Психолого-педагогические особенности безопасности образовательного пространства в условиях постконфликтного региона

Масаева, Зарема Вахаевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические особенности безопасности образовательного пространства в условиях постконфликтного региона

Автореферат

Автор научной работы: Масаева, Зарема Вахаевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические особенности безопасности образовательного пространства в условиях постконфликтного региона"

004616847

На правах рукописи

МАСАЕВА Зарема Вахаевна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ БЕЗОПАСНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В УСЛОВИЯХ ПОСТКОНФЛИКТНОГО РЕГИОНА

19.00.07-педагогическая психология

(психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

- 1 ДЕК 2010

Ростов-на-Дону 2010

004616847

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии Южного федерального университета

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО Абакумова Ирина Владимировна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, доцент Кагермазова Лаура Цраевна

кандидат психологических наук, доцент Звездина Галина Павловна

Ведущая организация:

Государственное образовательное

учреждение высшего профессионального образования «Ставропольский

государственный университет»

Защита состоится 3 декабря 2010 года в 09-30 на заседании диссертационного совета Д-212.208.27 приИОжном федеральном университете . по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. мГНагибина, 13, ЮФУ, факультет I психологии, ауд.222. ' |

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан 2 ноября 2010 года.

Объявление вывешено на сайте ЮФУ 2 ноября 2010 по адресу: http://www.sfedu.ru

Ученый секретарь Диссертационного совета кандидат педагогических наук доцент

Г.Н. Юшко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В ряде южных территорий России на рубеже ХХ-ХХ1 веков произошли военные конфликты межэтнического и военно-политического характера. Оказалось нарушенным складывающееся столетиями сбалансированное сосуществование народов с разными религиями и культурами. Самым тяжелым оказался военно-политический конфликт в Чеченской республике, приведший к массовой гибели родных, близких людей, массовому переселению мирных жителей в другие местности для нахождения убежища, миграция в зарубежные государства в статусе беженцев и вынужденных переселенцев.

Кризисные ситуации, вызывающие конфликты и перемещения людей, становятся причиной разрушения жизни людей, распада их семей и сообществ, а также возникновения неопределенности в отношении их будущего.

Войны, межнациональныне конфликты, стихийные бедствия оставляют неизгладимый след на сознании личности. В свете произошедших событий изучение психологической безопасности педагогов, работающих в условиях постконфликтного региона, становится особенно актуальным.

Возникшие военные конфликты существенно повлияли на специфику личностных особенностей педагогов общеобразовательных школ в рамках участников образовательного процесса. Больше всего в данном случае пострадала Чеченская республика, которая в течение пятнадцати лет находилась в жестоких условиях во всех ее жизненных проявлениях. Особенно важно, что самые глобальные проблемы возникли в образовательной системе Чеченской республики. Из-за произошедших длительных военных действий у людей произошла переоценка ценностей, сформировались специфические личностные особенности, деформации.

Система образования Чеченской республики функционируя самостоятельно выполняя основную функцию обучения и воспитания, решает и другие задачи: подготовку, переподготовку специалистов всех уровней образования.

Современное образование ориентировано на субъективные основы личности - сознание, смысл, переживания, личностный опыт; на ценности свободы признания личного и национального достоинства, ответственности перед собой и другими, свободы выбора, свободы действия, свободы мысли, оказание педагогической поддержки ученику в самоформировании его нравственного облика, в развитии нравственного самосознания. Этому способствуют процессы гуманизации, демократизации, непрерывности, открытости, безопасности образования.

В современной психолого-педагогической практике становится очевидным, что учащиеся, находясь в стремительно изменяющихся условиях образовательной среды, нуждаются в помощи и психологической поддержке. Такая поддержка может носить личностную ориентацию (работа психолога с детьми), а может относиться к условиям, в которых осуществляется жизнедеятельность (учебно-воспитательная деятельность), и, прежде всего, к совершенствованию той общности и той среды, в которой осуществляется непосредственное взаимодействие субъектов образования. Социально-психологический аспект поддержки и защиты личности исследован в отечественных работах А. Г. Асмолова, О. В. Гукаленко, П. Е. Ермакова, И. В. Колоколова, И. С. Кона, А. В. Петровского, Е. М. Рыбинского, Т. П. Скрипкиной, Г. В. Солдатовой, Е. Н. Сорочинской, JI. И. Уманского, Д. И. Фельдштейна. Особый вклад в данную проблематику внесен трудами, обосновывающими проблему создания служб помощи в поддержке и защите личности педагога в поликультурном образовании, И. В. Абакумовой, Л. А. Дикой, И. В. Дубровиной, Ю. 3. Гильбуха, М. Е. Кореневской, А. А. Тюковой. На территории Северного Кавказа изучением военных последствий в образовательной системе занимались В. В. Рубцов, А. А. Газдиева, А. Д. Манкиев, Е. Ф. Сердюкова, А. X. Акаев, Р. Т. Арсамерзоев, Т. 3. Ахмадов, Р. А. Бартиев, К. А. Идрисов. Среди зарубежных исследований оценкой образовательной среды школы занимались К. Маклафин, К. Reid, D. Hopkins, Е. Ravich, Н. Wood, исследованиям состояния образовательной среды постконфликтного региона (Чеченская республика) посвятил С. М. Веджетти.

Однако в большинстве теорий рассматривается психологическая безопасность образовательной среды в контексте учащихся как субъектов образовательного процесса. Наблюдается очевидный дефицит исследований психологической безопасности среди педагогов общеобразовательных школ постконфликтного региона. Проблема безопасности в образовании обращает внимание специалистов различных областей, таких как культурология, социология, политология. Но мало работ, посвященных педагогам, работающим в рамках участников образовательного пространства в условиях послевоенных действий. В связи с этим возникла проблема изучения особенностей личностных трансформаций педагогов постконфликтного региона. Актуальность проблемы психологической безопасности педагогов, работающих в условиях постконфликтного региона, определила выбор темы исследования: «Психолого-педагогические особенности безопасности образовательного пространства в условиях постконфликтного региона».

Объект исследования: педагоги, работающие в разных районах юга России с различным уровнем безопасности.

Предмет исследования: ценностно-смысловые особенности учителей, работающих в постконфликтном регионе.

Цель исследования: выявление психолого-педагогических особенностей безопасности педагогов общеобразовательных школ в образовательном пространстве постконфликтного региона.

Гипотезы исследования:

1. Работа в условиях постконфликтного региона оказывает влияние на специфику личностных проявлений и характер педагогической деятельности учителя.

2. Учителя, получившие опыт психотравмирующих переживаний, отличаются от своих коллег из относительно благополучных регионов Российской Федерации направленностью и выраженностью смысложизненных ориентации, характером и стилем педагогического общения с учащимися.

3. Предшествующий опыт психотравмирующих переживаний личности учителя и учащихся ведет к снижению уровня психологической безопасности образовательной среды.

4. Возможна разработка коррекционно-развивающей программы, направленной на разрешение личностных проблем педагогов, работающих в постконфликтном регионе, минимизацию негативных последствий психотравмирующих переживаний.

На основе объекта, предмета, цели и гипотез исследования были определены следующие задачи:

Теоретические.

1.Теоретический анализ литературы по проблеме психологической безопасности в образовательном пространстве, определение тенденций его становления в современных условиях.

2.Анализ современных психолого-педагогических подходов к проблеме специфических особенностей безопасности образовательной среды в условиях постконфликтного региона.

Методические.

1.Разработка комплексной методики изучения психолого-педагогических особенностей безопасности педагогов постконфликтного региона.

2.0боснование системы психолого-педагогического сопровождения безопасности педагогов, работающих в условиях постконфликтного региона.

Эмпирические.

¡.Определение особенностей организации безопасного образовательного пространства постконфликтного региона.

2.0писание профессионально-ориентированной технологии деятельности педагога в условиях постконфликтного региона.

Методы исследования: теоретический анализ психологических и педагогических источников по проблеме исследования; диагностическое эмпирическое исследование с использованием личностных тестовых методик: модифицированная методика «Ценностные ориентации» (М.Рокич), тест смыслжизненных ориентации (Д. А. Леонтьев), методика по выявлению конвенциально-стереотипных социальных установок (А. Эллис), тесты «Изучение социально-психологического климата», методика диагностики стиля общения в коллективе, «Направленность личности» (Б.Басс), «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (А.А.Реан), «Мотивация одобрения» (Ю.Л. Ханин), «Мотивация достижений» (М.Ш. Магомед-Эминов), «Q-сортировка» (В. Стефансон), «Опросник самоотношения» (В. В. Столин, С. Р. Пантилеев); статистическая обработка данных, содержательная интерпретация результатов.

A.B. Непомнящий, В.М. Розин, В.В. Рубцов, A.A. Реан, В.В. Семыкин, К.В. Чернов, Л.И. Шершнев); теории охраны «психического здоровья» (О.В. Бойко), «психологического здоровья» как условия гармонизации субъективного мира ученика и «психологической безопасности личности в образовательной среде» (О.С. Васильева, В.И. Слободчиков); теории формирования «безопасного образовательного пространства» в период перехода от унифицированного к вариативному образования (Б.С. Братусь, И.В. Дубровина, В.В. Пикан); психологические теории, рассматривающие в качестве исходного основания для проектирования и создания образовательных систем и технологий образовательную среду как условие их практического воплощения в реальную практику: эколого-личностная модель образовательной среды (Дж. Гибсон,

B.А. Ясвин), коммуникативно-ориентированная модель образовательной среды (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов), антрополого-психологическая модель (В.И. Слободчиков), психодидактическая модель образовательной среды (В.В. Давыдов, В.П. Лебедев, В.П. Лебедев, В.А. Орлов, В.И. Панов, В.И. Панов).

Научная новизна работы:

- выявлено, что психологическая безопасность образовательной среды является показателем эффективного педагогического процесса, существенно влияющего на гуманизацию образования (ориентация на личность и ее развитие). Возникает необходимость развития механизмов «психического здоровья» у участников образовательного процесса. Имеющиеся современные дидактические модели возводят в ранг ценностей образования, прежде всего,

целостность личности и ее индивидуальный опыт, свободу, сотрудничество и сотворчество в педагогическом процессе;

- показаны специфические особенности образовательного пространства постконфликтного региона (Чеченская республика), психологические последствия двух военных компаний, оказавших активное влияние на всех участников образовательного процесса, способствовавших возникновению социально-психологических проблем у детей и у взрослых (ПТСР, психические и соматические заболевания и др.), нуждающихся в активной комплексной социально-психологической реабилитации;

- выделены и качественно описаны трансформации образовательного пространства постконфликтного региона, раскрываются происходящие качественные изменения в сфере образования для улучшения психологического комфорта участников образовательного процесса;

- раскрыта сущность диагностики и экспертизы образовательной среды для изучения уровня психологической безопасности в системе образования, представлен диагностический комплекс для выявления уровня безопасности педагогов в общеобразовательных школах;

- разработана система психолого-педагогического сопровождения педагогов общеобразовательных школ постконфликтного региона для улучшения уровня безопасности и комфортности в образовательном пространстве.

Теоретическая значимость исследования:

- расширены представления о психологической безопасности в образовательной среде в условиях постконфликтного региона;

- обоснованы психолого-педагогические особенности безопасности педагогов в условиях постконфликтного региона;

- впервые описана специфика психолого-педагогических особенностей безопасности педагогов в условиях постконфликтного региона, выявлены и охарактеризованы ценностно-смысловые особенности;

- обоснована система психолого-педагогического сопровождения педагогов с ориентацией на повышение эффективности педагогического общения, ценностных представлений, мотивации, на развитие безопасного образовательного пространства;

- определены наиболее эффективные средства профессионального развития педагогов, которые обеспечивают комфортность и безопасность образовательной среды в условиях постконфликтного региона.

Праюпческая значимость результатов исследования состоит:

- в разработке диагностического комплекса выявления уровня психологической безопасности педагогов в условиях постконфликтного региона;

- в описании повышения эффективности использования психологической безопасности в образовательной практике;

- в разработке рекомендаций для психолого-педагогического сопровождения педагогов с разными уровнями психологической безопасности.

Этапы исследования:

Первый этап - предварительный (2006-2007 гг.): изучение психологической и педагогической литературы по проблеме психологической безопасности педагогов образовательного пространства постконфликтного региона,

Второй этап - диагностический (2007-2008 гг.): подбор методик исследования уровня психологической безопасности в образовательной среде постконфликтного региона, изучение особенностей мотивационно-смысловой сферы педагогов (экспериментальная и контрольная группа) с использованием комплекса методик, анализ экспериментальных материалов.

Третий этап - развивающий (2008-2009 гг.): разработка модели и программы психолого-педагогического сопровождения педагогов в контексте безопасного образовательного пространства в условиях постктконфликтного региона, направленных на оптиматизацию развития профессионального общения, ценностных ориентации, мотивационной сферы.

Четвертый этап - заключительный (2009-2010 гг.): анализ и оценка результатов, разработка методических рекомендаций руководителям, психологам, педагогам, оформление результатов в виде диссертационной работы.

База исследования: общеобразовательные учреждения г. Грозного (Президентский лицей, общеобразовательные школы № № 23, 26, 35, 41, 49, 55), г. Урус-Мартана (гимназия № 5, общеобразовательные школы №№ 3, 4, 5, 7), г. Ростова-на-Дону (№№ 27,43), Ростовской области (сельская школа с. Кулешовка Азовского района). Всего в исследовании приняли участие 147 педагогов в возрасте от 21 до 59 лет.

Апробация и внедрение результатов исследования.

заседании муниципального образовательного учреждения

общеобразовательной школы № 3 (Чеченская республика, г. Урус-Мартан).

Данные, полученные в исследовании, используются в работе преподавателей психолого-педагогических дисциплин «Педагогическая психология», «Педагогика» в Чеченском государственном университете, курсах повышения квалификации работников образования.

Материалы исследования используются при организации семинаров и конференций в муниципальных образовательных учреждениях - средних общеобразовательных школах №№ 3, 5, 7 г. Урус-Мартана. Для учителей и школьных психологов разработаны рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению педагогов с разным уровнем безопасности в условиях постконфликтного региона.

Материалы диссертации докладывались на следующих конференциях: Научно-практическая конференция «Противодействие идеологии экстремизма и терроризма в рамках реализации государственной молодежной политики» (Ростов-на-Дону, 2009); XXXVII научная конференция сотрудников, аспирантов и студентов факультета психологии ЮФУ (Ростов-на-Дону, 2009); Всероссийская научно-практическая конференция молодых ученых с международным участием «Актуальные вопросы психологии и педагогики образования» (Алтай, 2010); II международная научно-практическая конференция «Наука и современность - 2010» (Новосибирск, 2010); XII международная научно-практическая конференция «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2010); научно-практическая конференция «Наука и молодежь» (Грозный, 2010); IV Ежегодная республиканская научно-практическая конференция молодых ученых, аспирантов и студентов «Наука и молодежь» (Грозный, 2010); Международная научно-практическая конференция «Психологическая безопасность в экстремальных ситуациях» (Махачкала, 2010).

Положения, выносимые на защиту:

1. Социально-психологическая ситуация, складывающаяся в условиях постконфликтного региона, выступает в качестве важного фактора, оказывающего влияние на индивидуально-личностные особенности учителя и характер его педагогической деятельности и общения.

2. Опыт психотравмирующего переживания учителя проявляется как на уровне его смысложизненных ориентации - жизнь воспринимается как неподвластная личному контролю, по отношению к себе наблюдается неверие в свои силы контролировать события собственной жизни, так и на уровне реальной педагогической деятельности - использование неконструктивных стилей общения (отстраненность, гиперопека, авторитарность).

3. Переживания, связанные с трагическим жизненным контекстом (военные действия, миграция, потеря близких), проявляются в деперсонализации личности, интолерантности учителя, которые зачастую проецируют враждебность и повышенную конфликтность в детских коллективах, тем самым снижая уровень психологической безопасности образовательной среды.

4. Проблема построения эффективной системы обеспечения психологической безопасности образовательной среды должна решаться с учетом специфики образовательных учреждений постконфликтного региона и реализации коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на оптимизацию психоэмоционального состояния учителя и снижение рисков, связанных с неконструктивностью поведения учителя.

Надежность и достоверность результатов и выводов обеспечивалась соответствием организации исследования его целям, задачам, логике исследуемой проблемы; адекватным выбором методик исследования, статистическими методами обработки данных, полученных в ходе диагностики.

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 16 работ, в том числе 1 статья в журнале, рекомендованном ВАК РФ, общим авторским объемом 0,3 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 217 источников, из них 9 на английском языке и 13 приложений. Объем основного текста составляет 175 машинописных страниц. Работа проиллюстрирована 2 таблицами и 4 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность, избранной темы исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы и база исследования, формулируются положения, выносимые на защиту. В нем также обозначены теоретико-методологические основания исследования, вскрыта его научная новизна и теоретико-практическая значимость полученных результатов.

В первой главе «Психологическая безопасность образовательного пространства постконфликтного регнона» подробно рассматриваются методологические и теоретические подходы к проблеме психологической безопасности образовательной среды, интерпретируется общенаучное понимание смысла психологической безопасности в образовании. Характеризуются особенности образовательного пространства

постконфликтного региона, последствия двух военных компаний, возникновение психологического характера проблем в сфере образования, психологическое сопровождение во время военных действий на территории Чеченской республики. Представляются тенденции образовательного пространства постконфликтного региона, происходящие после завершения двух военных компаний. Имеется комплексность в организации и проведении различных мероприятий для благополучного развития сферы образования Чеченской республики. Создаются условия для обеспечения комфортного безопасного образовательного пространства всех участников образовательного пространства с привлечением различных организаций местного масштаба, а также из других регионов и государств.

Новый век в образовательной политике ознаменовался выдвижением идеи личностного роста как основного приоритета в обучении. Гуманизация образования, его ориентация на личность и ее развитие признаны наиболее актуальными для современного общества тенденциями. В различных дидактических моделях, ориентированных на инициацию личностного, таких как: «личностно - ориентированная» (В.В. Сериков, И.С. Якиманская), «личностно - деятельностная» (И.А. Зимняя), «персонализированная» (В.А. Беспалько), «развивающая» (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, A.B. Запорожец), «инновационная» (В.Я. Ляудис), «гуманистическая, центрированная на мире детства» (А.Г. Орлов), «смысловая дидактика» (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, В.Т. Фоменко), при всем их многообразии, наблюдается переход от «адаптивно - дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно ориентированной детоцентристкой модели вариативного образования» (А.Г. Асмолов, 1997). Возводятся в ранг ценностей образования, прежде всего целостность личности и ее индивидуальный опыт, свобода, сотрудничество и сотворчество участников педагогического процесса.

Военные действия, произошедшие в Чечне во время двух военных компаний и длившихся многие годы, впоследствии привели к социально-психологическим проблемам у детей и у взрослых, переживших ужасы военных действий - бомбардировки, лагеря беженцев, травмы, ранения, насильственную смерть и потерю близких, похищение людей, внесудебные казни, потеря жилища и имущества, неустроенность и незащищенность, и являются психическими травмами, ведущими к многочисленным психическим и соматическим заболеваниям. Социально-психологическая реабилитация в Чечне имеет гибкий индивидуальный подход с учетом негативных последствий длительной чрезвычайной ситуации, сложившейся в Чеченской республике.

Однако все годы восстановления системы образования не дали в должной мере главного результата - качество образования. Система педагогического образования, состояние учительского корпуса, его способность и возможность адекватно реагировать и отвечать потребностям Чеченской республики являются одной из важнейших социальных проблем системы образования Чеченской республики. Необходимо понимать, что новое качество образования не может быть обеспечено школой, где не применяются здоровьесберегающие технологии, не созданы комфортные условия пребывания в школе учителя и ученика. Целью нового подхода к образованию в Чеченской республике стала школа, в которой востребованы учителя новой формации.

Особое внимание на сегодняшний день уделяется модернизации системы образования начальной школы Чеченской республики, в целях повышения качества образования. А. Д. Манкиевым, Е. Ф. Сердюковой, Г. 3. Соболь разработана концепция программы модернизации системы образования начального звена, содержащая создания комфортных условий, как для учителя, так и для ученика начальной школы.

Во второй главе «Особенности проведения диагностики образовательного пространства постконфликтного региона» подробно описывается процедура диагностики психологической безопасности образовательной среды, описана организация диагностического исследования и дается описание диагностических методик, адаптированных к изучению психологической безопасности в образовательной среде, даны основные характеристики этапов эмпирического исследования, определены выбор участников исследования и обеспечение достоверности полученных результатов.

Для прогнозирования траектории успешного развития перспектив педагогов должна существовать постоянная возможность оценивать результаты. Нужна текущая оценка результатов в виде обратной связи и совершенствования деятельности по ее формированию в соответствии с полученными результатами. В связи с оценкой качества проектируемой и реализованной на практике образовательной среды в настоящее время чаще всего используются различные психолого-педагогические экспертизы (И.А. Баева, С.Л. Братченко, Г.А. Мкртчян, В.И. Панов, В.А. Левин).

Для анализа состояния образовательной среды и процессов, происходящих в образовательной среде образовательных учреждений, принципиальным является осознание системности воздействия среды, осознание взаимосвязи и взаимозависимости субъекта и окружения, в результате которого субъект может изменяться сам. На формирование индивидуально-психологических и личностных особенностей человека влияет

множество факторов: пространственно-предметное окружение, социокультурная обстановка, ближайшее социальное окружение и т.д. Психологическая безопасность образовательной среды школы - это феномен, обладающий комплексом определенных характеристик, влияющих на личность как учащегося, так и педагога.

Мониторинг психологической комфортности и организация внутренней экспертизы, где экспертами являются сами участники образовательного процесса (учителя), с нашей точки зрения, могут быть эффективными средствами «замера» текущего состояния жизнедеятельности образовательного учреждения в соответствии с «базовыми индикаторами успешности функционирования школы». К ним можно отнести: психологическую удовлетворенность всех участников образовательной среды, ощущение их комфортности в процессе обучения и воспитания (даже просто пребывания в школе), психологическую защищенность от различного рода угроз безопасности, отсутствие психического насилия и т.д. При этом внутренняя экспертиза не оказывает на участников процесса стрессового воздействия подобно внешнему аудиту, что, на наш взгляд, позволяет не только вовлечь в процесс большее количество участников, но и проводить экспертизу на более качественном уровне.

Для выявления психологических особенностей учителей, работающих в постконфликтном регионе с разным уровнем психологической комфортности и безопасности, в исследовании использовались следующие методики: «Ценностные ориентации» (М. Рокич), тест смысложизненных ориентаций (Д. А. Леонтьев), методика по выявлению конвенциально-стереотипных социальных установок (А. Эллис), тест «Изучение социально-психологического климата», методика диагностики стиля общения в коллективе, «Направленность личности» (Б. Басс), «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (А. А. Реан), «Мотивация одобрения» (Ю. Л. Ханин), «Мотивация достижений» (Магомед-Эминов М. Ш.), «(^-сортировка», (В. Стефансон), «Опросник самоотношения» (В. В. Столин, С. Р. Пантилеев). Изучение особенной психологической среды школ Чеченской республики осуществлялось с помощью анкетирования.

В третьей главе «Эмпирическое исследование психологических особенностей учителей из постконфликтного региона» представлены результаты диагностического исследования психологических особенностей учителей, работающих в школах Чеченской республики с разным уровнем комфортности и безопасности, а также система психолого-педагогического сопровождения педагогов для повышения уровня комфортности и безопасности в образовательном пространстве.

В эмпирическом исследовании приняли участие учителя начальных классов городских и сельских школ Чеченской республики в возрасте от 21 до 59 лет, средний возраст которых составляет 43 года, стаж педагогической деятельности 19,5 лет. Общий объём выборки составил 102 человека, из них -все женщины (100%) и учителя начальных классов городских и сельских школ Ростовской области в количестве -45 человек.

В соответствии с выдвинутыми целями и гипотезами в ходе исследовательской работы решалась задача выявления взаимосвязи структуры ценностных и смысложизненных ориентаций со стилем педагогического общения, характером социально-психологического климата в коллективе, уровнем выраженности конвенциально-стереотипных социальных установок педагогов и направленностью мотивации.

В рамках данного научно-практического исследования было проведено анкетирование, направленное на выявление общих тенденций, отражающих уровень представлений педагогов о положении современной школы в Чеченской республике, ее социально-психологическом статусе, определение имеющихся психологических проблем у учителей и учащихся в условиях рисков и угроз исходящих из социальной среды.

Анализ ситуации, отражающей состояние психологической безопасности образовательной среды ряда общеобразовательных школ Чеченской республики, позволил выяснить общее и различное во взглядах на представленную проблему благополучных(1) и неблагополучных школ(2). Деление исследуемой выборки на две группы проходило по объективным показателям: по критерию качества образования и результативности деятельности образовательного учреждения на республиканском уровне.

Изучая мнение педагогов по поводу уровня благоприятности и психологической комфортности образовательной среды были получены следующие результаты. В выборке учителей второй (неблагополучные) группы отмечается поляризация мнений в оценке благоприятности и неблагоприятности психологической среды: 58% респондентов ответили, что среда благоприятная. 11% отметили нейтральную психологическую обстановку и 14% указали на изменчивость психологической атмосферы в их образовательном учреждении. Мнение учителей первой группы распределились по данному вопросу следующим образом: 68,2% респондентов оценивают психологическую среду как комфортную и благоприятную, 20% указывают на ее изменчивость и непостоянство.

Отвечая на вопрос «Чувствуете ли Вы себя защищенным в школе?», больше половины - 66.2% учителей первой группы и 73% второй ответили утвердительно. Соответственно 27% респондентов первой и 20% второй групп

не чувствуют себя защищенными в своем образовательном учреждении. В первой группе на поставленный вопрос не ответили 20% учителей, во второй 14%. Большинство (95%) учителей считают, что в школе есть необходимость в оказании психологической помощи.

Таким образом, анализ результатов анкетирования показал, что психологический комфорт в образовательном учреждении зависит от фактора благополучия-неблагополучия образовательного учреждения, подбора кадров и психологического состояния и уровня профессиональной компетентности педагогов. По результатам анкетирования установлено, что большинство респондентов указывают на отрицательное влияние боевых действий на психику детей и учителей.

Анализ структуры ценностных ориентации проводился по группам. Индивидуальные ранговые значения терминальных ценностей в представленных группах имеет небольшие различия. Так, в группе «благополучных» наиболее значимыми терминальными ценностями являются: здоровье, счастливая семейная жизнь, любовь, материально-обеспеченная жизнь, жизненная мудрость. Наименее значимыми являются: развлечения, красота природы и искусства, свобода, творчество, счастье других.

В группе «неблагополучных» среди доминирующих терминальных ценностей находятся: здоровье, активная деятельная жизнь, жизненная мудрость, материально-обеспеченная жизнь, счастливая семейная жизнь.

Рисунок 1. Инструментальные ценности в группах «благополучных» и «неблагополучных» учителей

Проведенной анализ данных позволяет заключить, что у первой и второй групп испытуемых наиболее представлены ценности личной и индивидуальной жизни. Это может свидетельствовать о наличии потребности в семейном

благополучии и желании проявить себя, возможно, это является следствием пережитого в военных конфликтах и обострении именно этих базовых ценностей. В отличие от этих двух групп, выборка учителей ростовского региона показала значимость ценности профессиональной самореализации, а также ценности личной жизни.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что непринятие ценностей- средств (эффективность в делах, твердая воля, ответственность) в качестве основополагающих способов достижений результатов говорит о неадекватных способах самоопределения субъекта профессиональной деятельности. Несформированность субъектных качеств личности влияет на успешность его личностно-профессионального самоопределения. Неуспешность самоопределения обуславливается завышенными притязаниями к жизни, ориентацией на исполнительность, нивелированием ценностей трудолюбия и настойчивости, способности преодоления трудностей.

Анализ зависимостей между терминальными и инструментальными ценностями показал значительные различия в двух группах, несмотря на похожие структуры ценностных ориентации, (то, что было показано выше).

Рисунок 2. Корреляционные плеяды, характеризующая группу «благополучных» учителей

Достаточное количество связей имеет ценность «здоровье», которая в данной выборке является самой значимой. «Здоровье» имеет положительную прямую связь с «самоконтролем» (0,39), «смелостью в отстаивании своего мнения»(0,40), «эффективностью в делах» и обратную отрицательную связь с

«аккуратностью» (-0,43) и «высокими запросами» (-0,40). Таким образом, здоровье зависит от самодисциплины человека, от его жизненной продуктивности и умений отстаивать свои жизненные позиции и в меньшей степени от аккуратности и уровня притязаний к жизни.

В группе «неблагополучных» ценности - цели связаны с ценностями-средствами имея не более чем одну-две связи.

По мнению учителей из группы «неблагополучных», успешность профессиональной и жизненной самореализации в большей степени зависит от того, что они меньше считаются с мнением других и наименее проявляют чуткость и заботу по отношению к другим. Обобщенно это можно назвать интолерантной позицией.

Анализ результатов исследования показал, что в группе «неблагополучных» альтруистические ценности и ценности принятия других (терпимость, чуткость, широта взглядов) являются незначимыми.

Сравнительный анализ профилей стилей общения респондентов трех групп, принимавших участие в исследовании, показал, что профиль стилей общения учителей начальных классов Ростовской области в большей степени отличается от двух других групп («благополучных» и «неблагополучных» школ Чеченской республики) (Рисунок 3).

Рисунок 3. Сравнительный анализ стилей общения в трех выборках учителей

Наибольшие различия наблюдаются в позициях «Китайская стена», «Тетерев», «Я сам», то есть в позициях, которые в большей степени ориентированы на авторитарный, отстраненный тип взаимодействия. Согласно данным, учителя школ Ростовской области больше ориентированы на избирательные отношения с учащимися, социально-психологическую включенность педагога в учебно-воспитательный процесс; доминирующим стилем общения в данной выборке учителей является модель активного взаимодействия {"Союз"). При реализации такого стиля общения педагог

постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Для создания психологической безопасности на уроке данный стиль является наиболее оптимальным.

При изучении социально-психологического климата в группах «благополучных» и «неблагополучных» школ было выявлено, что в группе «благополучных» социально-психологический климат оценивается как неустойчиво благоприятный. Социально-психологический климат в выборке учителей «неблагополучных» школ, по данным диагностики, больше неблагоприятный, чем благоприятный.

ЦЕЛИ ПРОЦЕСС РЕЗУЛЬТ ЛК-Я ЛК-ЖИЗН

Рисунок 4. Сравнительные данные по тесту «Смысложизненные ориентации» в трех группах респондентов.

Сравнительный анализ трех групп исследуемой выборки демонстрирует явные различия группы учителей Ростовской области от двух других. Наиболее выраженной в данной группе респондентов является «Цель в жизни», которая проявляется в наличии временной перспективы и высокой жизненнй осмысленности. Также у данной выборки достаточно выраженным является «Процесс жизни». Этот показатель говорит о том, воспринимает ли испытуемый сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом.

На основании проведенного эмпирического исследования были сделаны следующие выводы:

благополучии и желании проявления себя. Данные результаты могут являться следствием пережитого в военных конфликтах и обострения именно этих базовых ценностей.

2. В отличие от двух групп учителей («благополучных», «неблагополучных») Чеченской республики, выборка учителей Ростовского региона показала значимость ценности профессиональной самореализации и ценности личной жизни.

3. Насыщенность жизни и удовлетворенность самореализацией, а также внутренний «локус контроля Я и жизнь» наиболее выражены у учителей из относительно благополучных регионов РФ, по сравнению с учителями из постконфликтного региона.

4. Психологические портреты учителей из «благополучных» «неблагополучных» школ (Чеченская республика) имеют некоторые различия, которые проявляются, прежде всего; в ценностных ориентациях, стиле педагогического общения, мотивационной направленности.

5. В группе «благополучных» у испытуемых наблюдается наличие положительной прямой связи между ценностью «развитие», мотивацией достижений (0,31), мотивацией на успех (0,37), между творчеством и мотивацией успеха (0,38). Данные результаты свидетельствуют о том, что мотивация достижений и надежда на успех в данной выборке в большей степени связывается с возможностью развития и творческой самореализации.

6. В коллективах «благополучных» школ преобладает тенденция к позитивному общению. Так, в данной выборке наибольшее выражение получил стиль «Союз», который характеризуется направленностью на дружеское взаимодействие с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные, этические и другие проблемы творчески решаются совместными усилиями, что также подтверждается наличием корреляционных связей между ценностью «развитие» и стилями общения.

7. В группе «неблагополучных» альтруистические ценности и ценности принятия других (терпимость, чуткость, широта взглядов) являются незначимыми. По мнению учителей из группы «неблагополучных», успешность профессиональной и жизненной самореализации в большей степени зависит от того, что нужно, в первую очередь, ориентироваться на свою позицию и в меньшей степени считаться с мнением других, меньше проявлять чуткость и заботу по отношению к другим, что обобщенно это можно назвать интолерантной позицией.

8. Учителя в структуре ценностей, среди которых имеют место интолерантность и нетерпимость к чужому мнению, не являются гарантами психологической безопасности образовательной среды и сами часто

проецируют враждебность и повышенную конфликтность в детских коллективах.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

I. Статьи в журнале по перечню ВАК Минобрнауки РФ:

1. Масаева 3. В. Психологические особенности безопасности педагогов в образовательной сфере постконфликтного региона. [Текст] /3. В. Масаева //Российский психологический журнал. - 2010. - Т.7. - № 3. - С. 55-59. - 0,3п. л.

II. Остальные работы

2. Масаева 3. В. Социально-психологическая ситуация в Чеченской республике после завершения длительных военных действий. [Текст] /3. В. Масаева //Северо-Кавказский психологический вестник. 2008. №6/1. С.22-27. -0,3 п. л.

3. Масаева 3. В. Психологические особенности в работе педагогов Чеченской республики [Текст] /3. В. Масаева //Материалы научно-практической конференции «Противодействие идеологии экстремизма и терроризма в рамках реализации государственной молодежной политики». -Ростов-на-Дону, 2009. С.166-168. -0,2 п. л.

4. Масаева 3. В. Психолого-педагогические проблемы в образовательной среде Чеченской республики [Текст] /3. В. Масаева //Материалы XXXVVII научной конференции сотрудников, аспирантов и студентов факультета психологии ЮФУ Ростов-на-Дону, 2009-. С.143-145. -0,1 п. л.

5. Масаева 3. В. Специфика образования в Чеченской республике. [Текст] /3. В. Масаева//Северо-Кавказский психологический вестник. 2009. №7/1. С.81-83.-0,25 п. л.

6. Масаева 3. В. Психолого-педагогические особенности общеобразовательных школ постконфликтного региона //Северо-Кавказский психологический вестник. - 2009.-№7/4. -С.59-62.-0,4 п. л.

7. Масаева 3. В. Психолого-педагогические особенности общеобразовательных школ постконфликтного региона //Северо-Кавказский психологический вестник. - 2009.-№7/4. -С.59-62.-0,4 п. л.

8. Масаева 3. В. Психолого-педагогическая реабилитация работников образования в рамках повышения безопасности образовательной среды постконфликтного региона. [Текст] / 3. В. Масаева // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные вопросы психологии и педагогики образования». - Алтай, 2010. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http: // www. uni- altai. ru / ped- psyhol /ippscience. - 0,2 п. л.

9. Масаева 3. В. Основные подходы к изучению психологической безопасности образовательной среды [Текст] /3. В. Масаева //Материалы II Международной научно-практической конференции «Наука и современность-2010»,- Новосибирск, 2010-. С.200-205. - 0,3 п. л.

10. Масаева 3. В. Принципы создания психологической безопасности образовательной среды [Текст] /3. В. Масаева //Материалы XII Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения»,- Новосибирск, 2010-. С.68-73. -0,2 п. л.

11. Масаева 3. В. Развитие психологических возможностей в образовательном пространстве постконфликтного региона [Текст] /3. В. Масаева //Психологические проблемы педагогической деятельности: сборник научных статей Международной Интернет-конференции, посвященной году учителя. - Ростов- на-Дону, 2010. С.107-111. -0,3 п. л.

12. Абакумова И. В., Масаева 3. В. Проблема психологической безопасности в образовательном пространстве [Текст] /3. В. Масаева //Материалы IV республиканской научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов, студентов «Наука и молодежь». - Грозный, 2010 - . с.73-77. - ОДп.л. - авт. вклад 0,1 п. л.

13. Масаева 3. В. Психологическая безопасность в общеобразовательной школе [Текст] //Материалы международной научно-практической конференции «Обеспечение психологической безопасности в экстремальных ситуациях». -Махачкала: ДГУ, 2010. С.69-71.-0,2 п. л.

14. Масаева 3. В. Развитие психологических возможностей в образовательном пространстве постконфликтного региона //Северо-Кавказский психологический вестник. - 2010.-№8/2. -С.5-8.-0,5 п. л.

15. Масаева 3. В. Специфические особенности психологической безопасности образовательной среды постконфликтного региона. [Текст] /3. В. Масаева //Методические рекомендации для педагогов, психологов: Нальчик, 2010., 23с.-1,2 пл.

16. Масаева 3. В. Психологическая безопасность в общеобразовательной школе /Труды аспирантов и соискателей Южного федерального университета. -Т.ХУ. - Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2010. С. 178-182. -0,3 п. л.

Масаева 3. В. Психолого-педагогические особенности безопасности образовательного пространства в условиях постконфликтного региона: Автореф. дисс. канд. психол. наук: 19.00.07. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2010, 21с.

Печать цифровая. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Формат 60x84/16. Объем 1,0 уч.-изд.-л. Заказ № 1933. Тираж 100 экз. Отпечатано в КМЦ «КОПИЦЕНТР» 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Суворова, 19, тел. 247-34-88

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Масаева, Зарема Вахаевна, 2010 год

Введение

Глава I. Психологическая безопасность образовательного пространства постконфликтного региона

1.1 .Психологическая безопасность образовательного 14 пространства

1.2.0собенности образовательного пространства 31 постконфликтного региона

1.3.Тенденции развития образовательного пространства 44 постконфликтного региона

Выводы по I главе

Глава II. Специфика проведения диагностики в 67 образовательном пространстве

2.1. Диагностика и экспертиза образовательной среды

2.2. Методическое обеспечение исследования психологической безопасности образовательной среды.

Глава III. Эмпирическое исследование психологических особенностей учителей из постконфликтного региона

3.1 .Организация и методы исследования

3.2.Анализ результатов анкетирования блогополучных и неблагополучных школ Чеченской республики

3.3. Анализ результатов анкетирования

3.4.Методические рекомендации по обеспечению 134 психологической безопасности в образовательном пространстве.

Выводы по III главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогические особенности безопасности образовательного пространства в условиях постконфликтного региона"

Актуальность темы исследования. В ряде южных территорий России на рубеже ХХ-ХХ1 веков произошли военные конфликты межэтнического и военно-политического характера. Оказалось нарушенным складывающееся столетиями сбалансированное сосуществование народов с разными религиями и культурами. Самым тяжелым оказался военно-политический конфликт в Чеченской республике, приведший к массовой гибели родных, близких людей, а также массовому переселению мирных жителей в другие местности для нахождения убежища, миграция в зарубежные государства в статусе беженцев и вынужденных переселенцев.

Войны, межнациональные конфликты, стихийные бедствия оставляют неизгладимый след на сознании личности. В свете произошедших событий изучение психологической безопасности педагогов, работающих в условиях постконфликтного региона, становится особенно актуальным.

Возникшие военные конфликты существенно повлияли на специфику личностных особенностей педагогов общеобразовательных школ в рамках участников образовательного процесса. Больше всего в данном случае пострадала Чеченская республика, которая в течение пятнадцати лет находилась в жестоких условиях во всех ее жизненных проявлениях. Особенно, важно, что самые глобальные проблемы возникли в образовательной системе Чеченской республики. Из-за произошедших длительных военных действий у людей произошла переоценка ценностей, сформировались специфические личностные особенности, деформации.

Система образования Чеченской республики, работая самостоятельно, выполняя свою основную функцию обучения, решает и другие различные задачи: подготовку, переподготовку, специалистов всех уровней образования.

Современное образование ориентировано на субъективные основы личности — сознание, смысл, переживания, личностный опыт; на ценности свободы о необходимости, признания личного и национального достоинства, ответственности перед собой и другими, свободы выбора, свободы действия, свободы мысли, оказание педагогической поддержки ученику в самоформировании его нравственного облика^в развитии нравственного самосознания. Этому способствуют процессы гуманизации, демократизации, непрерывности, открытости, безопасности образования.

В современной психолого-педагогической практике становится очевидным, что учащиеся, находясь в стремительно изменяющихся условиях образовательной среды, нуждаются в помощи и психологической поддержке. Такая поддержка может носить личностную ориентацию (работа психолога с детьми), а может относиться к условиям, в которых осуществляется жизнедеятельность (учебно-воспитательная деятельность), и, прежде всего к; совершенствованию той общности и той среды, в которой осуществляется непосредственное взаимодействие субъектов образования. Социально-психологический аспект поддержки и защиты личности исследован в отечественных работах А.Г. Асмолова, О.В. Гукаленко, IT.E. Ермакова, И.В. Ко-локолова, И.С. Кона, A.B. Петровского, Е.М. Рыбинского, Т.П. Скрипкиной, Г.В. Солдатовой, E.H. Сорочинской, Л.И- Уманского, Д;И. Фельдштейна. Особый вклад в данную проблематику внесен трудами, обосновывающими проблему создания служб помощи в поддержке и защите личности педагога в поликультурном образовании И.В. Абакумовой, Л.А. Дикой, И.В. Дубровиной, Ю.З: Гильбуха, М.Е. Кореневской, A.A. Тюковой. На территории Северного Кавказа; изучением военных последствий в образовательной системе занимались В.В. Рубцов, A.A. Газдиева, А.Д. Манкиев, Е.Ф. Сердюкова, А.Х. Акаев, Р.Т. Арсамерзоев,. Т.З. Ахмадов; P.A. Бартиев; К.А. Идрисов. Среди зарубежных исследований оценкой образовательной среды; школы занимались К. Маклафин, К. Reid, D. Hopkins, Е. Ravich, Н. Wood, исследованием состояния образовательной среды постконфликтного региона (Чеченская республика) посвятил С.М. Веджетти.

Однако в большинстве теорий, рассматривается психологическая безопасность образовательной среды в контексте учащихся как субъектов образовательного процесса. Наблюдается очевидный дефицит исследований психологической безопасности среди педагогов общеобразовательных школ постконфликтного региона. Проблема безопасности в образовании обращает внимание специалистов различных областей таких как, культурологов, социологов, политологов. Но, мало, работ посвященных педагогам, работающим в рамках участников образовательного пространства в условиях после военных действий. В связи с этим возникла проблема изучения особенностей личностных трансформаций педагогов постконфликтного региона. Актуальность проблемы психологической безопасности педагогов, работающих в условиях постконфликтного региона определила выбор темы исследования: «Психолого-педагогические особенности безопасности образовательного пространства в условиях постконфликтного региона».

Объект исследования: педагоги, работающие в разных районах юга России с различным уровнем безопасности.

Предмет исследования: ценностно-смысловые особенности учителей, работающих в постконфликтном регионе.

Гипотезы исследования:

2. Учителя, получившие опыт психотравмирующих переживаний, отличаются от своих коллег из относительно благополучных регионов Российской Федерации направленностью и выраженностью смысложизненных ори-ентаций, характером и стилем педагогического общения с учащимися.

На основе объекта, предмета, цели и гипотез исследования были определены следующие задачи:

Теоретические.

1. Теоретический анализ литературы по проблеме психологической безопасности в образовательном пространстве, определение тенденций его становления в современных условиях.

2. Анализ современных психолого-педагогических подходов к проблеме специфических особенностей безопасности образовательной среды в условиях постконфликтного региона.

Методические.

1. Разработка комплексной методики изучения психолого-педагогических особенностей безопасности педагогов постконфликтного региона.

2. Обоснование системы психолого-педагогического сопровождения безопасности педагогов, работающих в условиях постконфликтного региона.

Эмпирические.

1. Определение особенностей организации безопасного образовательного пространства постконфликтного региона.

2. Описание профессионально-ориентированной технологии деятельности педагога в условиях постконфликтного региона.

Методы исследования: теоретический анализ психологических и педагогических источников по проблеме исследования; диагностическое эмпирическое исследование с использованием личностных тестовых методик: модифицированная методика «Ценностные ориентации» (М. Рокич), тест смыс-ложизненных ориентаций (Д.А. Леонтьев), методика по выявлению конвен-циально-стереотипных социальных установок (А. Эллис), тесты «Изучение социально-психологического климата», методика диагностики стиля общения в коллективе, «Направленность личности» (Б. Б ас с), «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (A.A. Реан), «Мотивация одобрения» (Ю.Л. Ханин), «Мотивация достижений» (М.Ш. Магомед-Эминов), «Q-сортировка» (В. Стефан-сон), «Опросник самоотношения» (В. В. Столин, С. Р. Пантилеев); статистическая обработка данных, содержательная интерпретация результатов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: современные теории, рассматривающие психологическую безопасность личности (И.В.Абакумова, А.Н. Антонова, А.Г. Асмолов, И.А. Баева, C.B. Белов, В.Т. Ганжин, П.Н. Ермаков, Т.М. Краснянская, H.A. Лызь, H.H. Моисеев, A.B. Непомнящий, В.М. Розин, В.В. Рубцов, A.A. Реан, В.В. Семыкин, К.В. Чернов, Л.И. Шершнев); теории охраны «психического здоровья» (О.В. Бойко), «психологического здоровья» как условия гармонизации субъективного мира ученика и «психологической безопасности личности в образовательной среде» (О.С. Васильева, В.И. Слободчиков); теории формирования «безопасного образовательного пространства» в период перехода от унифицированного к вариативному образования (Б.С. Братусь, И.В. Дубровина, В.В. Пи-кан); психологические теории, рассматривающие в качестве исходного основания для проектирования и создания образовательных систем и технологий образовательную среду как условие их практического воплощения в реальную практику: эколого-личностная модель образовательной среды (Дж. Гиб-сон, В.А. Ясвин), коммуникативно-ориентированная модель образовательной среды (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов), антрополого-психологическая модель

В .И. Слободчиков), психодидактическая модель образовательной среды (В.В. Давыдов, В.П. Лебедев, В.П. Лебедев, В.А. Орлов, В.И. Панов, В.И. Панов).

Научная новизна работы:

Теоретическая значимость исследования:

Практическая значимость результатов исследования состоит:

Этапы исследования:

Первый этап - предварительный (2006 - 2007 гг.): изучение психологической и педагогической литературы по проблеме психологической безопасности педагогов образовательного пространства постконфликтного региона,

Четвертый этап — заключительный (2009-2010 гг.): анализ и оценка результатов, разработка методических рекомендаций руководителям, психологам, педагогам, оформление результатов в виде диссертационной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседании кафедры педагогики и психологии Чеченского государственного университета, заседании кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии ЮФУ, на заседании муниципального образовательного учреждения общеобразовательной школы № 3 (Чеченская республика, г. Урус-Мартан).

Материалы исследования используются при организации семинаров и конференций в муниципальных образовательных учреждениях — средних общеобразовательных школах №№ 3, 5, 7 г. Урус-Мартана. Для учителей и школьных психологов разработаны рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению педагогов с разным уровнем безопасности в условиях постконфликтного региона.

Положения, выносимые на защиту:

2. Опыт психотравмирующего переживания учителя проявляется как на уровне его смысложизненных ориентаций - жизнь воспринимается как неподвластная личному контролю, по отношению к себе наблюдается неверие в свои силы контролировать события собственной жизни, так и на уровне реальной педагогической деятельности — использование неконструктивных стилей общения (отстраненность, гиперопека, авторитарность).

3. Переживания; связанные с трагическим жизненным контекстом (военные действия, миграция, потеря близких), проявляются в деперсонализации личности, интолерантности учителя, которые зачастую проецируют враждебность и повышенную конфликтность в детских коллективах, тем самым снижая уровень психологической безопасности образовательной среды.

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано

16 работ, в том числе 1 статья в журнале, рекомендованном ВАК РФ, общим авторским объемом 0,3 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 217 источников, из них 9 на английском

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе 3

1. Изучение индивидуальной структуры ценностных ориентаций личности учителей из постконфликтного региона показало, что структура ценностных ориентаций имеет свою специфику, в которой наиболее представлены ценности личной и индивидуальной жизни. Что может свидетельствовать о наличии выраженной потребности в семейном благополучии и желании проявления себя. Данные результаты могут являться следствием пережитого в военных конфликтах и обострении именно этих базовых ценностей.

2. В отличие от двух групп учителей (из «благополучных» и из «неблагополучных» школ) Чеченской республики выборка учителей Ростовской области показала значимость ценности профессиональной самореализации и ценности личной жизни.

3. Насыщенность жизни и удовлетворенность самореализацией, а также внутренний локус контроля Я и жизнь наиболее (представлены) выражены у учителей из относительно благополучных регионов Российской федерации, по сравнению с учителями из постконфликтного региона.

4. Психологические портреты учителей из «благополучных» и из «неблагополучных» школ Чеченской республики имеют некоторые различия, которые проявляются, прежде всего: в ценностных ориентациях, стиле педагогического общения, мотивационной направленности.

5. В группе учителей из «благополучных» школ Чеченской республики у испытуемых наблюдается наличие положительной прямой связи между ценностью «развитие» мотивацией достижений (0,31), мотивацией на успех (0,37), между творчеством и мотивацией успеха (0,38). Данные результаты свидетельствуют о том, что мотивация достижений и надежда на успех в данной выборке в большей степени связывается с возможностью развития и творческой самореализации.

6. В коллективах условно «благополучных» школ Чеченской республики преобладает тенденция к позитивному общению, так в данной выборке наибольшее выражение получил стиль «Союз», который характеризуется направленностью на дружеское взаимодействие с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные, этические и другие проблемы творчески решаются совместными усилиями. Что также подтверждается наличием корреляционных связей между ценностью «развитие» и стилями общения.

7. В группе учителей из «неблагополучных» школ Чеченской республики альтруистические ценности и ценности принятия других (терпимость, чуткость, широта взглядов) являются незначимыми. По мнению учителей из группы «неблагополучных» успешность профессиональной и жизненной самореализации в большей степени зависит от того, что нужно в первую очередь ориентироваться на свою позицию и в меньшей степени считаться с мнением других, меньше проявлять чуткость и заботу по отношению к другим, что обобщенно это можно назвать интолерантной позицией.

8. Учителя в структуре ценностей, которых имеют место интоле-рантность и нетерпимость к чужому мнению, не являются гарантами психологической безопасности образовательной среды и сами часто проецируют враждебность и повышенную конфликтность в детских коллективах.

9. Изучение конвенциально-стереотипных социальных установок педагогов показало, что во всех выборках учителей наблюдаются иррациональные установки мышления по всем показателям теста.

В основе объективно качественных и оптимальных условий для обеспечения безопасности в школе должны лежать упорядоченные и взаимно дополняющие друг друга компоненты. Кроме этого для разработки, внедрения и достижения успеха в сфере обеспечения безопасности являются чрезвычайно важным прохождение всех этапов развития и совершенствования соответствующей деятельности по улучшению среды обучения, просвещению в сфере безопасности и оказанию комплексной помощи и поддержки субъектам безопасности. Все эти компоненты должны найти отражение в общей стратегии школы в области обеспечения безопасности ее образовательной среды. Именно четко разработанная стратегия и оперативно-тактические меры по ее реализации должны обеспечить создание общей схемы обеспечения комплексной безопасности образовательного учреждения.

Заключение

Безопасная образовательная среда, обеспечивающая микросоциальное окружение, свободное от психологического насилия определяет динамическое равновесие между человеком и социальной средой в сторону повышения его адаптационных способностей к поликультурному пространству. В.И.Слободчиков отмечал, что среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося; где они совместно начинают ее проектировать и строить - и как предмет и как ресурс своей совместной деятельности в результате чего начинают выстраиваться определенные связи и отношения.

Детям, оказавшимся в длительной чрезвычайной ситуации, необходимо пройти комплексную социально-психологическую реабилитацию, для обеспечения их гармоничного развития. Социально-психологическая реабилитация в Чечне должна иметь гибкий индивидуальный подход с учетом негативных последствий длительной чрезвычайной ситуации, сложившейся в Чеченской республике.

Образование в Чечне проходит этап восстановления и развития образовательного процесса после длительных военных действий. Существует острая необходимость в совершенствовании образовательной системы, широкого применения инновационных методов, позволяющих значительно повысить уровень образования в республике.

На территории Чеченской республики нужно создавать такую систему образования, которая способна осуществить подлинно цивилизованную миссию: обеспечить условия для развития человеческого потенциала, адекватного вызовам двадцать первого века. Таким образом, чтобы привести систему образования Чеченской республики в соответствие с современными условиями, необходимы новые экономические и финансовые механизмы. Модернизация образования Чеченской республики обеспечит доступное и качественное образование любому ребенку независимо от места его учебы.

Экспертиза психологической безопасности образовательной среды должна включать в себя оценку наличного состояния образовательной среды по критериям референтности среды, удовлетворенности средой, защищенности среды от психологического насилия и анализ причин такого состояния среды, связанных, как правило, особенностями профессиональной деятельности личности учителя. При этом необходимо отметить, что экспертиза может нести в себе и развивающий потенциал, так как участие в экспертных процедурах служит мощным импульсом для профессионального развития всех участников образовательной среды.

Таким образом, психологическая экспертиза является базисом для разработки программы и системы мероприятий, создающих и поддерживающих психологическую безопасность образовательной среды в конкретно взятом образовательном учреждении.

2. В отличие от двух групп учителей («благополучных» «неблагополучных») Чеченской республики выборка учителей Ростовского региона показала значимость ценности профессиональной самореализации и ценности личной жизни.

3. Насыщенность жизни и удовлетворенность самореализацией, а также внутренний локус контроля Я и жизнь наиболее (представлены) выражены у учителей из относительно благополучных регионов РФ, по сравнению с учителями из постконфликтного региона.

4. Психологические портреты учителей из «благополучных» «неблагополучных» школ (Чеченская республика) имеют некоторые различия, которые проявляются, прежде всего: в ценностных ориентациях, стиле педагогического общения, мотивационной направленности.

5. В группе учителей из «благополучных» школ у испытуемых наблюдается наличие положительной прямой связи между ценностью «развитие» мотивацией достижений (0,31), мотивацией на успех (0,37), между творчеством и мотивацией успеха (0,38). Данные результаты свидетельствуют о том, что мотивация достижений и надежда на успех в данной выборке в большей степени связывается с возможностью развития и творческой самореализации.

6. В коллективах «благополучных» школ преобладает тенденция к позитивному общению, так в данной выборке наибольшее выражение получил стиль «Союз», который характеризуется направленностью на дружеское взаимодействие с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные, этические и другие проблемы творчески решаются совместными усилиями. Что также подтверждается наличием корреляционных связей между ценностью «развитие» и стилями общения.

7. В группе «неблагополучных» альтруистические ценности и ценности принятия других (терпимость, чуткость, широта взглядов) являются незначимыми. По мнению учителей из группы «неблагополучных» успешность профессиональной и жизненной самореализации в большей степени зависит от того, что нужно в первую очередь ориентироваться на свою позицию и в меньшей степени считаться с мнением других, меньше проявлять чуткость и заботу по отношению к другим, что обобщенно это можно назвать интолерантной позицией.

9. Изучение конвенционально-стереотипных социальных установок педагогов показало, что во всех выборках учителей наблюдаются иррациональные установки мышления по всем показателям теста.

Безопасная образовательная среда, обеспечивающая микросоциальное окружение, свободное от психологического насилия определяет динамическое равновесие между человеком и социальной средой в сторону повышения его адаптационных способностей к поликультурному пространству. В.И. Слободчиков отмечал, что среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося; где они совместно начинают ее проектировать и строить — и как предмет и как ресурс своей совместной деятельности в результате чего начинают выстраиваться определенные связи и отношения.

2. В отличие от двух групп учителей («благополучных» и «неблагополучных») Чеченской республики выборка учителей из Ростовской области показала значимость ценности профессиональной самореализации и ценности личной жизни.

4. Психологические портреты учителей из «благополучных» и «неблагополучных» школ (Чеченская республика) имеют некоторые различия, которые проявляются, прежде всего: в ценностных ориентациях, стиле педагогического общения, мотивационной направленности.

6. В коллективах учителей из «благополучных» школ преобладает тенденция к позитивному общению, так в данной выборке наибольшее выражение получил стиль «Союз», который характеризуется направленностью на дружеское взаимодействие с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные, этические и другие проблемы творчески решаются совместными усилиями. Что также подтверждается наличием корреляционных связей между ценностью «развитие» и стилями общения.

7. В группе учителей из «неблагополучных» школ альтруистические ценности и ценности принятия других (терпимость, чуткость, широта взглядов) являются незначимыми. По мнению учителей из группы «неблагополучных» успешность профессиональной и жизненной самореализации в большей степени зависит от того, что нужно в первую очередь ориентироваться на свою позицию и в меньшей степени считаться с мнением других, меньше проявлять чуткость и заботу по отношению к другим, что обобщенно это можно назвать интолерантной позицией.

8. Учителя в структуре ценностей, которых имеют место интолерант-ность и нетерпимость к чужому мнению, не являются гарантами психологической безопасности образовательной среды и сами часто проецируют враждебность и повышенную конфликтность в детских коллективах.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Масаева, Зарема Вахаевна, Ростов-на-Дону

1. Абакумова И. В., Ефименко В.Н. Содержание учебного процесса как источник смыслообразования личности. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2002.

2. Абакумова И. В., Азарко Е. М. Диагностика индивидуальных особенностей смысловой сферы личности школьника. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2001.

3. Абакумова И. В. Базовые понятия классической дидактики в контексте теории смысла // Вестник ОГУ. 2002. № 8. С. 14-19.

4. Абакумова И. В. Дифференциальная организация учебного процесса как фактор смыслообразования учащихся //Научная мысль Кавказа.2002. №9, С. 117-127.

5. Абакумова И. В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1989.

6. Абакумова И. В. Личностный смысл как компонент личностной модели образовательного процесса //Психология и практика Ежегодник Российского психологического общества. Ярославль, 1998. Т. 4. Вып. 2., С. 3-5.

7. Абакумова И. В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе (психолого дидактический подход).- Ростов — на — Дону, изд. РГУ,2003.

8. Абакумова И. В. Смысл как научная категория и влияние его концептуальных интерпретаций на теорию образования и обучения //Научная мысль Кавказа. 2002. № 13., С. 146-151.

9. Абакумова И. В., Фоменко В.Т. Дидактическая поддержка учащихся в образовательном процессе //Инновационная школа. 1998. № 2. С. 28-31.

10. Абакумова И. В., Азарко Е. М. Введение в психологию творчества: основные понятия и диагностика. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2001.

11. Абульханова-Славская К. А. Личностный аспект проблемы общения //Проблема общения в психологии. М., 1981., С. 218-241.

12. Агафонов А. Ю. Основы смысловой теории сознания. СПб.: Изд-во «Речь», 2003.

13. Агафонов А. Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Самара: Издательский домI1. БАХРАХ-М», 2000.

14. Алексеева А. Н. Влияние самооценки на способ разрешения конфликтной ситуации: Автореф. дис. канд. псих, наук: 19.00.01. -Л., 1983.

15. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. /Под ред.А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова Т. 1. -М.: Педагогика, 1980.

16. Андреева Г. М. Социальная психология. Учебник для высших1учебных заведений. М.: АСПЕКТ ПРЕСС, 2000.

17. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. М., 1989.

18. Анисимова О. М. Самооценка в структуре личности студента: Автореф. дис. канд. псих, наук: 19.00.05. -М., 1984.

19. Арбузова Е. Н., Анисимов А. И., Шатрова О. В. Практикум по психологии общения. — СПб.: Речь, 2008.

20. Арутюнян Э. А. Микросреда и трансформация общественных ценностей в ценностную ориентацию личности. Ереван, 1979.

21. Асмолов А. Г. О предмете психологии личности //Вопросы психологии 1983 №3., С. 118-125.

22. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002.

23. Асхабова Р. А. О службе практической психологии образования Чеченской республики //Вестник Института проблем образования МОиН ЧР. Вып. 2. Грозный: Изд-во «Абат», 2008.

24. Ахмедханов А. М. Влияние самооценки на характер межличностных отношений в студенческой группе: Автореф. дис. канд. псих, наук: 19.00.01-М. ,1983.

25. Бадмаев Б. Ц. Психология в работе учителя. М., 2000.

26. Баева И. А., Емелин Н. М. К вопросу о критериях психологической безопасности личности //Психологическая культура и психологическаябезопасность в образовании (Санкт-Петербург, 27-28 ноября 2003): Материалы Всероссийской конференции.- М., 2003.

27. Баева И. А. Психологическая безопасность в образовании, СПб.,2002.

28. Баева И. А. Психологическая безопасность образовательной среды: концепция и направления исследований //Материалы международной научно-практической конференции. Махачкала: ДГУ, 2010.

29. Баева И. А. Общепсихологические категории в пространстве образовательной среды: Монография. -М.: МГППУ, 2008.

30. Баева И. А., Емелин Н. М. К вопросу о критериях психологической безопасности личности //Психологическая культура и психологическая безопасность в образовании (Санкт-Петербург, 27-28 ноября 2003): Материалы Всероссийской конференции.- М., 2003.

31. Байкова Л. А., Гребенкина Л. К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001.

32. Бахтин М. М. К методологии гуманитарных наук // Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.

33. Белобрыкина О. А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших школьников // Вопросы психологии. — 2001. — № 4. С. 31-38.

34. Бермус А. Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2002.

35. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс,1986.

36. Бойко В. В. и др. Социально — психологический климат коллектива и личность. М., 1983.

37. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.

38. Бороздина Г. В. Психология делового общения: Учебник. 2-е изд. - М.: ИНФРА-М, 2008.

39. Братченко С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). — М.: Смысл, 1999.

40. Братченко С. Л. Гуманитарная экспертиза образования: условия проведения // Школьные технологии. 2001, №4.

41. Братченко С. Д. Диагностика личностно-развивающего потенциала. Псков, 1997.

42. Братченко С. Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты — Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии Под ред. Д. А. Леонтьева М.:Смысл, 1997.

43. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике — СПб.: Издательство «Питер», 2000.

44. Бурмистрова Е. В. Психологическая помощь в кризисных ситуациях (предупреждение кризисных ситуаций в образовательной среде): Методические рекомендации для специалистов системы образования. — М.:МГППУ, 2006.

45. Бухвалов В. А., Плинер Я. Г. Педагогическая экспертиза школы. Рига, 1996.

46. Василюк Ф. Е. Психотехника выбора. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии /Под ред. Д.А. Леонтьева, В. Г. Щур. М: Смысл, 1997.

47. Вершловский С. Г. и др. Эффективная школа. СПб., 1995.

48. Габарова Л. X. Влияние обстановки на психическое здоровье детей. //Вестник Чеченского института повышения квалификации работников образования: Выпуск 2 (9), Грозный, 2005. — С. 62-63.

49. Грекова В. А. Формирование познавательной мотивации старшеклассников в соревновательном образовательном контексте. Дис. на соискание кан. психол. наук. Ростов-на-Дону, 2009.

50. Горбунова М. Ю., Понукалина О. В. Социальная психология /Конспект лекций М., 2004.

51. Григорович Л. А. Педагогическая психология: Учебное пособие. -М.: Гардарики, 1992.

52. Гуревич К. М. Психологическая диагностика. Учебное пособие. М., 2000.

53. Гусинский Э. Н. Образование личности: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994.

54. Дадаев Л. М. Доклад августовской конференции учителей 2003г. //Вестник Института проблем образования МОиН ЧР Выпуск 1. Грозный: Издательство «Аббат», 2003.

55. Дерябо С. Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды /Под ред В. П. Лебедевой. СПб., 1997.

56. Джамулаев А. А. Подготовка педагогических кадров и формирование кадрового резерва для образовательных учреждений ЧР// Вестник Института проблем образования МОиН ЧР. Вып. 4. — Грозный: Изд-во «Абат», 2006.- 168с., С.31-36.

57. Диагностика стилей педагогического общения /Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М., Изд-во Института Психотерапии. 2002.

58. Диагностика как фактор развития образовательной системы. Учебное пособие / Под ред. В. Н. Максимовой. СПб., 1995.

59. Дмитриевский В. А. Психологическая безопасность в учебных заведениях. М., 2002.

60. Донцов А.И. К вопросу о механизмах формирования личности //Психологические исследования. Вып. 5, М., 1975.

61. Донцов А. И. О ценностных отношениях личности. Современная педагогика, № 5,1974.

62. Дубровина И. В. Практическая психология образования. М, 3-изд., 2000.

63. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М., 1991.

64. Дубровина И. В., Данилова Е. Е., Прихожан А. Н. Психология. М., изд-во Академия, 2003.

65. Дьяченко М. И. Кандыбович Л. А. Краткий психологический словарь: личность, образование, самообразование, профессия. Мн.: «Хэл-тон», 1998.

66. Емельянов Ю. Н. Стремление к самотождественности как социальная потребность индивида //Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси: Мицниереба, 1981. - С. 97-100.

67. Занковский А. Н. Организационная психология. Учебное пособие для вузов. М.:Флинта: МПСИ, 2000.

68. Зарецкий В. К., Холмогорова А. Б. Смысловая регуляция решения творческих задач //Исследование проблемы психологии творчества. М.: Наука, 1983. С. 62-101.

69. Захарова А. В. Генезис самооценки: Автореф. дис. . д-ра псих, наук: 19.00.01.-М., 1989.

70. Зверева Н. М. Практическая дидактика для учителя: Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001.

71. Зинченко В. П. Живое знание. Самара, 1998.

72. Зинченко В. П. Миры сознания и структуры сознания //Вопросы психологии 1991. № 2. С. 15-36.

73. Зинченко В. П. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций. Ч. 1. Живое Знание. Самара, 1998.

74. Зотова А. И., Бобнева М. И. Ценностные ориентации и механизмы социальной регуляции поведения //Методологические проблемы социальной психологии М., 1975.

75. Ибрагимов Г. И. Вопросы подготовки учителя к обеспечению психологической безопасности образовательного процесса //Материалы международной научно-практической конференции. Махачкала: ДГУ, 2010. С 51-54.

76. Иванова С. П. Учитель века: неопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности. Псков, 2002.

77. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы СПб: Издательство «Питер»,2000.

78. Капра Фритьоф Паутина жизни. Новое научное понимание живых систем. Пер. с англ. под ред. В. Г. Трилиса К.: «София»; М.: ИД «София», 2003.

79. Карнилова А. П. Диагностика регулятивной функции самосознания//Психологический журнал. 1995.-Т. 16. -№ 1.-С. 107-114.

80. Мерзлякова Е. Л. Чему и как учить учителей. Тренинг эффективного педагогического общения. СПб.: Речь, 2007.

81. Кириллов Л. А. Особенности самосознания лиц с акцентуацией характера: Автореф. дис. канд. псих, наук: 19.00.01 -М., 1992.

82. Ковров В. В. Комплексный подход к обеспечению безопасности образовательного учреждения //Материалы международной научно-практической конференции. Махачкала: ДГУ, 2010., С 60-63.

83. Колесникова Б. Д. О критериях гуманизации образования //Гуманизация образования. Теория и практика. СПб., 1994. С.37-45.

84. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М: Политиздат, 1984.

85. Кон И. С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978.

86. Конаржевский Ю. А. Анализ урока. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.

87. Кондратьев М. Ю. Авторитет педагога как результат его персо-нализации // Психология развивающейся личности /Под ред. Петровского А. В. М., 1987.

88. Кондратьева С. В. Понимание учителем личности учащегося //Вопросы психологии. 1980. № 5. С. 37.

89. Конопкин О. А., Моросанова В. И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 18-25.

90. Корнеева Л. И. Самооценка как фактор саморегуляции деятельности пилота: Автореф. дис. канд. псих, наук: 19.00.05. -Л., 1984

91. Кремененко О. Д. Особенности смысложизненных стратегий педагогов-руководителей общеобразовательных школ как фактор формирования безопасной образовательной среды: Дисс. канд. псих наук: Ростов-на-Дону, 2006.

92. Крутелева Л. Ю. Психологические особенности смысложизненных стратегий студентов разной познавательной направленности, изучающих иностранный язык. Автореф. дис.канд. псих. наук. Ростов-на-Дону, 2005.

93. Куликов Л. В. Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб: Издательство «Питер», 2000.

94. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990.

95. Лызь Н. А. Модельные представления о безопасной личности //Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Гуманитарные проблемы современной психологии». — Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. № 7. С.21-25.

96. Майерс Д. Социальная психология /Пер. с англ. Гаврилов В. и др. СПб.: Питер, 1998.

97. Манкиев А. Д. Концепция начального обучения русскому языку чеченских детей //Вестник Чеченского института повышения квалификации работников образования Выпуск 4. 2003. - С.85-91.

98. Маркова А. К. Исследование мотивации учебной деятельности и идеи JI.C. Выготского //Научное творчество JI.C. Выготского и современная психология. М., 1981.

99. Маллаев Д. М. Психологическая безопасность образовательного пространства как условие высокого качества образования //Материалы международной научно-практической конференции. Махачкала: ДГУ, 2010. С 66-69.

100. Марлоу А. Мотивация и личность. — М., 1998.

101. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

102. Мещеряков Б. Г., Зинченко В. П. Большой психологический словарь. М., 3-е изд-е, 2002.

103. Мильман В. Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 5.

104. Мкртчян Г.А. Психология экспертной деятельности в образовании: Теория. Методология. Практика: Монография. — Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2002.

105. Модели педагогического общения //Акимова М.Н., Илькухин A.A. Самопознание путь профессионального становления учителя. - Самара, 1994.

106. Молчанова Т. К., Виноградова Н. К. Составление образовательных программ (практические рекомендации). М.: УЦ «Перспектива», 2002.

107. Монахов В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Изд-во «Перемена», 1995.

108. Музаев А. А. Актуальные проблемы развития образования ЧР: достижения и перспективы» Вестник Института проблем образования МОиН ЧР. Вып. 6. — Грозный: Изд-во «Абат», 2008.

109. Налчаджян А. А. Я-концепция /Психология самосознания: Хрестоматия. Самара: Издательский дом «БАХРАМ-М», 2000.

110. Инновационное обучение: стратегия и практика /Под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1994.

111. Научный журнал. Вопросы психологии. М., 2000.

112. Немов Р. С. Психология образования. М., 1995.

113. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. 3-е изд. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1. Общие основы психологии.

114. Непомнящая Н. И. Ценность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000.

115. Новые ценности в образовании: Культурные модели школ. М.,1995.

116. Новые ценности в образовании: Содержание гуманистического образования. М., 1995.

117. Нуркова В. В., Березанская Н. Б. Психология: Учебник. М.: Юрайт-Издат, 2004.

118. Обучение и развитие /Под ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика,1966.

119. Огнев И. Психологическая безопасность. Ростов н/Д: Феникс,2007.

120. Организация профессиональной и общественной экспертизы программ развития и образовательных программ учреждений общего образования: Учебно-методический и комплект /Сост. и ред. Т. А. Мерцалова, С. Г. Косарецкий. -М.:АСОУ, 2006.

121. Панов В. И. Экологическая психология: Опыт построения методологии / В.И. Панов.- М.: Наука, 2004.

122. Панюшкин В. П. Освоение деятельности: индивидуальная репродукция или продуктивное сотрудничество //Психолого-педагогические проблемы общения /Под ред. A.A. Бодалева. М.: НИИОП АПН СССР, 1979.

123. Парыгин Б. Д. Общественное настроение. М., 1966.

124. Парыгин Б. Д. Общественное настроение, его природа и динамика. Проблемы общественной психологии. М., 1972.

125. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории. М.,1971.

126. Парыгин Б. Д. Социальная психология. СПб., 1999.

127. Парыгин Б. Д. Социально психологический климат коллектива. Ленинград, 1981.

128. Пескова Ю. В. Психологическая безопасность личности как аспект общественной безопасности //Психологическая культура и психологическая безопасность в образовании (Санкт-Петербург, 27-28 ноября 2003): Материалы Всероссийской конференции.- М., 2003.

129. Петровский А. В. О некоторых новых подходах к феноменам межличностных отношений. //Психологический журнал. 1981. т. 2, №2.

130. Почебут JI. Г., Чикер В. А. Организационная социальная психология: Учебное пособие. СПб.: Изд-во «Речь», 2000.

131. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие /Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2005.

132. Практическая психология для преподавателей — М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1997.

133. Практическая психология.Психодиагностика групп и коллективов: учеб. пособие / В. Б. Шапарь. Ростов н/Д.: Феникс, 2006.

134. Психология. Учебник для гуманитарных вызов /Под общ. ред. В. Н. Дружинина. СПб.: Питер, 2001.

135. Психология самоотношения: Учеб. пособие /А. М. Колышко. -К62 Гродно: ГрГУ, 2004.

136. Психологические тесты /Под ред. A.A. Карелина: В 2 т. М.: Туманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Т. 1.

137. Психология и этика делового общения /сост. М. А. Поваляева. -Изд. 2-е. Ростов н/Д: Феникс, 2006.

138. Радугина А. А. Психология и педагогика. М., 2000.

139. Различенко Н. А. Особенности самооценки старших школьников при овладении способами учебной работы //Вопросы психологии. -1986 -№3.-С. 35-44.

140. Раусте фон Врихт Образ «Я» как подструктура личности /Проблемы психологии личности. М, 1982. - С. 104-111.

141. Реан А. Бордовская Н., Розум С. Психология и педагогика. -СПб.: Питер, 2004.

142. Реан А. А., Коломинский Я. JI. Социальная психология. Санкт-Петербург, 1999.

143. Редина Н. К. Изучение самопринятия у детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях и в семье //Вопросы психологии. 2000. -№3.-С. 23-33.

144. Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации. Методическое письмо МО РФ от 24.04.1995 //Вестник образования. 1995. №7, С. 86-89.

145. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2008.

146. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: Прогресс, 1994.

147. Романова И. А. Основные направления исследования самопознания в зарубежной психологии //Психологический журнал. — 2001. — № 1. -С. 102-112.

148. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. — М.: АН СССР, 1957.

149. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком,1998.

150. Рубцов В. В. Развитие образовательной среды региона. М., 1997.

151. Сарджвеладзе Н. И. Структура самоотношения личности и социогенные потребности //Проблемы формирования социогенных потребностей. — Тбилиси: «Мицниереба», 1974.

152. Сердюкова Е. Ф. Модернизация системы образования в свете общероссийских тенденций с учетом реалий сегодняшнего дня в ЧР//Вестник Чеченского института повышения квалификации работников образования Вып. 1 (8) Грозный 2005. С. 150 -152.

153. Сериков В. В. Образование и личность. М: Логос, 1999.

154. Ситаров В. А., Маралов В. Г. Педагогика и психология ненасилиясв образовательном процессе /Под ре. Регуш Л. А., Спб., 1998.

155. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека//Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 14-22.

156. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995.

157. Социально-психологическое обследование детей Чеченской республики, получивших психические травмы в результате ведения военных действий / Грозный-Назрань-Ставрополь., 2006.

158. Социальная психология. Конспект лекций /Под ред. М. Ю. Горбунова, О. В. Понукалина, М., 2004.

159. Сталин В. В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности: Дис. д-ра псих, наук: 19.00.01 -М., 1985.

160. Степанов С. Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества (наука-практика интенсивного процесса развития человека и организации). -Москва-Петрозаводск,: ПДГД иЮ. 1996. 170 с.

161. Степанов С. Ю. Рефлексивная практика творческого развития че- . ловека и организации. М.: Наука, 2000. -174 с.

162. Столин В. В., Пантилеев С.Р. Опросник самоотношения //Практикум по психодиагностике: Психодиагностические материалы. М., 1988.

163. Столин В. В. Самосознание личности. -М: МГУ, 1983.181. 181. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984.

164. Сухов А. Н. Социальная психология безопасности. Уч. пос. М.,2000.

165. Талызина Н. Ф. Практикум по педагогической психологии: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.

166. Тест-опросник самоотношения В.В. Столина Электрон, ресурс. -Режим доступа: http://azps.ru/tests/tests

167. Улановская И. М., Поливанова Н. И., Ермакова И. В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить? //Вопросы психологии, № 6, 1998, С. 18-24.

168. Управление качеством образования /Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 1996.

169. Устаев A. JI. К вопросу о концепции развития системы образования Чеченской республики //Вестник Института проблем образования МОиН 4P Выпуск 2. Грозный: Издательство «Аббат», 2004.

170. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания / Под общ. ред. Л.И. Семиной. М.: Бонфи, 2002. Т. 2.

171. Управление познавательной деятельностью учащихся /Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.

172. Фоменко В. Т., Абакумова И. В., Ефименко В. Н. Образование как многосферное пространство и его технологическое обеспечение /Славянский педагогический Собор //Тезисы докладов 1-го Международного конгресса.

173. Фопель К. Психологические группы: Рабочие материалы для ведущего: Практическое пособие: Пер. с нем. — М.: Генезис, 2005.

174. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

175. Франк C.JI. Реальность и человек. М., 1997.

176. Хараш А. У. Гуманитарная экспертиза в экстремальных ситуациях //Введение в практическую социальную психологию. М., 1994.

177. Хараш А. У. Личность в общении //Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М.Андреевой, Я. Яноушека. М., 1987.

178. Ханин Ю. Л. Проблемы мотивации в спорте: Спорт в современном обществе. М., 1963.

179. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х т. Т.2. М.: Педагогика, 1986.

180. Чахкиева Р. А. Модернизация системы образования Чеченской республики: проблемы и перспективы //Вестник Института проблем образования МОиН ЧР. Вып. 4. Грозный: Изд-во «Абат», 2006. С. 159-166.

181. Шихирев П. Н. Современная социальная психология.: Учеб. пособие для студентов вузов. — М.: ИП РАН, 1999.

182. Шорохова Е. В. Проблема сознания в психологии и естествознании.- М.: Изд-во социально-экономической литературы, 1961.

183. Штейнбах X. Э., Еленский В. И. Психология жизненного пространства-СПб: Речь, 2004.

184. Юдина Е. Г. Проблемы психолого педагогической диагностики в образовании - Психолого-педагогическая диагностика в образовании. Опыт гуманитарной экспертизы. - М.: Институт человека РАН, 2003.

185. Якиманская И. С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников //Вопросы психологии. 1994. № 2. С. 64-77.

186. Якобсон С. Г., Морева Г. И. Образ себя и моральное поведение дошкольников //Вопросы психологии. -1989. -№6. -С. 34-41.

187. Ясвин В. А. Образовательная среда: от проектирования к моделированию. М.: Смысл, 2001.

188. Ясвин В. А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.,2000.

189. Birney R. С., Burdicr Н., Teeuan R.C. Fearrof failure. N. Y., 1969.

190. Meyer W U., HecRhausen H., Kemmler L. Validierungskorrelate der inhaltsanalitisch erfasten Leistungmotivation gutter und schwacher Psychol. ■ Forschung/ - 1965/ - 28

191. Kluckhohn C. Values and Value Orientations in the Theory of Action //Toward a General Theory of Action /Ed. by T. Parsons. Cambrihge, 1951.

192. Roreach I. M. The Nature of Human Values. N. Y.: Free Press, 1973.

193. Feather N. Vaiues in Education and Society. N. Y.: Free Prees, 1975; Zavalloni M. Values// Handbook of Cross-Cultural Psychology/ Ed. by H. Triandis and R. Bruslin. Vol. 5, Boston Allyn and Bacon, 1980

194. CoopersmitS. Teh antecendents of self-esteem.-N.Y.: Freeman, 1967.

195. Hattie J. Self -Concept. Hillsdale, Neu Jersey Howe and London, 1992.-436 p.

196. Kaplan H.B. Self-Attitudes and Deviant Behavior. Pacific Palisades, Calif., 1975.

197. Kaplan H.B. Deviant behavior and self-enhancement in adolescence // J. of Youth and Adolescence. -1978-V.7. -No. 3. -P. 253-278.

198. Katz P.A., ZiglerE., Zalk S.R. Children's Self-image Disparity: The Effects of Age, Maladjustment and Action-Thought Orientation // Developmental Psychology. 11 (5). - 1975.

199. Thomas V. Znanjecki F. The polish peasant in Europe and America Boston 1918. Vol. 1.