества. Рассмотрены возможности и значимость различных вариантов их взаимодействия в построении единого образовательного пространства.

Результаты исследования и сделанные на их основе обобщения обогатили некоторые теоретические разделы возрастной психологии (общие закономерности психического развития, психологические особенности подросткового возраста), педагогической психологии (профессиональные педагогические позиции учителя, практики развивающего образования), психологии семьи (детско-родительские отношения).

Практическая значимость исследования.

Осуществлена экспериментальная проверка эффективности применения предложенной нормативной модели образовательной программы для позитивного разрешения кризиса отрочества.

Разработаны три развивающие программы в соответствии с ВНМР в кризисе отрочества: «Я и другие Я», «Кто такой Я?», «Я и Мир».

На основании возрастно-нормативной модели развития в кризисе отрочества разработан мониторинг качества образования в основной школе и программа психолого-педагогического сопровождения инновационного образовательного процесса (Вятская гуманитарная гимназия, г. Киров).

На основании возрастно-сообразной системы педагогической деятельности разработаны диагностические карты рефлексивного наблюдения для анализа урока с целью выявления соответствия профессиональной деятельности педагога-предметника антропологическому подходу в образовании.

Положения, выносимые на защиту.

1. Общим способом позитивного разрешения кризиса отрочества является проектирование особого образовательного пространства, в котором решаются задачи развития, актуальные для данного возрастного периода, и в котором подросток и взрослый являются активными соучастниками совместной образовательной деятельности.

Основанием проектирования такого пространства является специально создаваемая возрастно-ориентированная образовательная программа.

2. Структурными компонентами образовательной программы являются возрастно-нормативная модель развития в кризисе отрочества и адекватная ей (возрастно-сообразная) система педагогической деятельности.

3. Возрастно-сообразная система педагогической деятельности задается: 1) моделью образовательного процесса, 2) динамикой профессионально-педагогических позиций, 3) конкретными действиями и их смыслами во встрече взрослого и подростка.

4. Психологическим содержанием кризиса отрочества является изменение форм и типов партнерства подростка с другими людьми.

В свою очередь характер партнерства определяется динамикой отношений подростка к себе, к деятельности, к взрослому и сверстнику, которая фиксируется в возрастно-нормативной модели развития в этом периоде.

5. Позитивное разрешение кризиса отрочества предполагает становление новой формы субъектности подростка, имеющей новое предметное содержание:

• по параметру «отношение к себе» - появление смыслового уровня личностной рефлексии; автономия от внешних оценок (взгляд на себя «изнутри»);

• по параметру «отношение к людям» - появление ответственного поведения и осознанной регуляции взаимоотношений;

• по параметру «отношение к деятельности» - переход от совокупного субъекта конкретной деятельности к полипозиционной субъектности в разных видах деятельности.

Апробация результатов исследования проводилась в форме докладов и обсуждений на заседаниях кафедры психологии и кафедры практической психологии ВятГГУ, факультете повышения квалификации ППРО ВятГГУ; на межрегиональном научно-практическом семинаре «Взаимодействие школы и УДО в нравственно-этическом воспитании учащихся. Опыт, проблемы, перспективы», организованный Государственным НИИ семьи и воспитания РАО (Киров, 2003 г.); в работе творческой группы «Разработка психологических программ по сохранению психологического здоровья детей» на базе областного Центра практической психологии образования (Киров, 2002,2003 гг.), в работе проблемной группы «Психологическая поддержка воспитанников» на базе МОУ Дом детского творчества «Вдохновение» (Киров, 2002,2003 гг.), в работе научно-исследовательского кружка студентов -

будущих педагогов по теме «Проектирование возрастно-нормативной модели развития в подростковом возрасте» (ВятГГУ, 2001-2005 гг.), на Всероссийской научно-практической конференции «Формирование психологической культуры личности в системе дополнительного образования детей» (Москва, 2001 г.), межрегиональной научно-практической конференции «Психология субъектности. Человек как автор жизни» (Киров, 2002 г.), Российско-Белорусской научно-теоретической конференции «Становление сознания специалиста: междисциплинарный подход» (Киров, 2003 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы гуманитарных и экономических наук» (Киров, 2006 г.).

Основные идеи и научные результаты отражены в 10 публикациях по теме исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена теоретической значимостью рассматриваемой в диссертации проблемы, адекватностью методов исследования его задачам, цели и логике, статистическим методом анализа данных, включающим вычисление U критерия Манна-Уитни (для выявления различий в уровне исследуемого признака) и парного критерия Т-Вилкоксона (для оценки сдвига значений исследуемого признака).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (187 наименований), 7 приложений. Текст содержит 16 таблиц, 1 рисунок.

Основное содержание работы Во введении обоснована актуальность работы, определены объект, предмет, цель, задачи, сформулирована гипотеза исследования, представлены теоретико-методологические и эмпирические методы исследования, изложены положения, выносимые на защиту, обозначены научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность работы.

В первой главе - «Историко-критический анализ исследований проблемы развития в подростковом возрасте» - рассматриваются методологические основания исследования, обосновывается обращение к антропологической парадигме в психологии (Б.Г. Ананьев, A.C. Арсеньев, Г.С. Батищев, В.В. Давыдов, Ф.Т. Михайлов, СЛ. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский и др.). Продуктивность данного подхода объясняется, главным образом, тем, что в нем человек представлен целостно, выработаны общие представления о норме развития и указания на практические возможности ее обеспечения.

Рассмотрена история изучения подросткового возраста. Очевидна историческая «молодость» данного периода развития. Можно предположить, что именно по этой причине разные исследователи по-своему определяют границы периода, неоднозначно его называют и вкладывают в него разное содержание. Сопоставляются понятия: подростковый возраст, отрочество, подростковый кризис, кризис отрочества. Соотносится наше понимание возрастных границ (периодизация развития субъективной реальности в

онтогенезе (В.И. Слободчиков) с другими теоретическими подходами. Практически во всех зарубежных возрастных периодизациях (Дж. Биррен, Д. Бромлей, В. Квинн, Г. Крайг, Э. Эриксон и др.) подростковый возраст отдельно не выделяется, а рассматривается совместно с юношеским. Все предложенные периодизации возрастного развития описывают только содержание стадий онтогенеза, а механизмы и условия перехода к следующей стадии практически не обсуждаются. В отечественных периодизациях возрастного развития (В.Г. Боброва, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.А. Крутецкий, Н.Д. Левитов, A.B. Петровский, К.Н. Поливанова, A.A. Реан, H.A. Рождественская, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.) подростничество выделяется как самостоятельный возрастной период. Содержание же возраста является предметом дискуссии.

Чтобы описать возраст, необходимо определить параметры, в координатах которых можно в полной мере представить его содержание. В наибольшей степени этому требованию отвечает культурно-историческая теория Л.С. Выготского, которая, с одной стороны, дает возможность описывать развитие, а с другой, - фактически задает область новых объектов для исследования.

Проанализированы различные взгляды на две основополагающие категории: социальная ситуация развития и новообразование подросткового периода, введенные Л.С. Выготским для описания возраста.

Под новообразованием подросткового возраста он понимал новый уровень самосознания как «социальное сознание, перенесенное внутрь». Анализ литературных источников показал, что большинство подходов к рассмотрению новообразования подросткового возраста являются уточнением представления Л.С. Выготского. Так, основное новообразование данного периода развития определяется как «чувство взрослости» (Д.Б. Эльконин и Т.В. Драгунова), возникновение ответственности (К.Н. Поливанова, В.В. Башев), «практическое сознание, или рефлексия собственного поведения» (В.В. Давыдов), самоопределение (Л.И. Божович), «продуктивный внутренний диалог» (К.А. Айдарбеков), «рассудочная рефлексия» (A.C. Арсеньев).

Понятие социальной ситуации развития включает объективную сторону и «аффективное отношение» ребенка к действительности. В данном контексте рассматривается проблема переживаний (А.Г. Асмолов, Ф.В.Бассин, Ф.Е. Василюк). Конкретные исследования социальной ситуации развития в кризисе отрочества практически полностью отсутствуют.

Содержательная неопределенность социальной ситуации развития частично преодолевается в теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). В целом концепция ведущей деятельности получила широкое признание. Но до сих пор так и не удалось однозначно определить ведущую деятельность подростничества. Ряд ученых утверждают, что учебная деятельность, являющаяся ведущей в отрочестве, «уходит на второй план», другие - что возникают новые мотивы учения, и оно приобретает личностный смысл (Л.И. Божович, И.А. Зимняя). М.С. Каган определяет ведущую деятельность как «познание, переходящее в ценностно-ориентационную

деятельность», Б.Г. Мещеряков - как «ролевое экспериментирование», И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин - как учебно-экспериментальную, Д.Б. Эльконин - как интимно-личностное общение, Д.И. Фельдштейн - как общественно-значимую. A.B. Петровским было высказано мнение, что сомнительным представляется жесткое закрепление какой-либо одной деятельности, априори выделенной на каждом возрастном этапе. И.З. Гликман также отмечает, что «не столь важно, какая эта будет деятельность, важно, какими отношениями она будет пронизана и наполнена». A.A. Либерман говорит, что ведущая деятельность современных отечественных подростков должна быть игровой по типу, социально-моделирующей по форме и общественно значимой по содержанию.

Для нас важен тот факт, что многими исследователями признается необходимость разнообразных видов деятельности подростков для их нормального развития.

Индивидуальные проявления подросткового кризиса необыкновенно разнообразны. Следовательно, задача состоит в том, чтобы в разнообразии выделить главное, разработать такой сценарий кризиса, который будет предполагать некоторую логическую схему, одновременно и достаточно широкую, чтобы вместить все разнообразие, и конкретную, чтобы стать реальным основанием для проектирования особой образовательной практики.

С этой целью необходимо более подробно рассмотреть саму проблему «кризисности» подросткового периода, в частности, различить понятия: критический и сензитивный периоды, кризис объективный и субъективный, кризис зависимости и независимости, кризис как характеристика поведения и как разрешение внутренних противоречий. Обобщая существующие точки зрения на характер протекания кризиса отрочества, их можно подразделить на следующие группы: 1) подростковый возраст не является кризисным (Д.В. Колесов, М. Кле, X. Ремшмидт); 2) подростковый возраст является критическим, его трудность определяется только внешней конфликтностью подростков с окружающими (В.А. Аверин, Л.И. Божович, Т.В. Драгунова,

A.Н. Леонтьев); 3) подростковый возраст является критическим, что обусловлено внутренней логикой развития. Здесь кризис есть единство процессов созидания и деструкции, и он - норма развития (Л.С. Выготский,

B.И. Слободчиков).

Отдельный вопрос - это содержание кризиса отрочества. Ряд ученых затрагивают проблему противоречий (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, A.B. Толстых). Другие объясняют динамику развития в кризисе отрочества через «закон периодичности» (В. Зеньковский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин). Интересными и наиболее проработанными, по нашему мнению, являются взгляды Б.Д. Эльконина (идея посредничества) и К.Н. Поливановой (идея субъективации новообразования). Но в первом подходе недостаточно указана активность подростка, во втором - роль взрослого.

Очевидно, что необходим такой подход к рассмотрению кризиса отрочества, чтобы в нем учитывалась и активная роль подростка как субъекта

саморазвития, и роль взрослого как организатора «встречи», а также - четко обозначено содержание кризиса, логическая схема развития.

Антропологический подход позволяет определить: 1) содержание кризиса отрочества - преобразование со-бытийной общности, т.е. изменение формы и типа партнерства подростка и взрослого, 2) логику развития, 3) основной показатель позитивного разрешения кризиса отрочества.

Определив логику проживания и показатель позитивного разрешения кризиса отрочества, можно выявить, какими способами, средствами обеспечивается нормальное проживание подростком данного возрастного периода.

Ряд исследователей обращает внимание на организацию и содержание учебной деятельности. Они доказывают, что благодаря целенаправленному формированию абстрактно-логических форм мышления (Н.П. Локалова), становлению развернутой совместной учебной деятельности и овладению способами содержательного сотрудничества (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман) у подростков формируется теоретическое мышление, а на его основе развивается личностная рефлексия (И.В. Дубровина,

A.М. Прихожан, H.H. Толстых). Ряд других исследователей обращается, наоборот, не к интеллектуальной сфере подростка, а к аффективной (В.А. Аверин, Б.М. Бим-Бад, Б. Ливехуд). Они обосновывают путь разрешения кризиса через обращение к искусству. Т.В. Драгунова, B.C. Мухина,

B.А. Крутецкий и др. видят путь разрешения кризиса отрочества через изменение отношений между взрослым и ребенком. К.Н. Поливанова предлагает создать условия для собственной проектной деятельности подростков. Близки к этой идее такие пути разрешения кризиса отрочества, как «воспитание трудностями» (Б.М. Бим-Бад) и формирование ответственного действия (А.Б.Орлов). Г.К.Селевко видит путь позитивного разрешения кризиса отрочества через использование разработанной им на идеях A.A. Ухтомского «Технологии саморазвития личности школьника».

Исходя из всего изложенного, можно заключить, что большинство подходов к разрешению кризиса отрочества может реализовываться только в рамках школьной действительности. Но у подростка возникает огромное желание вырваться за рамки повседневной школьной жизни, в какую-то иную значительную и самостоятельную, попасть в какие-то особенные, экстремальные условия. В рамках школьного обучения подросткам предоставляется возможность поэкспериментировать с учебной деятельностью и самоопределиться в ее пространстве. Сегодня идет интенсивный поиск средств разрешения кризиса отрочества в данном направлении (М.А. Балабан, М.Р. Битянова, A.M. Гольдин, Т.Г. Ивошина, Н.Б. Крылова, A.B. Леонтович, О.М. Леонтьева, A.M. Лобок, З.Н. Платонова, А.Н. Тубельский, И.В. Христенко и др.). Однако в основном образовании самоопределение подростков в культуре, среди людей, внутри самого себя реализуется частично и стихийно.

Во второй главе - «Психолого-педагогические предпосылки позитивного разрешения кризиса отрочества» - раскрываются сущность и специфика основного и дополнительного образования, варианты их

взаимодействия, рассматривается принцип «полного образования» как фундаментальное условие позитивного разрешения кризиса отрочества.

Современная наука рассматривает различные аспекты дополнительного образования детей. Значительное внимание в литературе уделяется осмыслению психологических аспектов дополнительного образования (А.Г. Асмолов,

B.И. Панов, В.И. Слободчиков, С.Ю. Степанов и др.) и рефлексивно-творческой педагогике дополнительного образования (Р.Д. Каверина, Г.Ф. Похмелкина,

C.Ю. Степанов и др.), организации образовательного процесса, определению его специфики и сущности (JI.H. Буйлова, Р.У. Богданова, Г.П. Буданова, Т.В. Ильина, JI.A. Косолапова, Л.Ю. Ляшко, В.И. Панов и др.), проектированию образовательных программ (В.В. Белова, Р.У. Богданова, Г.П. Буданова, Л.Н. Буйлова, Л.А. Косолапова, С.Ф.Эхов и др.), профессиональному самоопределению обучающихся (АЛ.Журкина, И.С.Павлов, С.В.Сапьцева и др.), специфическим особенностям деятельности педагога дополнительного образования (Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова, H.H. Михайлова, И.И. Фришман,

A.И. Щетинская и др.). Многими авторами (А.И. Осьминина, ММ. Рожков,

B.И. Рыбакова, Г.Е. Соловьев, Е.В. Титова, А.Л. Уманский и др.) уделяется внимание проблеме качества образования, вопросам результативности деятельности учреждений дополнительного образования детей, судьбе ребенка как основанию педагогического процесса, определяющему его содержание, формы и методы.

Обилие определений понятия «дополнительное образование» свидетельствует, с одной стороны, о сложности данного феномена, а с другой, -об отсутствии единства в представлениях о том, каковы же его сущностные характеристики, о разных основаниях их классификации.

На основании анализа литературы выявлены наиболее важные характеристики дополнительного образования детей, его отличия от основного.

Основное и дополнительное образование по отдельности односторонни и неполноценны. Анализ литературы и состояния практики позволил выявить «узкие места» общего и дополнительного образования в решении задач развития в кризисе отрочества:

1. Несоответствие репродуктивно-воспроизводящих форм и методов учебной работы характерным для традиционной системы обучения возрастным особенностям подростков.

2. Пренебрежение требованиями равноправия, уважения и самостоятельности, серьезного и доверительного отношения со стороны школьных учителей.

3. Педагог в школе чаще контролирует только качество «продуктов» учебной работы и не находит места для оценки творчества, инициативы, самостоятельности, хотя на первый план у подростка выступает собственный авторский замысел, результат действия для него становится второстепенным.

4. Подростки стремятся экспериментировать, используя свои возможности. Основное образование не предоставляет им культурных форм такого экспериментирования, следовательно, оно реализуется лишь в самой поверхностной и примитивной форме в экспериментах со своей внешностью.

5. В сфере дополнительного образования содержание и формы работы с подростками не согласуются с содержанием учебной работы в основном образовании. Отсутствует четкая формулировка конкретных задач развития детей данного возрастного периода. Наблюдается недостаточное владение педагогами дополнительного образования психологическими и педагогическими знаниями для проектирования адекватных возрасту развивающих образовательных ситуаций.

Основываясь на преимуществах и недостатках основного и дополнительного образования, можно выделить разные взгляды на их соотношение и взаимодействие.

Выявлены два основных направления исследований в рассмотрении дайной проблемы: дополнительное образование как самостоятельный тип или источник образования (В.В. Комаров, O.E. Лебедев, В.И. Панов и др.) и дополнительное образование как структурное подразделение или сфера деятельности школы (Е.Б. Евладова, A.B. Егорова, A.B. Скачков, С. Сулейманова и др.).

Однако специфика основного и дополнительного образования содержательно может быть раскрыта с точки зрения психологии развития; только в этом случае можно понять, в чем их смысл «существования порознь», и почему они должны быть частью единого (табл. 1).

Таблица 1

Приоритетные ориентации основного и дополнительного образования

Основное образование Дополнительное образование

Построение научной картины мира и способов целесообразной деятельности Раскрытие ценностной составляющей мира и развитие самодеятельности воспитанников

Усвоение предметных знаний и способов их использования Расширение и углубление личностных интересов и склонностей

Социализация, формирование социально-адаптированной личности Индивидуализация, выращивание свободной, самобытной личности

Освоение возрастно-нормагавного пространства Построение пространства саморазвития

Общечеловеческий опыт познания и социальной активности Личный опыт практической жизнедеятельности воспитанника

Моновозрастное образование Поливозрастное образование

Адаптирующее и корректирующее образование Развивающее и реабилитирующее образование

При всех отличиях основного и дополнительного образования они имеют важную точку пересечения - конкретного взрослеющего человека, который ставит перед образовательной практикой проблему полноты развития его многообразных способностей.

Очевидно, что вопрос о дополнительном образовании - это вопрос о полноте образования, которое традиционная школа не может обеспечить самостоятельно; это вопрос о дополнительных образовательных ресурсах, обеспечивающих полноценное развитие базовых способностей растущего человека. В идеале весь образ жизни ребенка, каждый квадратный метр его жизни, говоря словами A.C. Макаренко, должны быть заняты образованием.

Для нас интересен принцип полного образования, разработанный В.М. Степановым совместно с В.И. Слободчиковым. Они отмечают, что единое образовательное пространство позволяет не декларативно, а реально проследить совместимость и преемственность программ общего и дополнительного образования.

Но здесь необходимо отметить некоторое рассогласование между концептуальными представлениями и реальной практикой жизни. Сегодня еще очень сложно реализовать идею полного образования. Помимо ограниченного финансово-нормативно-правового обеспечения существует еще одна очень серьезная проблема - недостаточно разработаны и теоретически обоснованы образовательные программы для разных ступеней развития детей и психолого-педагогические технологии их реализации.

Поэтому мы решаем главную задачу нашего исследования - поиска средств и условий позитивного разрешения кризиса отрочества, прежде всего, в пространстве дополнительного образования, так как, по нашему мнению, оно в наибольшей степени способствует позиционному самоопределению подростка в деятельности, в культуре, среди людей и внутри самого себя. Впоследствии разработанные нами средства и способы позитивного разрешения кризиса отрочества могут оказаться существенно важными при проектировании полного образования как следующего шага в становлении системы отечественного развивающего образования.

Одним из важнейших таких средств является специально создаваемая возрастно-ориентированная образовательная программа, которая задается, с одной стороны, возрастно-нормативной моделью развития (ВНМР), с другой стороны, возрастно-сообразной системой педагогической деятельности (ВССПД).

ВНМР, являясь главным психологическим основанием образовательной программы, позволяет получить четкое представление, как должно происходить нормальное взросление человека. И уже в соответствии с этим выстроить образовательную практику, адекватную задачам развития, в частности, позитивного разрешения кризиса отрочества.

ВНМР задается двумя векторами: вектором прохождения подростком стадий кризиса (предкритическая стадия, собственно критическая, посткритическая стадия) и вектором развертывания отношений подростка к себе, взрослому, сверстнику, деятельности.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить следующие критерии для описания ВНМР в кризисе отрочества: 1) по параметру «отношение к себе» - уровень личностной рефлексии, компоненты субъектности самосознания (самоопределенность, самотождественность, различенность), самооценка (содержание, высота, степень адекватности, степень самокритичности); 2) по параметру «отношение к взрослым» -стремление к взрослости, потребность в признании взрослости, эмоциональное отношение к взрослому; 3) по параметру «отношение к сверстникам» -отношение к дружбе (потребность и требования к дружбе), отношение к оценкам сверстников, коммуникативная инициатива, характер активности в учебной группе, подростковом объединении, формы совместности в жизни и

деятельности; 4) по параметру «отношение к деятельности» - характер целеполагания, типы мотивации, система интересов, уровень субъектности в учебной деятельности.

Следующим шагом в нашем исследовании была необходимость разобраться, как на основании ВНМР в кризисе отрочества можно выстраивать адекватную задачам нормального взросления образовательную практику.

В третьей главе - «Средства и условия позитивного разрешения кризиса отрочества в системе дополнительного образования» -рассматриваются общие теоретические положения проектирования возрастно-сообразной системы педагогической деятельности, теоретические конструкты наполняются содержанием, показан опыт реализации предложенной модели так, чтобы это было конкретно, практикоориентированно и транслируемо, рассмотрены принципиальные условия реализации специально создаваемой возрастно-ориентированной образовательной программы, представлены результаты экспериментального исследования. ■

ВССПД состоит из трех компонентов: модели образовательного процесса (последовательности образовательных ситуаций), динамики профессиональных педагогических позиций, организационно-деятельностной карты (ОДК).

Модель образовательного процесса есть последовательность образовательных ситуаций, т.е. точка пересечения (точка встречи) образовательного процесса, педагогической деятельности, процесса образования и деятельности образующихся (табл. 2).

Таблица 2

Модель образовательного процесса (последовательность образовательных ситуаций развития и динамика педагогических позиций)

Предкритическая стадия Собственно критическая Посткритическая стадия

1 2 3 4

Содержание образования (целевые ориентиры, ценности, смыслы) Способность критически мыслить; открытость внутреннему опыту переживаний; четкое отделение знания от незнания Способность посмотреть на себя «со стороны»; ясные представления о своих достоинствах и недостатках; четкое отделение существенных явлений от ви-димостей Самопринятие; свобода как возможность быть самим собой; потребность в сопричастности и единении с миром; самостоятельность в мыслях и поступках

Содержание педагогической деятельности Педагогические позиции Учитель Мудрец Мастер

Способы Оказывает конкретную помощь по запросу подростка, организует учебную дискуссию Дает подростку максимально расширенный взгляд на себя. Организует образовательные практики для экспериментирования подростка па себе Поддерживает инициативы подростка в реализации его проектов. Помогает разобраться в волнующих подростка переживаниях

Окончание табл. 2

1 2 3 4

Содержание деятельности подростка Совокупный предмет Предметностью сотрудничества является учебная деятельность Предметностью сотрудничества является поиск, открытие и уточнение границ самотождественности внутри совместного бытия с другими Предметностью сотрудничества является обращенность на внутренние основания своих действий и поступков

Способы Приглашает взрослого к сотрудничеству по поиску способов учебной деятельности, обращаясь с конкретным запросом о недостающей информации • Активно экспериментирует на своих способностях, определяя границы «Я». Принимает новые ожидания взрослого («Ты сам») и реализует их в совместной с ним деятельности Активно участвует во всех сферах жизнедеятельности, используя новые способности; практикует реальные взрослые действия

ОДК представляет собой построение детско-взрослых событийных общностей на данном возрастном интервале через описание смыслов (ценностно-смысловое основание: во имя чего?) и конкретных действий (целевое основание: для чего?) взрослого и подростка. На каждой стадии кризиса происходит Встреча (складывается образовательная ситуация развития). Каждая стадия кризиса имеет свои специфические особенности Встречи взрослого и подростка, которые задают содержание развития в конкретной образовательной ситуации. Встреча - это координация двух деятельных форм, где взрослый решает задачи развития и образования, а подросток - стремится реализовать собственные устремления. Результаты такой координации и есть то, что обычно называется образовательными результатами. В рамках нашего исследования главным образовательным результатом является масштаб и характер позитивного разрешения кризиса отрочества (табл. 3).

Таблица 3

Организационно-деятельносгная карта

Предкритическая стадия Собственно критическая Посткритическая стадия

1 2 3 4

Смысл действий подростка Стать коллективным субъектом учебной деятельности Открыть новую для себя предметность («новый слой своей самости» -внутреннюю рефлексию) Стать субъектом собственной учебной деятельности. Научиться взаимодействовать с Миром людей, используя свои новые возможности

Действия подростка Ставит учебную задачу (самоизменения), оценивает и контролирует способ В поисках точного выражения «Я» подросток пробует разные, весьма Утверждает свое «Я», что иногда оборачивается жестким проти-

Продолжение табл. 3

ее выполнения. Вступает со взрослым в дискуссию на учебную тему. Обращается к сверстнику с целью согласования мнений, планирования и оценивания учебных действий.

В случае затруднения обращается за помощью к учителю_^

противоречивые варианты реакции на ситуации, разные способы поведения, разные ипостаси своего «Я».

Устанавливает границы своих возможностей. Ориентирован на самостоятельный поиск способа действия

вопоставлением «мы»; стремлением обходиться без других. Проектирует собственные учебные исследования и организует группы для их исполнения

Действия взрослого

1. Обращается за помощью при выяснении, установлении свойств и особенностей изучаемых предметов и явлений, при определении пути решения задачи. Советуется по поводу организации учебного процесса.

Поощряет подростков к познавательному спору. Специально организует ситуации, в которых подростку предоставляется возможность возражать педагогу, выдвигать свою мысль, отстаивать свою точку зрения. Предлагает разные формы учебно-познавательных задач (напр., выбор заучивания стихотворения наизусть из двух предложенных с объяснением своего выбора; прием «сэкономленного времени»).

2. Помогает «расширить сознание» с помощью различных приемов(подбор метафор; осознанное переживание текущих и прошлых значимых эмоциональных ситуаций, контакта с другими людьми, произведениями искусства и явлениями природы).

3. Дает пароль, чтобы «войти в себя»: «Я» не существует без «Мы» - дает

1. Преподносит новые «зеркала», в которых подросток может увидеть себя и свои поступки (напр., метод направляемого самоанализа). Демонстрирует широкий веер индивидуальных различий и показывает безусловную самоценность каждой личности. Поднимает авторитет каждого подростка (удачный ответ, интересная идея, самостоятельность и смелость мысли, усердие и стремление к трудностям, отзывчивость к людям - все эти проявления подростка как личности получают общественную оценку). Проявляет живой интерес к увлечениям подростка.

Проявляет веру в возможности и перспективы каждого подростка (приемы: «авансированная характеристика», «обнадеживающее сочувствие»).

2. Создает ситуации выбора и личностного риска и направляет (но не подменяет!) поиск способов поведения.

3. Предлагает организовать выбранную подросг-

1. Укрепляет в подростке чувство собственного, отличного от других «Я», поздравляет его с этим открытием, но потом подводит к мысли, что содружество «Я» продуктивнее, чем самоутверждение за чужой счет. Ставит перед подростком реальные жизненные задачи и дает их ему решать самому.

2. Дает новые «зеркала», в которых подросток может увидеть «пределы допустимого» (напр., мысленный диалог с авторами научных и научно-популярных текстов)

Окончание табл. 3

1 2 3 4

«зеркала» (учит смотреться в других людей). Предлагает выполнять серьезные поручения ком деятельность так, чтобы в ее процессе реализовался «эффект Тома Сойера» (неожиданный и возвышающий взгляд па то, что тебе доверили делать)

Смысл действий взрослого 1. Поддержать учебную самостоятельность подростка. 2. Поддержать процесс выхода подростка из неосознанного бытия и отделить бытие от процесса жизнедеятельности. 3. Начать работать «на разрыв» сложившегося типа совместности, ставя задачи «навырост» 1. Поддержать процесс движения к осознанию себя. 2. Сориентировать подростка на поиск новых способов самоопределения, на освоение внутренней рефлексии и соответственно нового «оспосо-бжпия», приводящего в соответствие его «хотения и умения». 3. Помочь разобраться в степени свободы и доверия, в возможности реализации человеческого права на выбор 1. Помочь подростку в осознании своего отношения к миру; осознании себя в пространстве времени; осознании себя как носителя культуры. 2. Создать обучающее пространство для осознания себя в контексте экзистенциальных категорий: ценности жизни, свободы выбора, парадигме «иметь или быть»

Результат совместной деятельности У подростка возникает необходимость и одновременно складываются возможности для рефлексивного оборота на себя, для «ориентировки на себя как на основное решение задачи». Подросток расширяет диапазон средств выражения своих чувств, относящихся к какому-либо событию; открывает доступ к своим потенциальным возможностям, ранее невостребованным Разрыв между индивидуальной и совместной формами деятельности и сознания, разрыв и разнона-правленность инициатив взрослого и подростка. Подросток лучше ориентируется в своем внутреннем мире (своих состояниях, потребностях, зонах личных затруднений); становится более открытым новому опыту; научается личными усилиями способствовать развитию своих возможностей; продвигается в осознании феномена «личный выбор - лтная ответственность - личная свобода» | Восстановление прежней системы отношений на новой предметности - внутренней рефлексии как индивидуальной способности к самошменению, к установлению границ «Я-самости». У подростка появляется способность личными усилиями содействовать продуктивному взаимодействию между людьми .

Таким образом, нормативная модель образовательной программы характеризует последовательность образовательных ситуаций, расположенных в соответствии с нормативной логикой развития. Педагог, учитывая наличную

ситуацию развития и задачи предстоящего образования, выстраивает систему отношений с ребенком таким образом, чтобы изменить его поведение и отношение к окружающему миру, тем самым создавая условия для осуществления шага развития.

Нами были определены принципиальные условия реализации специально создаваемой возрастно-ориентированной образовательной программы:

1. Освоение педагогами, воспитателями, психологами, управленцами логики проектирования возрастно-ориентированной образовательной программы.

2. Анализ и оценка своего педагогического опыта, необходимого для построения собственных адекватных программ педагогической деятельности.

3. Экспериментальная проверка и коррекция программ собственного педагогического опыта.

4. Согласование программ собственной работы с программами работы других участников проекта. ■

5. Организация участия подростков в проектировании и реализации разных видов совместной деятельности взрослых и детей.

6. Совместный (взрослых и подростков) рефлексивный анализ результатов реализации проектов, а также их реалистичности.

7. Психологическая поддержка и сопровождение и взрослых, и подростков (сквозное условие; реализуется на всем протяжении практического воплощения проекта).

Несоблюдение того или иного условия создает опасность неполноценной реализации программы и соответственно неполному решению задач развития подростков в кризисе отрочества.

Практическая реализация замысла (наиболее сложная часть процесса проектирования) осуществляется в три этапа.

1 этап: освоение участниками проекта его концептуальных основ. В нем находит свое выражение первое условие. Данный этап - это особая работа с профессиональным сознанием каждого входящего в проект, работа с его ценностями, представлениями, профессиональными позициями. На этом этапе происходило совместное обсуждение предполагаемых общих целей, задач, мотивов, результатов сотрудничества представителей администрации, педагогов дополнительного образования, педагогов-организаторов и психологов.

2 этап: позиционно-деятельностное самоопределение участников проекта. На этом этапе «выращивалась» жизнеспособная «общность» людей, где каждый является собственником своей деятельности. Можно выделить две общности: профессионально-педагогическую и детско-взрослую. При «выращивании» профессионально-педагогической общности находят свое выражение второе, третье и четвертое условия реализации нормативной модели образовательной программы. При «выращивании» детско-взрослой общности - пятое условие. Поскольку участники проектирования осваивают новые понятия, само проектирование ставит людей в позицию субъекта по отношению к собственной деятельности, и проектирование выступает одновременно как

индивидуальная и как коллективная деятельность, что позволяет субъектам проектирования интенсивно развивать проектировочные способности.

На этом этапе происходило раскрытие смысла и содержания предстоящей работы, осуществлялся теоретико-методологический анализ представлений о целях, ценностях и смыслах развития и образования. Коллективный субъект вставал в позицию теоретика, методолога, обсуждающего нормативную модель образовательной программы, построенную с учетом возрастно-нормативной модели развития в кризисе отрочества.

Основываясь на нормативной модели образовательной программы для разрешения кризиса отрочества, педагоги дополнительного образования скорректировали свои дополнительные образовательные программы по предметам, педагоги-организаторы - программы воспитания в творческом объединении, психологи разработали специальную систему развивающих занятий с подростками.

Коррекция дополнительных образовательных программ, имеющих в разных творческих объединениях разные учебные планы, учебное содержание, формы и методы обучения, имела одинаковую суть. Во-первых, были изменены целевые установки программ, во-вторых, содержание стало предполагать включение живого опыта подростка, являющегося исходной точкой для дискуссий, в которых на базе житейской интуиции вырастает интуиция научная, в-третьих, основным способом обучения стала совместная деятельность педагога и взрослого по решению проблемы, в результате которого получается индивидуальный или групповой продукт, в-четвертых, в некоторых разделах программ средствами обучения становятся те, которые подросток находит себе сам, и которые позволяют ему полнее выразить себя и свое отношение к чему бы то ни было. Также следует акцентировать внимание на показателях овладения воспитанниками программой. Обычно - это отлично, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно (всё, неудачник). В данном случае - превосходно, хорошо, приемлемо, нужно еще позаниматься, т.е. подростку показано, что каждый человек имеет внутренний потенциал, который можно развить, и если захочешь, то подскажут как.

Основным принципом воспитательных программ стала идея - множество возможностей для самих подростков. Но главная трудность и задача при таком подходе - так построить совместную деятельность взрослых и подростков, чтобы у них появилась возможность эксперимента в разных социальных практиках, а впоследствии - возможность переноса навыков поведения, эмоционального реагирования из экспериментальных ситуаций в жизненные.

В свете этих идей был создан клуб подростков - добровольное общественное объединение воспитанников разных творческих коллективов. Их основная цель - подготовка и проведение общих для всех структурных подразделений воспитательных дел, праздников, социальных акций и т.д. Члены клуба являются своеобразными связующими нитями между разными творческими объединениями, а также инициаторами создания временных «деловых советов» в конкретном коллективе для проведения какого-либо дела. Важно отметить, что, основываясь на нормативной модели образовательной

программы, педагоги-организаторы, осознанно меняя свою педагогическую позицию, выстраивая образовательные ситуации, помогают подросткам сначала научиться организовывать дело. Далее предоставляют возможность самим придумывать, реализовывать придуманное, при этом педагоги все время «поворачивают взгляд» подростков на себя и свои возможности. Позднее педагоги-организаторы поддерживают инициативу воспитанников, на равных обсуждают все вопросы, зная, что подростки уже стали другими, более взрослыми - умелыми, ответственными, человечными.

Разработанная система занятий подростков с психологом была основана на базовых линиях развития, описанных в ВНМР. В связи с этим вставал вопрос о стратегии оказания психологического воздействия, которая позволяла бы целенаправленно создавать условия для нормального развития подростка. Здесь важно отметить, что работа психолога состоит не в преодолении симптомов кризиса, а в амплификации его положительного эффекта, использования периода кризиса отрочества для ^решения задач развития. Необходимо не устранять возможные источники проблем подростка, а совместно с ним исследовать конструктивные, ресурсные возможности для его развития. Проблема подростка - это «осознание невозможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в данной ситуации, средствами наличного знания и опыта», она всегда связана с сильным эмоциональным переживанием. Можно выделить характерные признаки подростковых проблем: наличие противоречия в конкретной ситуации личной жизни, переживание этого противоречия и осознание его как проблемы, желание разрешить это противоречие, то есть многие эмоционально переживаемые трудности подростков связаны с отсутствием или недостаточной развитостью навыков рефлексии и самоконтроля своих психологических состояний, навыков структурирования своего внутреннего мира.

Исходя из этого, была сформулирована основная цель оказания психологической помощи подросткам: создать условия для осознания имеющихся личностных ресурсов и их развития (позитивное отношение к себе, критическая самооценка, позитивное отношение к возможностям своего развития, возможностям совершать ошибки и исправлять их, умение адекватно оценивать проблемные ситуации и разрешать жизненные проблемы, умение управлять собой и изменять себя, определять и нести ответственность за себя, свои действия и свой выбор, умение обратиться при необходимости за помощью).

Для реализации данной цели в соответствии с ВНМР в кризисе отрочества мы разработали три развивающих программы: «Я и другие Я», «Кто такой Я?», «Я и Мир». Эти программы имеют одинаковые блоки: развитие внутренней рефлексии, отношение к людям, отношение к деятельности. Однако наполнение их содержанием и техниками разное. При разработке мы использовали имеющиеся в психологии и педагогике программы психологического развития подростков, но четко отбирали упражнения и выстраивали логику их прохождения, основываясь на ВНМР в кризисе отрочества и на главном принципе построения данных развивающих программ: занятия должны обеспечить подростку такое чувство, когда он ощущает, что все

происходит по-настоящему, а получаемые опыт и знания являются личностным опытом.

3 этап: рефлексивное оформление и экспертиза. На данном этапе находит свое выражение шестое условие реализации нормативной модели образовательной программы. Происходит завершение процесса, итоговая диагностика, совместный анализ результатов и последствий реализации проекта и соотнесения их с исходным замыслом и всеми промежуточными шагами его воплощения.

В эксперименте участвовало 86 подростков. В контрольную группу (К) экспериментального исследования вошли учащиеся четвертых классов средних общеобразовательных школ №16 и №27 города Кирова в количестве 44 человека. В экспериментальные группы вошли подростки (также ученики четвертых классов) - воспитанники ДЦТ «Вдохновение». Первую группу (Э1) составили 22 подростка, вторую группу (Э2) - 20 подростков. Отличие экспериментальных групп заключается в том, что подростки группы Э2 проживали кризис отрочества в специально спроектированных условиях.

Констатирующий эксперимент был проведен в октябре - ноябре 2001 года (возраст испытуемых 10 лет). Итоговая диагностика - в октябре-ноябре 2004 года (возраст испытуемых 13 лет).

Для отслеживания результативности нашей работы и подтверждения гипотезы исследования был составлен диагностический блок методик. При подборе инструментария мы опирались на возрастно-нормативную модель развития в кризисе отрочества. Разработанные нами критерии по каждой категории отношений (к себе, к взрослому, к сверстнику, к деятельности) и их характеристики на каждой стадии кризиса отрочества позволили нам отобрать такие диагностические методики, которые могут предметно выявить интересующие нас факты. Нами были применены следующие психодиагностические методики: методика выявления субъектности самосознания (Г.А. Цукерман), методика свободного самоописания «Кто Я?» (Кун и Мак-Портленд, адаптирована A.M. Прихожан), методика изучения самооценки школьника (Т.В. Дембо, С.Я. Рубинштейн, модификация A.M. Прихожан), «Мои близкие», «Диагностика индивидуальных особенностей саморегуляции у подростков» (В.И. Моросанова, Т.Ю. Смирнова) (шкалы «Программирование», «Оценка результатов»).

Результаты диагностики по выявлению субъектности самосознания показали:

1) наблюдаются более сильные различия между подростками из групп К и Э2 (самоопределенность: р=0,017, самотождественность: р=0,015, различенность: р=0,023 при р^),05), чем между подростками из групп К и Э1 (самоопределенность: р=0,037, самотождественность: р=0,031, различенность: р=0,047 при p;f>,05);

2) появились значимые различия между группами подростков — воспитанников ДДТ «Вдохновение» (группы Э1 и Э2) (самоопределенность:

иэмп.=108 <ио,05=154; самотождественность: Изт.=122 <ио.о5=154; различенность: измп.=132 <ио,о5=154);

3) наблюдаются более значимые сдвиги у подростков группы Э2 (самоопределенность: Тэмп=23 <Го,о1=43; самотождественность: ТэмП=23 ^0,01=43; различенность: ТэмП.=31 ^о,о1=43)

Высказывания испьпуемых в методике свободного самоописания «Кто Я?» подтвердили наше предположение о динамике представления подростка о себе другом, взрослом. Здесь также важно отметить, что у испытуемых группы Э2 наблюдается более близкое к нормативно заданной логике отражение возрастного формирования целостного образа Я.

«Уровень самопрезентации» в итоговом эксперименте у всех подростков увеличился. У испытуемых группы Э2 он составил 22 ответа, что является показателем хорошей рефлексии, способности построения многоуровневых ответов на вопрос «кто Я?». Следует также отметить отсутствие в итоговом эксперименте формальных ответов у всех участников группы Э2 и использование для рефлексии 100% отпущенного времени. Это является показателем внутренней честности и высокой мотивации к аналитическому поиску, а также говорит о сформированной способности к глубокому и серьезному рефлексированию.

Результаты методики изучения самооценки школьника выявили интересный факт. При первом замере 25% подростков из группы Э2 и 18,2% подростков из группы Э1 показали низкий уровень самооценки, что не соответствует общетеоретическим взглядам на возрастную норму. Чаще всего в литературных источниках это свидетельствует о подлинной недооценке себя или о «защитной» неуверенности, когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способности и т.п. позволяет не прилагать никаких усилий. Но «странность» данного факта в большей степени заключается не в расхождении с теоретическими нормами, а в том, что низкая самооценка проявилась у самых активных, успешных воспитанников ДДТ «Вдохновение». Мы считаем, что такое явление не случайно. Оно, на наш взгляд, еще раз доказывает, что норма развития - это не усредненный показатель. Данные воспитанники несколько быстрее своих сверстников начали осознавать, что «по-старому они не хотят, а по-новому не могут».

Итоговый эксперимент показал, что подавляющее большинство подростков из групп Э1 и Э2 имеет среднюю и высокую самооценку, что свидетельствует о ее реалистичности (адекватности).

Результаты методики «Мои близкие» показали, что важность школьных учителей для подростков к 13 годам снижается, причем максимальный отрицательный сдвиг выявлен у подростков контрольной группы (р (К) = 0,031; р (Э1) = 0,043; р (Э2) = 0,047 при р ¿0,05).

Необходимо подчеркнуть важность педагогов дополнительного образования для подростков - воспитанников ДДТ «Вдохновение». Следует отметить, что до эксперимента между группами Э1 и Э2 различия были

статистически не достоверными. Итоговый же замер показал достоверность различий (иэмп.=116 <ио,05=154).

Результаты методики «Диагностика индивидуальных особенностей саморегуляции у подростков» показывали поступательное продвижение подростков ко все более осознанной, целенаправленной, самостоятельной деятельности. Это подтвердилось вычислением парного критерия Т-Вилкоксона для оценки сдвига значений. Наибольший положительный сдвиг выявлен по признаку «высокий уровень» по шкалам «программирование» и «оценка результатов» у подростков 1руппы Э2 (р=0,007 при р^),01).

Полученные результаты экспериментального исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Выявлен затяжной характер прохождения кризиса отрочества по параметрам «отношение к себе», «отношение к деятельности» у подростков, проживающих кризис в рамках современной школьной действительности.

2. Специально проектируемая образовательная практика способствует более быстрому и качественному формированию смыслового уровня личностной рефлексии подростков.

3. Из трех показателей субъектности самосознания труднее всех происходит рождение «различенности».

4. Новое видение себя в кризисе отрочества опосредствуется идеей изменения во времени. На предкритической стадии развития у подростка существует стабильное, «объектное» представление о себе; на собственно критической стадии «Я» становится зависимым от ситуации (целостное Я исчезает); на посткритической стадии «Я» представляется подростку меняющимся во времени собственной жизни (восстанавливается целостное представление о себе, но оно становится ситуационно зависимым).

5. Родители остаются на протяжении всего возрастного периода значимыми категориями людей.

6. Важность взрослых для подростков, в частности, педагогов, опосредствуется организацией сотрудничества, совместно-распределенной деятельностью и реализацией потребности подростка в человеке, отвечающей его четким требованиям к реальной взрослости.

7. Специально проектируемая образовательная практика способствует более быстрому и качественному формированию у подростков субъектной позиции в деятельности.

В Заключении подведены итоги исследования.

Данное диссертационное исследование позволило найти эффективный способ позитивного разрешения кризиса отрочества.

Проведенный теоретический анализ основных подходов к проблеме подросткового возраста выявил различные точки зрения на основные закономерности протекания данного возрастного периода.

Антропологический подход в психологии позволил определить наиболее целостно и операционально логическую схему развития взрослеющего человека в кризисе отрочества, показатели, условия и средства его позитивного разрешения.

Содержанием кризиса отрочества является преобразование со-бытийной общности, т.е. изменение формы и типа партнерства подростка и взрослого.

Главным показателем позитивного разрешения кризиса отрочества является восстановление прежней системы отношений на новой предметности, для себя открытой подростком, то есть обращенность на внутренние основания своих действий и поступков способствует изменению отношений подростка с окружающей действительностью.

В ходе опытно-экспериментальной работы реализована возрастно-ориенгированная образовательная программа, обеспечивающая позитивное разрешение кризиса отрочества:

1. Фундаментальным условием позитивного разрешения кризиса отрочества является принцип единства основного и дополнительного образования, который можно поименовать как принцип «полного образования». Прецеденты реализации этого принципа носят единичный характер.

2. Такое образовательное пространство для нормального развития подростка необходимо специально проектировать. Одним из реальных способов проектирования является специально создаваемая возрастно-ориентированная образовательная программа.

3. Структурными компонентами образовательной программы являются возрастно-нормативная модель развития в кризисе отрочества и возрастно-сообразная система педагогической деятельности.

4. Возрастно-сообразная система педагогической деятельности задается: моделью образовательного процесса, динамикой профессионально-педагогических позиций, конкретными действиями и их смыслами во встрече взрослого и подростка.

5. Возрастно-нормативная модель развития в кризисе отрочества задается системой отношений подростка к себе, взрослому, сверстнику и деятельности на разных стадиях кризиса.

6. Основными показателями, характеризующими позитивное разрешение кризиса отрочества, являются:

• по параметру «отношение к себе» - появление смыслового уровня личностной рефлексии; автономия от внешних оценок (взгляд на себя «изнутри»);

• по параметру «отношение к людям» - появление ответственного поведения и осознанной регуляции взаимоотношений;

• по параметру «отношение к деятельности» - переход от совокупного субъекта учебной деятельности к полипозиционному субъекту учебной деятельности.

В целом результаты исследования подтвердили предложенную нами возрастно-нормативную модель развития в кризисе отрочества и доказали нашу гипотезу, что для позитивного разрешения кризиса отрочества необходимо выстраивать особую образовательную практику, основанием для проектирования которой является возрастно-нормативная модель развития в

данном возрастном периоде.

Данное исследование вносит вклад в рассмотрение проблемы проектирования развивающего образования на основной ступени общего образования. Полученные данные позволяют по-новому подойти к вопросам профессиональной подготовки и профессионального развития субъектов образования.

Публикации по теме исследования.

1. Основные подходы к построению возрастно-нормативной модели в кризисе отрочества // Психологические и педагогические проблемы саморазвития личности: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Киров, 2002. С. 131-135. (0,4 п.л.)

2. Роль психологической службы в формировании жизненных ценностей подростков // Воспитание этической культуры детей и молодежи: материалы Всероссийской конференции. - Москва, 2002. С. 22-26. (0,4 пл.)

3. К проблеме проектирования условий нормативного развития в подростковом возрасте // Актуальные вопросы психологии и педагогики: студенты в научном поиске: Материалы межрегиональной научно-практической студенческой конференции. - Киров, 2003. С. 100-102. (0,2 п.л.)

4. Проблема развития субъективности в кризисе отрочества // . Становление сознания специалиста: междисциплинарный диалог: Материалы Российско-белорусской научно-теоретической конференции. - Киров, 2003. С. 341-344. (0,4 п.л.)

5. Проблема разрешения кризиса отрочества в условиях системы УДО // Воспитание как социокультурный феномен: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Москва, 2003. (0,2 п.л.)

6. К вопросу о динамике изменения отношений к действительности в кризисе отрочества // Актуальные вопросы психологии глазами молодых исследователей: Материалы межрегиональной научно-практической студенческой конференции. - Киров, 2004. С. 32-35. (0,4 п.л.)

7. Полное образование как основное условие позитивного разрешения кризиса отрочества // Актуальные проблемы гуманитарных и экономических наук: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Киров, 2006. С. 87-92. (0,4 п.л.)

8. Опыт организации научно-исследовательского кружка студентов по проектированию возрастно-нормативной модели развития в подростковом возрасте // Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса: теория и практика: Региональный сборник научных трудов / Под общей редакцией А.Н. Панфилова. - Елабуга, 2006. С. 182-192. (0,75 п.л.) (в соавт. с Лаптевой Н.В., 50% авторского участия))

9. Психолого-педагогические основания позитивного разрешения кризиса отрочества // Психология обучения. - 2007, №5. С. 56-66. (1 п.л.)

10. Модель образовательной программы для позитивного разрешения кризиса отрочества // Дополнительное образование и воспитание школьников. - 2007, №6. С. 10-16. (0,75 п.л.)

Подписано в печать 15.04.2009 г. Формат 60x84 '/]6. Бумага офсетная. Усл. печ. л. 1,7. Тираж 100 экз. Заказ №1021.

Издательство Вятского государственного гуманитарного университета, 610002, г. Киров, ул. Красноармейская, 26

Издательский центр Вятского государственного гуманитарного университета, 610002, г. Киров, ул. Ленина, 111, т. (8332) 673-674

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Савиных, Виктория Николаевна, 2009 год

Введение

Глава 1. Историко-критический анализ исследований по проблеме развития в подростковом возрасте

1.1. Классическое представление о подростковом возрасте

1.2. Основные'подходы к проблеме кризиса отрочества

1.3. Способы позитивного разрешения кризиса отрочества

Глава 2. Психолого-педагогические предпосылки позитивного разрешения кризиса отрочества

2.1. Сущность и специфика основного и дополнительного образования

2.2. Полное образование как условие позитивного разрешения кризиса отрочества

2.3. Возрастно-нормативная модель развития в кризисе отрочества

Глава 3. Условия и средства позитивного разрешения кризиса отрочества в системе дополнительного образования

3.1. Нормативная модель образовательной программы

3.2. Практическая реализация возрастно-ориентированной образовательной программы

3.3. Результаты экспериментального исследования

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогические основания позитивного разрешения кризиса отрочества в условиях системы дополнительного образования"

Актуальность исследования

Проблема человека, его сущности и становления является сегодня центральной во всех человековедческих науках. Соответственно появилось представление о новом образе образования как пути и форме становления целостного человека, обретении им образа человеческого в пространстве культуры и во времени истории. Сущность и цель так понятого образования — это действительное развитие способности человека превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования.

Принципиально важно, когда сам человек начинает переживать, обнаруживать момент встречи с самим собой, когда он начинает относиться к своей жизни как к предмету практического преобразования. Г.А. Цукерман [171] «основным событием отрочества» называет появление ощущения себя автором, творцом собственной биографии. Подростковый возраст - возраст активного качественного перехода от детского состояния к взрослому, со сложнейшими противоречивыми внутренними процессами преобразования всей личности — от физиологии до высших форм самоосознания себя и своих взаимоотношений с Миром. Отроческое открытие собственного Я является важнейшей отправной точкой для саморазвития как становления «собственно человеческого в человеке» на более поздних этапах жизни. Все это придает огромную значимость данному возрастному периоду. Но несмотря на большое число исследований, нет пока единого мнения относительно таких ключевых аспектов, как ведущая деятельность подростничества, центральное новообразование возраста, определение психологического содержания, механизма развития и психолого-педагогических условий позитивного разрешения кризиса отрочества. Существующие публикации, в своем большинстве, отражают основные вопросы подросткового возраста либо односторонне [5, 35, 73, 76, 138, 156], либо без методологического обоснования [71, 81], либо по принципу перечисления особенностей когнитивной, аффективной, мотивационной сфер личности и особенностей поведения [3, 140, 165, 143, 144], либо в форме простого описания реальных случаев из практики обучения и воспитания [72], либо материал просто потерял свою актуальность по причине кардинального изменения социальной ситуации развития [23, 82, 90]. То есть не составлено целостного представления о современном подростке, причем целостного не столько по охвату разных его сторон, сколько по методу мышления. Другими словами, нет единого подхода и позиции, с которых современное подростничество выступит целиком и можно будет утверждать нечто о его состоянии. Поэтому необходимо выяснение «нормы» развития именно современного подростка, живущего сейчас, сегодня и качественно отличающегося не только от того «Дитя», которое описывали К.Д. Ушинский и другие великие педагоги и психологи, но даже и от подростка 70 — 80-х годов двадцатого века. При этом подросток стал не хуже или лучше своего сверстника тридцатилетней давности, он просто стал другим!

Соответственно, должна меняться и образовательная практика. Она должна быть направлена на создание условий для позитивного разрешения кризиса отрочества, должна быть способна помочь подростку «из объекта забот становится субъектом собственной жизнедеятельности». И хотя личностно-ориентированная парадигма образования существует в настоящее время, фактически отсутствует ее полноценная реализация — как в области проектирования образования, так и в школьной практике. Те ценности образования, которые должны были бы стать базовыми, «сами собой разумеющимися - знание, понимание, действие, думанье и думанье о думании, сознание, личностный и духовный рост» [61;23-24], крайне далеки от практического воплощения. Традиционная школа не ставит своей целью решение задач развития, то есть задач, актуальных для самого подростка. Она не может разрешить ряд противоречий, связанных с особенностями современного подростка: будучи по типу логики мышления равным взрослому, по жизненному опыту и содержанию сознания подросток остается еще ребенком; отвергая авторитеты, он одновременно нуждается в таком взрослом, которому он мог бы полностью доверять; с одной стороны, подросток рвется к свободе и самостоятельности, с другой - не знает, как этой свободой распорядиться; активно стремится к признанию его роли и значимости в широком общественном контексте при отсутствии реальных возможностей их утвердить. Следовательно, задачи, актуальные для самого себя подросток решает в каком-то ином месте, чем школа (тусовка, подворотня). Современный социум не предоставляет ребёнку адекватных, социально приемлемых «мест» взросления, что приводит, как правило, к затяжному характеру кризиса отрочества. Где место подростку? На этот вопрос пока нет ответа в психологии и педагогике развития. Поэтому в жизни мы имеем дело с кризисом, не находящим своего разрешения. Данное положение усугубляется тем, что для взрослого, призванного помочь подростку нормально прожить данный возрастной период,'кризис отрочества оказывается кризисом собственной системы воспитания. Старые способы взаимодействия постепенно вытесняются новыми, но они одновременно и сосуществуют. Ситуация выглядит так, как будто люди разговаривали на одном языке и понимали друг друга, но внезапно один из них перестал понимать общий язык, и диалог стал невозможен. При разговоре на разных языках трудно не только спрашивающему, но и отвечающему.

Итак, необходимо найти путь выхода из реально существующей проблемы - как в изменившихся условиях социально-политической и духовной жизни выстроить (а сначала определить) условия нормальной встречи взрослых и подростков и их нормальной совместной жизнедеятельности.

В современной практико-ориентированной психологии развития существуют попытки проектирования особых образовательных пространств (М.А. Балабан, A.M. Гольдин, В.В. Давыдов, Т.Г. Ивошина, Н.Б. Крылова, О.'М. Леонтьева, А.А. Либерман, К.Н. Поливанова, И.Д. Фрумин, И.В. Христенко, А.В. Хуторский, Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконин, И.С. Якиманская и др.). Но сами авторы указывают на недостаточность средств учебной деятельности и школьной практики применительно к подростковому возрасту, поскольку «подростку нужно экстремальное пространство экспериментирования с собственной самостью»; у подростка есть огромное желание вырваться за рамки повседневной школьной жизни, в какую-то иную значительную и самостоятельную, попасть в какие-то особенные экстремальные условия. Следовательно, необходим поиск новых средств проектирования особой образовательной практики, где подросток сможет экспериментировать не на других, а на себе.

Цель исследования: разработать психолого-педагогическую модель возрастно-ориентированной образовательной программы, обеспечивающей позитивное разрешение кризиса отрочества.

Объект исследования: образовательное пространство нормального развития в подростковом возрасте.

Предмет исследования: возрастно-нормативная модель развития в кризисе отрочества как психологическое основание его позитивного разрешения.

Гипотезы исследования:

1. Позитивное разрешение кризиса отрочества возможно при специальном проектировании образовательного пространства взросления подростков.

2. Реальным способом проектирования такого пространства должна быть образовательная программа, в основе которой лежит возрастно-нормативная модель развития в кризисе отрочества.

Исходя из цели и гипотезы были определены исследовательские задачи:

1. Провести теоретический анализ основных подходов к проблеме подросткового возраста.

2. Выявить основные закономерности протекания кризиса отрочества, определить его содержание, логическую схему развития, показатели разрешения.

3. Определить оптимальные условия позитивного разрешения кризиса отрочества.

4. Разработать возрастно-нормативную модель развития в кризисе отрочества и возрастно-сообразную систему педагогической деятельности.

5. В ходе опытно-экспериментальной работы реализовать возрастно-ориентированную образовательную программу, обеспечивающую позитивное разрешение кризиса отрочества.

Методологической основой исследования стали антропологическая парадигма в психологии (В .И. Слободчиков), психологическая концепция нормального развития человека (Б.С. Братусь), исследования по проблемам человека как субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, C.JI. Рубинштейн и др.), исследования по проблемам проектирования развивающего образования (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и др.).

Методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической литературы по исследуемой теме; психолого-педагогическое проектирование; методы психологической диагностики; методы психологической практики; методы статистической обработки результатов.

Экспериментальная база исследования.

В исследовании приняли участие 44 ученика четвертых классов средних общеобразовательных школ №16 и №27 города Кирова и 42 воспитанника (также ученики четвертых классов) МОУДОД Дом детского творчества «Вдохновение» (г. Киров). Общий объем выборки — 86 человек.

Научная новизна исследования.

С позиции антропологического подхода определена логическая схема, отражающая прохождение подростком кризиса отрочества. Разработана возрастно-нормативная модель развития, соединяющая вектор прохождения подростком стадий кризиса и вектор развертывания его отношений к себе, деятельности, взрослому, сверстнику. По каждой категории отношений определены критерии и показатели позитивного разрешения кризиса отрочества.

Выявлены особенности дополнительного образования в рамках реализации задач развития подростков. Найдено фундаментальное условие позитивного разрешения кризиса отрочества - принцип «полного образования».

Операционализирован подход, позволяющий выстраивать адекватную задачам взросления образовательную практику - предложена возрастно-сообразная система педагогической деятельности. Определена нормативная последовательность образовательных ситуаций и динамика профессионально-педагогических позиций, которые заданы способами деятельности педагога и подростка и совокупным предметом их совместной деятельности.

Выявлены принципиальные условия реализации возрастно-ориентированной образовательной программы.

Теоретическая значимость исследования.

Обобщены научные взгляды на понимание содержания, динамики и механизмов развития в кризисе отрочества. Выявлены и описаны различные подходы,^стратегии и конкретные способы его разрешения.

В рамках парадигмы развивающего образования уточнены и дополнены возможности и ограничения основного и дополнительного образования в разрешении кризиса отрочества. Рассмотрены возможности и значимость различных вариантов их взаимодействия в построении единого образовательного пространства.

Результаты исследования и сделанные на их основе обобщения обогатили некоторые теоретические разделы возрастной психологии (общие закономерности психического развития. психологические особенности подросткового возраста), педагогической психологии (профессиональные педагогические позиции учителя, практики развивающего образования), психологии семьи (детско-родительские отношения).

Практическая значимость исследования.

Осуществлена экспериментальная проверка эффективности применения предложенной нормативной модели образовательной программы для позитивного разрешения кризиса отрочества.

Разработаны три развивающие программы в соответствии с ВНМР в кризисе отрочества: «Я и другие Я», «Кто такой Я?», «Я и Мир».

На основании возрастно-нормативной модели развития в кризисе отрочества разработан мониторинг качества образования в основной школе и программа психолого-педагогического сопровождения инновационного образовательного процесса (Вятская гуманитарная гимназия (г. Киров)).

На основании возрастно-сообразной системы педагогической деятельности разработаны диагностические карты рефлексивного наблюдения для анализа урока с целью выявления соответствия профессиональной деятельности педагога-предметника антропологическому подходу в образовании.

Положения, выносимые на защиту.

1. Общим способом позитивного разрешения кризиса отрочества является проектирование особого образовательного пространства, в котором решаются задачи развития актуальные для данного возрастного периода, и в котором подросток и взрослый являются активными соучастниками совместной образовательной деятельности.

Основанием проектирования такого пространства является специально создаваемая возрастно-ориентированная образовательная программа.

2. Структурными компонентами образовательной программы являются возрастно-нормативная модель развития в кризисе отрочества и адекватная ей (возрастно-сообразная) система педагогической деятельности.

3. Возрастно-сообразная система педагогической деятельности задается: 1) моделью образовательного процесса, 2) динамикой профессионально-педагогических позиций, 3) конкретными действиями и их смыслами во встрече взрослого и подростка.

4. Психологическим содержанием кризиса отрочества является изменение форм и типов партнерства подростка с другими людьми.

В свою очередь характер партнерства определяется динамикой отношений подростка к себе, к деятельности, к взрослому и сверстнику, которая фиксируется в возрастно-нормативной модели развития в этом периоде.

5. Позитивное разрешение кризиса отрочества предполагает становление новой формы субъектности подростка, имеющей новое предметное содержание:

• по параметру «отношение к себе» - появление смыслового уровня личностной рефлексии; автономия от внешних оценок (взгляд на себя «изнутри»);

• по параметру «отношение к людям» - появление ответственного поведения и осознанной регуляции взаимоотношений;

• по параметру «отношение к деятельности» - переход от совокупного субъекта конкретной деятельности к полипозиционной субъектности в разных видах деятельности.

Апробация результатов исследования проводилась в форме докладов и обсуждений на заседаниях кафедры психологии и кафедры практической психологии ВятГГУ, факультете повышения квалификации ППРО ВятГГУ, на межрегиональном научно-практическом семинаре «Взаимодействие школы и УДО в нравственно-этическом воспитании учащихся. Опыт, проблемы, перспективы», организованный

4 л

Государственным НИИ семьи и воспитания РАО (Киров, 2003), в работе творческой группы «Разработка психологических программ по сохранению психологического здоровья детей» на базе областного Центра практической психологии образования (Киров, 2002, 2003), в работе проблемной группы «Психологическая поддержка воспитанников» на базе МОУ Дом детского творчества «Вдохновение» (Киров, 2002, 2003), на Всероссийской научно-практической конференции «Формирование психологической культуры личности в системе дополнительного образования детей» (Москва, 2001), межрегиональной научно-практической конференции «Психология субъектности. Человек как автор жизни» (Киров, 2002), Российско-Беларусской научно-теоретической конференции «Становление сознания специалиста: междисциплинарный подход» (Киров, 2003), Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы гуманитарных и экономических наук» (Киров, 2006).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена теоретической значимостью рассматриваемой в диссертации проблемы, адекватностью методов исследования его задачам, цели и логике, статистическим методом анализа данных, включающим вычисление U критерия Манна-Уитни (для выявления различий в уровне исследуемого признака) и парного критерия Т-Вилкоксона (для оценки сдвига значений исследуемого признака).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (187 наименований), 7 приложений. Текст содержит 16 таблиц, 1 рисунок.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы ко 2 главе.

1. Специфика дополнительного образования - в ориентации на решение задач развития человеческой субъективности в образовательных процессах. Данное своеобразие проявляется в целенаправленном добровольном использовании подростком свободного времени для наиболее полного развития своих потенциальных возможностей в разных видах деятельности, для творческого освоения новой информации и формирования жизненных умений и способностей, на которые школа не ориентирована. Одной из важнейших особенностей дополнительного образования является особый тип отношений между взрослым и воспитанником.

2. Основное и дополнительное образование имеют свои преимущества и недостатки, поэтому в теории и практике идет активный поиск путей сотрудничества современной школы и учреждений дополнительного образования детей.

3. Принцип полного образования — это взаимодействие, взаимодополнение, взаимокомпенсация общего и дополнительного ti образования в едином образовательном пространстве.

4. В рамках нашего диссертационного исследования принцип полного образования выступает как основное условие для позитивного разрешения кризиса отрочества.

5. Одним из важнейших способов проектирования образовательного пространства для разрешения кризиса отрочества является специально-создаваемая возрастно-ориентированная образовательная программа.

6. Основанием для проектирования такой образовательной программы являются возрастно-нормативная модель развития в кризисе V» отрочества.

Глава 3. Средства и условия позитивного разрешения кризиса отрочества в системе дополнительного образования

3.1. Нормативная модель образовательной программы

Нормативная модель образовательной программы (МОП) является результатом программирования деятельностей - типа работы в психолого-педагогическом проектировании наряду с концептуализацией дела и планированием действий. Все три типа работ очерчивают и заполняют содержанием все пространство идеального проекта, того, что должно быть. В нашем случае идеальным замыслом является построение нормальных условий нормального развития человека в кризисе отрочества.

По мысли В.И. Слободчикова, программа — это не манифест, не декларация, не доктрина, но и не прейскурант тем;' не перечень мероприятий с формальными задачами и условными исполнителями; это ориентированное на будущее, управленческое инструментальное знание, устанавливающее принцип связи концептуально определенных целей и способов их реализации в исторически конкретных условиях.

В самом широком смысле нормативная МОП на определенном возрастном интервале представляет собой четкий, логичный, практикоориентированный ответ на вопросы: как происходит развитие ребенка, что и каким образом надо делать педагогу на данной возрастной ступени, чтобы помочь взрослеющему человеку развить у себя базовые, сущностные человеческие способности. МОП является результатом, источником и показателем профессиональной педагогической деятельности.

Структура МОП представляет собой взаимосвязь двух компонентов: возрастно-нормативной модели развития (ВНМР) и возрастно-сообразной системы педагогической деятельности (ВССПД) (В.И. Слободчиков, В.К. Рябцев). л

МОП - ВНМР + всспд

ВНМР в кризисе отрочества подробно описана в параграфе 2.3. нашего диссертационного исследования.

В данном разделе нам предстоит разработать возрастно-сообразную систему педагогической деятельности для нормального развития человека в кризисе отрочества.

Следует отметить, что на сегодняшний день" относительно проработанными можно признать образовательные программы (в основном их учебно-предметную составляющую), основывающиеся на возрастно-нормативной модели дошкольного и начального общего образования (В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Н.В. Лаптева). Возрастно-нормативная модель относительно развития подростков и соответствующая ей образовательная программа находятся еще только в стадии разработки.

ВССПД состоит из трех компонентов.

1 \\

1. Модель образовательного процесса.

Образовательный процесс представляет одну из трех взаимосвязанных предметных проекций образовательной практики, характер которого задается типом образовательных институтов и образовательных сред. Вообще развивающие образовательные процессы являются объектом психолого-педагогического проектирования, т.е. они строятся специально, имеют искусственный характер, определяются целевой детерминацией и, следовательно, предполагают вполне определенные способы достижения этих целей [150, с.76]. Превращение УЧ спонтанного процесса образования (учение, социализация, созревание) в ценностно- и смысло-определенный образовательный процесс (обучение, воспитание, взросление) не может совершиться сам по себе, стихийным образом. Подобное превращение возможно лишь на основе и с помощью специальной, целенаправленной педагогической деятельности. При этом надо четко различать содержание образования и содержание 1 педагогической деятельности.

Исходя из этого всякий тип «образовательного процесса» можно задать:

1) целевыми ориентиралш образования, его ценностями и смыслами. Этот пункт связан с определением категории «содержание образования», задающей конкретный комплекс способностей человека, которые могут сложиться именно в этом образовательном процессе на данной ступени развития. В составе образовательного процесса содержание образования выступает как предмет совместной деятельности.

2) конкретными условиялт достижения этих целей и обеспечения этих ценностей.

3) способами создания и использования необходимых условий. Второй и третий пункты - это задание полноты и нормы педагогической деятельности и деятельности образующихся: со своими предметами (условия) и своими способами.

Цели ребенка и взрослого не совпадают, они разные; встреча образующего и образующегося возможна, если будут выработаны единые цели и ценности образования и возникнет смысловое пространство их встречи как пространство развития и саморазвития. Здесь важно отметить, что выработка данного единства возможна в рамках совместной деятельности, когда деятельность образующего и деятельность образующегося будут иметь общий - совокупный предмет, относительно которого подросток и взрослый действуют по-разному.

Точку пересечения (точку встречи) образовательного процесса, педагогической деятельности, процесса образования и деятельности образующихся каждый раз рассматриваемых в определенном возрастном интервале В.И. Слободчиков обозначает как «образовательную ситуацию». Сказанное выше можно показать следующим образом (рис. 1).

5 « о a л ю о

3 о и и я о

D, С

Педагогическая деятельное! ь

Деятельность ребенка созревание

Образовательная ситуация выращивани е обучение воспитание формирование

Образовательные процессы

Рис. 1. Процессы образования и образовательные процессы.

Итак, модель образовательного процесса есть последовательность образовательных ситуаций. Исследование, конструирование, проектирование и организация системы образовательных ситуаций в рамках определенного возрастного интервала (образовательной ступени), обеспечивающих подлинное развитие человека в образовательных процессах являются показателем профессионализма педагога.

Заключение

Данное диссертационное исследование позволило найти эффективный способ позитивного разрешения кризиса отрочества.

Проведенный теоретический анализ основных подходов к проблеме подросткового возраста выявил различные точки зрения на основные закономерности протекания данного возрастного периода.

Антропологический подход в психологии позволил определить наиболее целостно и операционально логическую схему развития взрослеющего человека в кризисе отрочества, показатели, условия и средства его позитивного разрешения.

Содержанием кризиса отрочества является преобразование событийной общности, т.е. изменение формы и типа партнерства подростка и взрослого.

Главным показателем позитивного разрешения кризиса отрочества является восстановление прежней системы отношений на новой предметности, для себя открытой подростком, то есть обращенность на внутренние основания своих действий и поступков, способствует изменению отношений подростка с окружающей действительностью.

В ходе опытно-экспериментальной работы реализована возрастно-ориентированная образовательная программа, обеспечивающая позитивное разрешение кризиса отрочества.

Итак, можно сделать следующие выводы:

1. Фундаментальным условием позитивного разрешения кризиса отрочества является принцип единства основного и дополнительного образования, который молено поименовать как принцип «полного образования». Прецеденты реализации этого принципа носят единичный характер.

2. Такое образовательное пространство для нормального развития подростка необходимо специально проектировать. Одним из реальных способов проектирования является специально создаваемая возрастно-ориентированная образовательная программа.

3. Структурными компонентами образовательной программы являются возрастно-нормативная модель развития в кризисе отрочества и возрастно-сообразная система педагогической деятельности.

4. Возрастно-сообразная система педагогической деятельности задается: 1) моделью образовательного процесса, 2) динамикой профессионально-педагогических позиций, 3) конкретными действиями и их смыслами во встрече взрослого и подростка.

5. Возрастно-нормативная модель развития в кризисе отрочества задается системой отношений подростка к себе, взрослому, сверстнику и деятельности на разных стадиях кризиса.

6. Основными показателями, характеризующими позитивное разрешение кризиса отрочества, являются:

• по параметру, «отношение к себе» - появление смыслового уровня личностной рефлексии; автономия от внешних оценок (взгляд на себя «изнутри»);

• по параметру «отношение к людям» - появление ответственного поведения и осознанной регуляции взаимоотношений;

• по параметру «отношение к деятельности» - переход от совокупного субъекта учебной деятельности к полипозиционному субъекту учебной деятельности.

7. Выявлен затяжной характер прохождения кризиса отрочества по параметрам «отношение к себе», «отношение к деятельности», «отношение к учителям» у подростков, проживающих кризис в рамках только школьного образования.

8. Специально спроектированная образовательная практика способствует более быстрому и качественному формированию смыслового уровня личностной рефлексии подростков и автономии от внешних

4 » оценок. Из трех показателей субъектности самосознания труднее всех происходит рождение различенное™ «Я —не-Я» внутри собственного Я.

9. Новое видение себя в кризисе отрочества опосредуется идеей изменения во времени. На предкритической стадии развития у подростка существует стабильное, «объектное» представление о себе; на собственно критической стадии Я становится зависимым от ситуации » предшествующая целостность Я исчезает); на посткритической стадии я представляется подростку хотя и меняющимся во времени собственной жизни, однако восстанавливается целостное представление о себе, которое позволяет стать ситуационно независимым.

10. Родители остаются на протяжении всего кризисного периода значимыми категориями людей. Важность педагогов, опосредуется организацией сотрудничества, совместно-распределенной деятельностью и реализацией потребности подростка в человеке, отвечающим его четким требованиям к реальной взрослости.

11. Специально проектируемая образовательная практика способствует более быстрому и качественному формированию у подростков субъектной позиции в деятельности.

В целом результаты исследования подтвердили предложенную нами возрастно-нормативную модель развития в кризисе отрочества и доказали нашу гипотезу, что для позитивного разрешения кризиса отрочества необходимо выстраивать особую образовательную практику, реальным способом проектирования которой является возрастно-ориентированная образовательная программа.

Данное исследование вносит вклад в рассмотрение проблемы проектирования развивающего образования на основной ступени общего образования. Полученные данные позволяют по-новому подойти к вопросам профессиональной подготовки и профессионального развития субъектов образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Савиных, Виктория Николаевна, Нижний Новгород

1. Айдарбеков, К.А. Семейно-центрированная модель коррекционной работы с подростками Текст. / К.А. Айдарбеков // Мир психологии. - 2003. - № 3.

2. Абульханова-Славская, К.А Время личности и время жизни Текст. / К.А. Абульханова-Славская, Т.Н. Березина. Спб.: Алетейя, 2001.

3. Аверин, В.А. Психология детей и подростков Текст. : учеб. пособие для вузов / В.А. Аверин. Спб.:Изд-во Михайлова В.А., 1998.

4. Алексеев, А.П. Краткий философский словарь Текст. / А.П. Алексеев. М.: Проспект, 1999.

5. Алексеев, В.А. Самосознание и мотивация деятельности детей на рубеже подросткового и старшего школьного возраста Текст. / В.А. Алексеев // Проблемы мотивации общественно-полезной деятельности школьников. М.,1984.

6. Амонашвили, Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям Текст. / Ш.А. Амонашвили. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1998.

7. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев. Спб.: Питер, 2001.

8. Анцыферова, Л.И. К психологии личности как саморазвивающейся системы Текст. / Л.И. Анцыферова // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.

9. Ариес, Ф. Возрасты жизни Текст. / Ф. Ариес // Философия и методология истории. -М., 1977.

10. Арсеньев, А.С. Философские основания понимания личности Текст.: цикл популярных лекций очерков с приложениями / А.С. Арсеньев. — М.: Издательский центр «Академия», 2001.

11. Асмолов, А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в Росси: от традиционной педагогики к педагогике развития Текст. / А.Г. Асмолов // Внешкольник. 1997. - №9.

12. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологическогоIисследования Текст. / А.Г. Асмолов М., 1984.

13. Асташев, Т. Детские объединения (сообщества) и образовательный процесс Текст. / Т. Асташев // Новые ценности образования: образование и сообщество. М., 1996. - № 5.

14. Балл, Г.А. Нормы деятельности и творческая активность личности Текст. / Г.А. Балл // Вопросы психологии. — 1990. № 4.

15. Бассин, Ф.В. «Значащие» переживания и проблема собственно психологической закономерности Текст. / Ф.В. Бассин // Вопросы психологии. — 1972. № 3.• I

16. Башев, В.В. Психологические условия формирования ответственного действия в подростковом возрасте Текст.: дис. .канд. псих, наук / В.В. Башев. М., 2000.

17. Белова, В.В., Кульпединова, М.Е. Дополнительное образование: требования к его содержанию Текст. / В.В. Белова, М.Е. Кульпединова. М., 2000.

18. Березина, В.А. Дополнительное образование детей как средство их творческого развития Текст.: дисс. . канд. пед. наук / В.А. Березина. М., 1998.

19. Берне, Р. Я-концепция и воспитание Текст. / Р. Берне. — М.: Прогресс, 1986.

20. Бим-Бад, Б.М. Антропологические основания теории и практики современного образования Текст. / Б.М. Бим-Бад. М., 1990.

21. Бим-Бад, Б.М. Щит и оборона детства Текст. / Б.М. Бим-Бад. -М.: Изд-во УРАО, 1998.

22. Битянова, Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии Текст. / Н.Р. Битянова. М.: Флинта, 1998.

23. Боброва, В.Г. Общая характеристика развития личности подростка Текст. / В.Г. Боброва. — М., 1966.

24. Бодалев, А.А. Общая психодиагностика Текст. / А.А. Бочаров, В.В. Столин. Спб.: Речь, 2000.

25. Божович, Е.Д. Психологические особенности развития личности подростка Текст. / Е.Д. Божович. М.: «Знание»,4 '1979.

26. Божович, Л.И. «Значащие» переживания как предмет психологии Текст. / Л.И. Божович, М.С. Неймарк // Вопросы психологии. 1972.-№ 1.

27. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. / Л.И. Божович. М., 1968.

28. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе Текст. / Л.И. Божович // Вопросы психологии. 1978. № 4.

29. Братусь, Б.С. К проблеме человека в психологии Текст. / Б.С. Братусь // Вопросы психологии. 1997. - №5.

30. Брушлинский, А.В. Проблема субъекта в психологической науке Текст. / А.В. Брушлинский // Психологический журнал. 1991. -т. 12. - №6.

31. Бюлер, Ш. Что такое пубертатный период Текст. / Ш. Бюлер // Педология юности. М. - Л., 1931.

32. Вартанова, И.И. Мотивация учебной деятельности и особенности детско-родительских отношений Текст. / И.И. Вартанова // Психологическая наука и образование. 2004. - № 3.

33. Вачков, И.В. Групповые методы в работе школьного психолога Текст. / И.В. Вачков. М.: «Ось - 89», 2002.

34. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков Текст. / под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. М., 1967.

35. Возрастные особенности психического развития детей Текст.:сб. науч. тр. / под ред. И.В Дубровиной, М.И. Лисиной. М., 1982.»

36. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии Текст. / Б.З. Вульфов. -М.: Магистр, 1996.

37. Выготский, Л.С. Детская психология Текст.: в 6 т. / Л.С. Выготский. М., 1984. - Т. 2.

38. Выготский, Л.С. Детская психология Текст.: в 6 т. / Л.С. Выготский. М., 1984. - Т. 3.

39. Выготский, Л.С. Детская психология Текст.: в 6 т. / Л.С. Выготский. -М., 1984. Т. 4.

40. Выготский, Л.С. Педагогическая психология Текст. /i

41. Л.С. Выготский. -М., 1996.

42. Гарбузов, В.И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье Текст. / В.И. Гарбузов. СПб.: АО «Сфера», 1994.

43. Гинзбург, М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема Текст. / М.Р. Гинзбург // Вопросы психологии. 1988.-№2.

44. Гинзбург, М.Р. Развитие самоопределения подростка Текст. / М.Р. Гинзбург М.: АПН СССР НИИ общ. и пед. психологии, 1988.

45. Гликман, И.З. Воспитание в законе и воспитание .в загоне Текст. / И.З. Гликман // Народное образование. 2004. - № 6.

46. Гольдин, A.M. Образовательная система «Школа парк»: теории и практика Текст. / A.M. Гольдин. — Екатеринбург: Полиграфист, 2002.

47. Громыко, Ю.В. Построение общественной практики средствами образования Текст. / Ю.В. Громыко // Вопросы психологии. -1998.-№ 5.1 I

48. Гусельцева, М.С. Психология, педагогика и культурология: встреча парадигм в эпоху перемен Текст. / М.С. Гусельцева // Журнал прикладной психологии. 2004. - № 4-5.

49. Гусинский, Э. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода Текст. / Э. Гусинский. — М., 1994.

50. Давыдов, В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности Текст. /В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // вопросы психологии. — 1992. № 3-4.

51. Давыдов, В.В. Развитие мышления в школьном возрасте Текст. / В.В. Давыдов, А.К. Маркова // Принцип развития в психологии / под ред. Л.И. Анцыферовой. — М., 1978.

52. Драгунова, Т.В. Проблемы конфликта в подростковом возрасте Текст. / Т.В. Драгунова // Вопросы психологии. -1972. № 2.

53. Дружинин, В.Н. Варианхы жизни: очерки экзистенциальной психологии Текст. / В.Н. Дружинин. М.: ПЕР СЭ, 2000.

54. Евладова, Е.Б. Образование основное и дополнительное: проблемы взаимосвязи Текст. / Е.Б. Евладова // Внешкольник. — 2000. -№3.

55. Егорова, А.В. Социально-педагогические условия развития дополнительного образования детей в России Текст.: дисс. . канд. пед. наук / А.В. Егорова. М., 2004.

56. Жизненные проблемы и способы их разрешения школьниками 12-18 лет Текст.: коллективная монография. — СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.

57. Журкина, А.Я. Воспитательный потенциал дополнительного образования Текст. / А.Я. Журкина // Дополнительное образование и воспитание. -2000. №9.

58. Журякова, П. Внешкольные учреждения: компонент культурной среды школы Текст. / П. Журякова // Новые ценности образования: культурная и мультикультурная среда школ: сб. М., 1996.1 л

59. Зеньковский, В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии Текст. / В. Зеньковский. — М., 1993.

60. Зимняя, И.А. Общая стратегия воспитания в системе непрерывного образования Текст. / И.А. Зимняя // Современные концепции воспитания. Мат-лы конф. — Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2000.

61. Зинченко, В.П. Исторический или психологический кризис? Текст. / В.П. Зинченко // Вопросы психологии. 2004. - № 3.

62. Зинченко, В.П. Психологическая педагогика Текст.: в 2 ч. /11

63. В.П. Зинченко. Самара: Изд-во Самарского гос. пед. ун-та, 1998. - Ч. 1: Живое знание.

64. Зинченко, В.П Человек развивающийся. Очерки российской психологии Текст. / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. — М.: Тривола, 1994.

65. Зобков, В.А. Психология отношения и личности учащегося Текст. / В.А. Зобков. Казань: Изд-во Казанского гос. ун-та, 1992.

66. Ивошина, Т.Г. Психологические условия становления форм субъектности в учебной деятельности подростков Текст.: дисс. . докт. псих, наук / Т.Г. Ивошина. — М., 2006.

67. Изучение личности школьника Текст. / сост. И.В. Лавровская. -Киров, 1991.

68. Изучение мотивации поведения детей и подростков Текст.: сб.статей / под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. М.: Педагогика, 1972.

69. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы Текст. / Е.П. Ильин. — СПб.: Питер, 2000.

70. Как построить свое «Я» Текст. / под ред. В.П. Зинченко. — М.: Педагогика, 1991.

71. Калмыкова, Е.С. Анализ в кредит: уступка реальности или бегство от реальности Текст. / Е.С. Калмыкова // Журнал практической психологии и психоанализа. — 2001. № 1-2.

72. Каменский, Р. Самоопределение как ключевой процесс проектирования инновационных образовательных систем Текст. / Р. Каменский // Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1997. - № 7.1. Л»

73. Катаев, В.И. Изучение и формирование мотивационной сферы личности в подростковом и старшем школьном возрасте Текст. / В.И. Катаев. — Орехово-Зуево, 1992.

74. Катаева-Венгер, А.А. Трудный возраст: подросток сегодня: пособие для учителей и родителей Текст. / А.А. Катаева-Венгер. — М.: Школьная пресса, 2002.

75. Кле, М. Психология подростка Текст. / М. Кле. М.: Педагогика, 1998.

76. Ковалев, А.Г. Психические особенности человека Текст. /к

77. A.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1957. - Т. 1.

78. Коваль, М.Б. Педагогика внешкольных учреждений Текст. / М.Б. Коваль Оренбург, 1993.

79. Колесов, Д.В. Современный подросток. Взросление и пол Текст. / Д.В. Колесов. -М.: Флинта, 2003.

80. Колмогорова, Л.С. Диагностика психологической культуры школьников Текст. / Л.С. Колмогорова. — М.: Изд-во Владос-Пресс, 2002.

81. Кон, И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание Текст. / И.С.Кон. -М, 1984.«к

82. Комаров, В.В. Региональная модель управления качеством дополнительного образования детей Текст.: дис. . канд. пед. наук /

83. B.В. Комаров. Казань, 2002.

84. Крайг, Г. Психология развития Текст. / Г. Крайг; пер. с англ. -СПб., 2000.

85. Краковский, А.П. О подростках Текст. / А.ЦЛ Краковский. -М.: Педагогика, 1970.

86. Крутецкий, В.А. Психология подростка Текст. / В.А. Крутецкий, Н.С. Лукин. — М.: Просвещение, 1965.

87. Крупская, Н.К. Педагогические сочинения Текст.: в 6 т. / под ред. A.M. Арсеньева, Н.К. Гончарова, П.В. Руднова. — М.: Педагогика, 1980.-Т. 5.

88. Крупская, Н.К. Педагогические сочинения Текст.: в 6 т. / под ред. A.M. Арсеньева, Н.К. Гончарова, П.В. Руднова. М.: Педагогика, 1980.-Т. 6.

89. Крылова, Н.Б. Что такое «личностное знание?» Текст. / Н.Б Крылова // Народное образование. 2003. - № 9.

90. Лазарев, А.С. Полидисциплинарный подход: заочная форма организации в дополнительном образовании Текст. / А.С. Лазарев // Дополнительное образование детей: проблемы комплексного подхода. — М.: Изд-во МГДТД и Ю, 2000.

91. Лазурский, А.Ф. Избранные труды по психологии Текст. / А.Ф. Лазурский. -М.: Наука, 1997.

92. Лаптева, Н.В. Психологические основания 'проектирования образовательных программ в начальной школе Текст.: дис. . канд. псих, наук / Н.В. Лаптева. — Ярославль, 2001.

93. Лебедев, О.Е. Взаимосвязь школьного и дополнительного образования в условиях С.-Петербурга Текст. / О.Е. Лебедев // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. СПб., 1997.

94. Левитов, Н.Д. Психологические особенности подростков Текст. / Н.Д. Левитов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954.

95. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения Текст.: в 2 т. / А.Н.Леонтьев. М., 1983. - Т.1: К теории развития психики ребенка.

96. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. М., 1975.

97. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: Природа, строение и динамика смысловой реальности Текст. / Д.А. Леонтьев. — М.: Смысл, 1999.

98. Либерман, А.А. К проблеме ведущей деятельности подросткового возраста Текст. / А.А. Либерман // Вопросы психологии. — 2006.-№3.

99. Ливехуд, Б. Кризисы жизни шансы жизни Текст. / Б. Ливехуд; пер. с голл. - Калуга, 1994.

100. Линецкий, Ю.Л. Развитие личностной рефлексии Текст.: дисс. . канд. псих, наук / Ю.Л. Линецкий. М., 2004.

101. Литягина, Е.В. Нерешенные задачи взросления как условие возникновения аддиктивного поведения старших подростков Текст.: дис. . канд. псих, наук / Е.В. Литягина. Калуга, 2004.

102. Логинова, Л.Г. Методология управления качеством дополнительного образования детей Текст. / Л.Г. Логинова. — М.: АПК и ПРО, 2003.

103. Локалова, Н.П. Уроки психологического развития для младших подростков Текст. / Н.П. Локалова // Вопросы психологии. 2003. - № 6.

104. Ломов, Б.Ф. Личность в системе общественных отношений

105. Текст. / Б.Ф. Ломов // Психологический журнал. 1981. - № 1.

106. Лысенкова, С.Н. Методология опережающего обучения Текст. / С.Н. Лысенкова.-М.: Просвещение, 1988.

107. Макаренко, А.С. Собрание сочинений Текст.: в 7 т. / А.С. Макаренко. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951. - Т. 5.

108. Методические рекомендации по развитию дополнительного образования детей в общеобразовательном учреждении Текст. // Народное образование. — 2003. №2.

109. Мещеряков, Б.Г. Логико-семантический анализ концепции Л.С. Выготского: систематика форм поведения и законы развития высших психических функций Текст. / Б.Г. Мещеряков // Вопросы психологии. — 1999.-№4.

110. Мещеряков, Б.Г. Проблемы антропологизации образования Текст. / Б.Г. Мещеряков // Вопрсы психологии. 1998. - № 1.

111. Миронова, М.Н. Попытка целостного подхода, к построению модели личности учителя Текст. / М.Н. Миронова // Вопросы психологии. 1998. -№ 1,2.

112. Митькин, А.А. На пути к системной психологии развития Текст. / А.А. Митькин // Психологический журнал. — 1997. — Т. 18. № 3.

113. Моросанова, В.И. Диагностика индивидуальных особенностей саморегуляции у подростков Текст. / В.И. Моросанова // Психологическая наука и образование. 2001. - №4-5.

114. Мухина, B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество Текст. / B.C. Мухина. М.: Академия, 2000.

115. Мясищев, В.Н. Психология отношений Текст.: избранные психологические труды / под ред. А.А. Бодалева. М., 1998.

116. Нежнов, П.Г. От идей Л.С.Выготского к теории онтогенеза Текст. / П.Г. Нежнов // Вестник МГУ. Сер. 14. -2004. - № 3.

117. Нечаев, Н.Н. Классификация задач развития. — Режим доступа: www.msmsu.ru./kafedra/fstom.

118. Никольская, И.М. Психологическая защита у детей Текст. / И.М. Никольская. СПб.: Речь, 2000.

119. Никонорова, JI.B. Мировоззрение личности и возрастные особенности ее формирования Текст. / Л.В. Никонорова. — Киев: Наукова думка, 1989.

120. Новиков, А. Школа: подготовка к жизни. ил и сама жизнь? Текст. / А. Новиков // Народное образование. 2004. - №4.'"

121. Новые ценности образования: Забота поддержка -консультирование Текст. / Сост. Т.В. Анохина. - М.: Инноватор, 1996.

122. Об обеспечении адаптации ребенка при переходе со ступени начального общего образования на основную Текст. // Народное образование. 2004. - № 9.

123. Овчинникова, Ю.Г. О путях разрешения кризиса идентичности Текст. / Ю.Г. Овчинникова // Вестник МГУ. Сер. 14. - 2003. - № 4.

124. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и1 ttфразеологических выражений Текст. / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. — М.:1. АЗЪ, 1995.

125. Омельяненко, Е.М. Развитие субъектных функций учащихся в системе развивающего обучения Текст.: дис. . канд. псих, наук ■ / Е.М. Омельяненко. — Самара, 2003.

126. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики Текст. / А.Б. Орлов. М.: Академия, 1995.

127. Ольшанский, Д.М. Новая педагогическая психология Текст. /ik

128. Д.М. Ольшанский. — М.: Академический проект, 2002.

129. Панов, В.И. Материалы семинара «Экологическая психология» Текст. / В.И. Панов. Тула, 1998.

130. Пантилеев, С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система Текст. / С.Р. Пантилеев. М.: Изд-во Моск. ун-та,1991.

131. Пахальян, В.Э. Психопрофилактика в практической психологии образования Текст. / В.Э. Пахальян. М.: ПЕР СЭ, 2003.

132. Педагогическая психология: Методики и тесты Текст. / авторы-сост.: М.В. Демиденко, А.И. Клюева. — Самара: Вахрах-М, 2004.

133. Петровский, А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности Текст. А.В. Петровский // Вопросы психологии. — 1987. -№1.

134. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности Текст. / В.А. Петровский. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

135. Петровский, В.А. Феномен субъектности (В психологии личности Текст.: Дисс. . докт. псих, наук / В.А. Петровский. -М., 1994.

136. Поддьяков, А.Н. Образ мира и вопросы сознательности учения: современный контекст Текст. / А.Н. Поддьяков // Вопросы психологии. — 2003. №2.

137. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов Текст. / К.Н. Поливанова. М.: Академия, 2000.

138. Поливанова, К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития Текст. / К.Н. Поливанова // Вопросы психологии. -1994.-№1.

139. Поливанова, К.Н. Психологическое содержание подросткового кризиса Текст. / К.Н. Поливанова // Вопросы психологии. 1996. - №1.

140. Поливанова, К.Н., Курышева, О.В. Соотношение образа взрослости и особенностей домашнего поведения у детей предподросткового возраста Текст. / К.Н. Поливанова, О.В. Курышева // Психологическая наука и образование. 2004. - №2.

141. Прихожан, A.M. Проблема подросткового кризиса Текст. / A.M. Прихожан // Психологическая наука и образование. 1997 - №1.

142. Прихожан, A.M. Психология неудачника: тренинг уверенности в себе Текст. / A.M. Прихожан. М.: ТЦ Сфера, 1997.

143. Психологическая диагностика детей и подростков Текст. / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. — М.: Международ, пед. акдемия, 1995.

144. Психологические особенности самосознания подростков Текст. / Киев: «Вища школа», 1980.

145. Психология возрастных кризисов: Хрестоматия Текст. / Сост. К.В. Сельченок. -Мн.: Харвест, 2000.

146. Психология подростка: Полное руководство Текст. / Под ред. А.А. Реана. М.: Олма-Пресс, 2003.

147. Психология развивающейся личности Текст. / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.

148. Психология человека от рождения до смерти Текст. / под ред.А.А. Реана. СПб.: прайм-Еврознак, 2002.

149. Ремшмидт, X. Подростковые и юношеские возрастные проблемы становления личности Текст. / X. Ремшмидт. М., 1994.

150. Рождественская, Н.А. Как понять подростка Текст. / Н.А. Рождественская. -М.: Роспедагенство, 1995.

151. Рубинштейн, СЛ. Основы общей психологии Текст. / СЛ. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2000.

152. Самосознание подростка с гармоничным и отклоняющимся1поведением Текст. / Под ред. B.C. Чудновского. Ставрополь: Торба, 1993.

153. Селевко, Г.К. Технология развития самоопределения Текст. / Г.К. Селевко. М.: Прогресс, 2000.

154. Ситнова, Е.Н. Влияние условий обучения на процесс становления личности в подростковом возрасте Текст. / Е.Н. Ситнова // Журнал прикладной психологии. 2004. - №4-5.

155. Скачков, А.В. Дополнительное образование как социально-педагогическая проблема Текст.:'дисс. . канд. пед. наук / А.В. Скачков. — Ростов на Дону, 1996.

156. Слободчиков, В.И. Очерки психологии образования Текст. /

157. B.И. Слободчиков. Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2003.

158. Слободчиков, В.И. Стенограмма выступления на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы становления и развития образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования детей» СПб., 1997.

159. Слободчиков, В.И. Что развивается в образовании, что образуется в развитии? Текст. / В.И. Слободчиков // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски. М., 1999.

160. Слободчиков, В.И-,. Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности Текст. / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев.,„— М.: Школа-пресс, 1995.

161. Слободчиков, В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе Текст. / В.И. Слободчиков, Е.И.Исаев. — М.: Школьная пресса, 2000.

162. Словарь практического психолога Текст. / Сост.1. C.Ю. Головин. -Мн., 1987.

163. Снежкова, Н.Н. Исследование социально-психологических особенностей нормативного и отклоняющегося поведения учащихся Текст.: дисс. .канд. псих, наук / Н.Н. Снежкова. Ярославль, 2002.

164. Соколова, Е.Т., Николаева, В.В. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях Текст. / Е.Т. Соколова, В.В. Николаева.-М.: Аргус, 1995.

165. Соколова, Н.А. Социально-педагогическая поддержка ребенка как цель дополнительного образования Текст. / Н.А. Соколова // Дополнительное образование и воспитание.— 2004. №8.

166. Соловьев, B.C. Сочинения Текст. / В.С. Соловьев. — М.: Издательство, 1988. -Т. 1.

167. Спиркин, А.Г. Философия Текст. / А.Г. Спиркин. — М.: Гардарики, 2000.

168. Степанов, В.М. Организация единого воспитательного пространства в инновационной школе Текст.: дисс. .канд. пед. наук / В.М. Степанов.-М., 2000.

169. Сулейманова, С. Педагогическое стимулирование творческой самореализации подростков в дополнительном образовании Текст.: дисс. . канд. пед. наук / С. Сулейманова. Пермь, 2004.

170. Толстых, А.В. Возрасты жизни Текст. / А.В. Толстых. М.: Молодая гвардия, 1988.

171. Фельдштейн, Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства Текст. / Д.И. Фельдштейн. М., 1997.

172. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту Текст. / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987.

173. Франки, В. Человек в поисках смысла Текст. / В. Франкл. —М.: Прогресс, 1990.

174. Фрумин, И.Д, Эльконин, Б.Д. Образовательное пространство школы как пространство развития («школа взросления») Текст. / И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин // Вопросы психологии. 1993. - №1.

175. Фрумин, И.Д., Башев, В.В. В поисках подростковой школы Текст. / И.Д. Фрумин, В.В. Башев // Психологическая наука и1 wобразование.-1997. №1.

176. Цукерман, Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии Текст. / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. — 1998. №3.

177. Цукерман, Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема Текст. / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. -2001.-№5.

178. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития: задача для»подростков и педагогов Текст. / Г.А. Цукерман. — Рига: ПЦ Эксперимент, 1997.

179. Цукерман, Г.А. Развитие учебного сообщества Текст. / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. 2003. - №4.

180. Цукерман, Г.А., Слободчиков В.И. Мы, взрослые, и остальные люди Текст. / Г.А. Цукерман, В.И. Слободчиков // Семья и школа. -1989. -№11.

181. Чеков, М.О. Теория и практика дополнительного образования детей в России Текст.: дисс. . докт. пед. наук / М.О. Чеков. Самара, 2003.

182. Чеснокова, И.И. Проблема самосознания в психологии Текст. / И.И. Чеснокова. М., 1977.

183. Чудновский, В.Э. Проблема субъективности в свете современных задач воспитания Текст. / В.Э. Чудновский // Вопросы психологии. -1988. -№4.

184. Штерн, В. «Серьезная игра» в юношеском возрасте Текст. // Психология подростка: хрестоматия / Сост. Ю.П. Фролов. М., 1997.

185. Шувалов, А.В. Гуманитарно-антропологические, основы теории психологического здоровья Текст. / А.В. Шувалов // Вопросы психологии. -2003. №6.

186. Шульга, Т.И., Слот, В.И. Методика работы с детьми группы риска. — Режим доступа: www.ergeal.ru.

187. Щетинская, А.И. Проблемы интеграции общего и дополнительного образования Текст. / А.И. Щетинская // Внешкольник. — 2000.-№3.

188. Эльконин, Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского) Текст. / Б.Д. Эльконин. -М.: Тривола, 1994.

189. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического1. Ч 4развития советского школьника Текст. / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. 1971. - №4.

190. Эльконин, Д.Б. .Психическое развитие в детских возрастах Текст. / Д.Б. Эльконин. М.: Ин-т практической психологии, 1995.

191. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис Текст. / Э. Эриксон. М.: Прогресс, 1996.

192. Havighurst, R. Developmental Tasks and Education. N.Y.: О. Mckay Company, 1972.

193. Yalom, I.D. Norma and the Meaning of life. N. Y., ,1999.