автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические условия формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические условия формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза"

4856665

т-

Гуро - Фролова Юлия Романовна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА У СТУДЕНТОВ НЕЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ВУЗА

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

- 6 ОКТ 2011

Нижний Новгород - 2011

4856665

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ФГБОУ ВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

Научный руководитель

заслуженный работник высшей школы РФ, доктор психологических наук, профессор Кручинин Владимир Александрович

Официальные оппопенты:

член-корреспондент РАО, доктор философских наук, профессор Филиппова Людмила Васильевна,

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. H.A. Добролюбова»

Защита состоится 17 октября 2011г. в 13 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д.31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан «16» сентября 2011г.

Ученый секретарь

кандидат психологических наук, доцент Ладыкова Ольга Вениаминовна

диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Общая характеристика работы

Аетуальность исследования. Вхождение современной России в мировое экономическое и образовательное пространство, переход на новые Государственные образовательные стандарты, отражающие потребность современного общества в конкурентоспособных кадрах, предполагают появление новых психолого-педагогических технологий в образовательном процессе для совершенствования подготовки специалистов любого профиля. Свободное владение иностранным языком, значительно повышающее конкурентоспособность, выступает в качестве существенной компоненты профессиональной деятельности современного специалиста. Однако, подготовка по иностранному языку в нелингвистическом вузе не удовлетворяет в должной степени требованиям современных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО, 2011). Актуальность исследования обусловлена и неоднозначным отношением студентов нелингвистических вузов к предмету иностранный язык. Как показывает практика, преподаватели часто сталкиваются с мотивационно-эмоциональным дефицитом значительного числа обучающихся. Современные психолого-педагогические исследования ставят результативность обучения в прямую зависимость от мотивации, причем устойчивая положительная мотивация способна играть роль компенсирующего фактора даже при недостаточно высоких способностях у студентов. Мотивация как достаточно гибкое образование подвержена изменениям в зависимости от социально-экономической ситуации в стране, поэтому проблема ее формирования всегда остается актуальной и требует постоянного изучения.

Многочисленные подходы к пониманию сущности мотивации, природы этого явления, ее структуры нашли отражение в научных исследованиях отечественных и зарубежных ученых (Е.П. Ильин, В.Г. Асеев, Л.И. Божович,

A.Н. Леонтьев, А. Маслоу, A.A. Реан, К. Обуховский, С.Л. Рубинштейн, М. Аргайл и др.). Исследованием мотивации учения занимались А.К. Маркова, Л.И. Божович, М.В. Матюхина, Н.Ф. Талызина, А. Уигфилд, Ж. Экклз, Э. Диси и др. Представлены инновационные подходы к формированию познавательных интересов у учащихся и студентов, мотивов изучения предметов (A.A. Вербицкий, Е.С. Полат, О.Ю. Болтнева, Е.И. Соколова и др.). Проведены научные исследования по проблеме формирования мотивации изучения иностранного языка (H.A. Емельянова, H.H. Касаткина, Е.И. Николаев,

B.В. Королева, Г.Г. Корсакова, A.A. Суслина, Н.В. Квач и др.). В научных работах изучались такие аспекты, как личность преподавателя, стиль его руководства учебно-воспитательным процессом (В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев,

C.Л. Братченко, С.А. Шеин, Л.Д. Столяренко, И.В. Шувалова и др.); суггестия (Г. Лозанов) и интенсивное обучение иностранному языку (Г.А. Китайгородская, И.Ю. Шехтер, С.И. Мельник и др.); развитие и формирование иноязычной речи (И.М. Румянцева); психологические механизмы взаимодействия мотивации и способностей студентов в обучении

иностранным языкам (М.П. Гришаев). Применительно к проблеме повышения продуктивности обучения иностранному языку в нелингвистическом вузе в научных работах детально исследовались: дифференцированный подход (Е.И. Николаев, С.А. Кобцева, Е.А. Суркова, М.К. Кабардов, Э.Н. Савицкая); мотивация аффилиации и достижения (С.С. Юрковская); личностно-ориентированный подход (О.Г. Алюнина); внедрение компьютерных поддерживающих программ (Е.И. Соколова).

Анализ проведенных научных исследований по проблеме формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза показал, что остаются неизученными: механизмы комплексного психологического воздействия на мотивационную сферу обучающихся; возможность целенаправленной коррекции индивидуального стиля руководства учебно-воспитательным процессом, обусловленного направленностью в профессионально-педагогическом общении преподавателя, в целях развития мотивации у студентов. Данная проблема требует комплексного решения.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс подготовки специалиста в высшем профессиональном образовательном учреждении.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия и средства формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза.

Целью диссертационного исследования является разработка и апробация структурно-функциональной модели формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза.

Гипотеза исследования. В основу исследования положено предположение о том, что формирование мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза будет эффективно, если:

— обеспечить комплексное сочетание личностно-деятельностного, контекстного, индивидуально-дифференцированного подходов;

— использовать в ходе учебно-воспитательного процесса приемы развивающей стратегии психологического воздействия (субъект-субъектная модель) и продуктивного педагогического общения;

— обеспечить комплексность и последовательность в подготовке преподавателей иностранного языка нелингвистического вуза по овладению приемами развивающей стратегии психологического воздействия и продуктивного педагогического общения;

— скорректировать индивидуальные стили руководства учебно-воспитательным процессом в сторону демократизации, а также диалогической, альтероцентристской направленности в профессионально-педагогическом общении;

— разработать и внедрить в учебно-воспитательный процесс нелингвистического вуза структурно-функциональную модель формирования мотивации изучения иностранного языка посредством комплексной реализации личностно-деятельностного, контекстного, индивидуально-дифференцированного подходов к учебно-воспитательному процессу,

развивающей стратегии психологического воздействия, продуктивного педагогического общения.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой нами поставлены следующие задачи исследования:

- выявить уровень сформированное™ мотивации изучения иностранного языка у студентов на разных этапах обучения;

- определить роль преподавателя, его индивидуального стиля профессионального руководства учебно-воспитательным процессом, педагогического общения, стратегии психологического воздействия в процессе развития мотивационной сферы обучающихся;

- разработать программу психолого-педагогического тренинга, направленного на освоение преподавателями иностранного языка приемов продуктивного педагогического общения и комплексного психологического воздействия;

- изучить индивидуальные особенности формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза на разных этапах обучения;

- разработать и показать эффективность структурно-функциональной модели формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- основные положения психологии и дидактики о мотивации как ведущем регуляторе активности личности, ее поведения, деятельности (Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, A.A. Реан и др.);

- зарубежные теории мотивации (М. Аргайл, 3. Фрейд, А. Маслоу и др.);

- идеи о сущности, природе, структуре мотивации учения отечественных (Л.И. Божович, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Д.Б. Эльконин и др.) и зарубежных исследователей (А. Уигфилд, П. Пинтрич, Э. Диси, и др.);

- отечественные и зарубежные теории мотивации изучения иностранного языка (И.А. Зимняя, E.H. Кузовлева, Г.В. Рогова, Р. Гарднер, Г. Крукиз, 3. Дерниай, и др.);

деятелыюстны й поход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- личностно-ориентированный подход (И.С. Якиманская, A.A. Реан, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.);

- контекстный подход (A.A. Вербицкий);

- индивидуально-дифференцированный подход (A.A. Бударный, З.И. Калмыкова, Н.М. Шахмаев, Ю.К. Бабанский и др.);

- идеи и представления о механизмах психологического воздействия (Г.А. Ковалев, Т.С. Кабаченко, Г.А. Балл, М.С. Бургин и др.);

- основополагающие идеи о роли профессионально-педагогического общения в учебно-воспитательном процессе (A.A. Леонтьев, А.К. Маркова, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев, Л.Д. Столяренко и др.);

- теории активного обучения (Е.С. Полат, Р.П. Мильруд, A.A. Деркач и

ДР-)-

Методы исследования. Теоретические: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования; теоретическое моделирование оптимальных психолого-педагогических условий для формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза; моделирование диагностической и формирующей программ для проведения эксперимента. Эмпирические: метод наблюдения; вербально-коммуникативные методы (беседа, анкетирование, опрос); констатирующий и формирующий эксперименты; диагностические методики: диагностика индивидуального стиля профессионально-педагогической деятельности преподавателя (Е.П. Ильин); диагностика стиля педагогического общения (Л.Д. Столяренко); диагностика направленности в профессиональном и межличностном общении (С.Л. Братченко); диагностика учебной мотивации студентов (A.A. Реан, В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой). В исследовании также применялись методы математико-статистической обработки экспериментальных данных.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлена динамика развития мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза на разных этапах обучения, а также определены факторы, отрицательно влияющие на мотивационную сферу;

- определено влияние индивидуального стиля руководства учебно-воспитательным процессом, обусловленного направленностью в профессионально-педагогическом общении преподавателя, на развитие мотивационной сферы обучающихся;

- показана значительная роль методов и приемов психологического воздействия, продуктивного общения в формировании мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза;

- разработан комплекс психолого-педагогических средств, способствующих формированию мотивации (в частности психолого-педагогический тренинг; авторские проектные технологии; авторские тест-опросники, направленные на исследование: мотивов; антимотивов; факторов, способствующих снижению интереса обучающихся к процессу изучения иностранного языка; психологического воздействия преподавателя на студентов в ходе учебно-воспитательного процесса);

- разработана и экспериментально проверена структурно-функциональная модель формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза.

Теоретическая значимость исследования. Исследование вносит определенный вклад в теорию мотивации, расширяя теоретические представления о ее структуре, и, в частности, о структуре мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза; на основе теоретического анализа психолош-педагогической литературы были исследованы основные подходы к проблеме формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов

б

нелингвистического вуза, теоретически обоснована возможность ее позитивного формирования, выявлены и обоснованы структурные компоненты, содержание этого процесса; конкретизированы критерии сформированности мотивации; системно обобщены и проанализированы эмпирические данные, на основе которых разработана структурно-функциональная модель формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза, экспериментально доказана ее эффективность.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют оптимизировать процесс обучения иностранному языку в условиях нелингвистического вуза, повысить его результативность; материалы исследования и, в частности, материалы разработанного автором психолого-педагогического тренинга по коррекции педагогического общения и использованию приемов психологического воздействия в ходе учебно-воспитательного процесса, авторские проектные технологии могут быть использованы в качестве методических рекомендаций для преподавателей иностранного языка, в целях повышения результативности процесса обучения; авторские тест-опросники могут быть использованы преподавателями иностранного языка нелингвистического вуза в целях диагностики развития мотивационной сферы обучающихся и психологического воздействия педагога; эмпирические результаты исследования и разработанная структурно-функциональная модель формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза могут быть включены в программу повышения квалификации профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка нелингвистических высших учебных заведений.

Положения, выносимые на защиту. На защиту выносятся следующие, экспериментально проверенные и подтвержденные в исследовании положения:

— воздействие на мотивационную сферу обучающихся в процессе изучения иностранного языка в нелингвистическом вузе обеспечивается за счет оптимизации психолого-педагогической деятельности преподавателя;

— в качестве средств комплексного воздействия на мотивационную сферу обучающихся выступают развивающая стратегия психологического воздействия и продуктивное профессионально-педагогическое общение;

— формирование мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза обеспечивается при комплексной реализации преподавателем личностно-деятельностного, контекстного, индивидуально-дифференцированного подходов;

— уровень мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза значительно повышается при реализации в ходе учебно-воспитательного процесса разработанной нами структурно-функциональной модели.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе ФГОУ ВПО «Волжская государственная академия водного транспорта» (ВГАВТ), г. Нижний Новгород. Основные эмпирические материалы получены при помощи комплексного исследования, в котором участвовало 490 студентов 1-2 курсов

экономического, юридического и общеинженерного факультетов специальностей «Финансы и кредит», «Бухгалтерский учет, анализ и аудит», «Менеджмент организации», «Инженерная защита окружающей среды», «Юриспруденция», «Кораблестроение», «Гидротехническое строительство» и 15 преподавателей кафедры иностранных языков. В формирующем эксперименте приняли участие 86 студентов 2 курса разных специальностей и преподаватели кафедры иностранных языков ФГОУ ВПО «Волжская государственная академия водного транспорта».

Апробация работы. Основные положения исследования и его результаты нашли отражение в публикациях автора и обсуждались на научных конференциях таких, как II Международная научно-практическая конференция «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы» (г. Нижний Новгород, 2010 г.); XI Международная научно-методическая конференция преподавателей вузов, ученых и специалистов «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (г. Нижний Новгород, 2010 г.); 12-й Международный научно-промышленный форум «Великие реки 2010», подсекция 4.19 «Проблемы иноязычной профессиональной коммуникации» (г. Нижний Новгород, 2010 г.); 5 Международная заочная научно-практическая конференция . «Актуальные проблемы гуманитарных и социально-экономических наук» (г. Саратов-Вольск, 2011 г.); I Международная научно-практическая конференция «Образование. Инновации. Карьера (г. Междуреченск, 2011 г.); Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Актуальные проблемы психологии в образовании» (г. Мурманск, 2011 г.); I Всероссийская научно-практическая конференция «Современное образование в условиях реформирования: инновации и перспективы» (г. Красноярск, 2010 г.); Всероссийская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков» (г. Уфа, 2010 г.); Всероссийская научно-практическая конференция «Традиции и современность языковой подготовки в педагогическом вузе» (г. Нижний Новгород, 2011 г.); а также методических семинарах кафедры иностранных языков ВГАВТ. Материалы исследования нашли отражение в 10 публикациях автора, в том числе в статье рецензируемого научного журнала, рекомендованного ВАК.

Внедрение результатов исследования. Разработанная структурно-функциональная модель формирования мотивации была успешно реализована педагогическим коллективом ФГОУ ВПО «Волжская государственная академия водного транспорта» (ВГАВТ), г. Нижний Новгород.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы, включающего 246 наименований, в том числе 35 на иностранном языке, 7 приложений. Работа содержит 24 таблицы (в том числе 4 таблицы в приложениях), 25 рисунков (в том числе 4 рисунка в приложениях). Общий объем диссертации составляет 205 страниц.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; формулируются его цель, объект, предмет, задачи; выдвигается основная гипотеза; определяются методы решения задач; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; приводятся основные положения, выносимые на защиту; представлена экспериментальная база.

В первой главе «Теоретические аспекты проблемы формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза» представлен анализ теоретических и эмпирических исследований отечественных и зарубежных ученых по проблеме мотивации; дается теоретический обзор состояния проблемы мотивации учения и, в частности, мотивации изучения иностранного языка, выделяются ее главные методологические и теоретические положения; рассматривается роль индивидуального стиля руководства учебно-воспитательным процессом, обусловленного направленностью в профессионально-педагогическом общении преподавателя, а также психологического воздействия в процессе формирования мотивации. Основная суть этого анализа — систематизировать сведения о мотивации, мотивации учения, мотивации изучения иностранного языка, накопленные отечественной и зарубежной психологической наукой, выявить главнейшие факторы, оказывающие непосредственное влияние на мотивацию учебной деятельности для построения структурно-функциональной модели формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза.

В параграфе 1.1 проанализированы подходы к пониманию сущности мотивации, ее природы, структуры в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе. Существующие концепции демонстрируют отсутствие единства мнений ученых относительно данной проблемы и различаются не только теоретическими и терминологическими установками, но и тем, что в них служит объектом исследования. Мотивация рассматривается как совокупность мотивов (К.К. Платонов); как система побуждений (В.К. Вилюнас, B.C. Мерлин, Л.И. Божович); как причина направленности действий (X. Хекхаузен); как особая сфера взаимодействующих потребностей, целей, мотивов (В .Г. Асеев); как процесс психической регуляции конкретной деятельности (М.Ш. Магомед-Эминов); как системное психическое образование, направляющее деятельность (А.И. Грабовский); как детерминация поведения вообще (C.JI. Рубинштейн). Ни в понимании сущности мотивации, ни в понимании соотношений между мотивацией и мотивом нет единства взглядов ученых. Мы исходим из понимания мотивации как внутрипсихологической, динамической системы, как совокупности мотивов, формирующихся из потребностей и вызывающих человеческую активность; при этом мотив выступает в качестве опредмеченной потребности.

В параграфе 1.2 уделяется внимание анализу исследований проблемы мотивации учения. Мы солидарны с мнением А.К. Марковой, которая трактует

мотивацию учения как совокупность мотивирующих факторов, взаимодействующих и изменяющихся в процессе взаимодействия, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность. Наиболее существенными в исследованиях мотивации учения, как показал проведенный анализ, являются положения о: 1) структуре мотивации учения и о соотношении внешних и внутренних мотивов, а также их роли в процессе учебной деятельности; 2) двухмодальности мотивации учения, имеющей положительно-отрицательное строение; 3) причинах, способствующих снижению мотивации, зависящих как от преподавателя, так и от обучающихся.

В параграфе 1.3 рассматривается проблема мотивации изучения иностранного языка. Специфическими особенностями иностранного языка как предмета являются: коммуникативная направленность, «беспредметность», «неоднородность» (язык и речь, говорение и понимание), овладение языком путем обучения умению общаться на нем. Особенностью иностранного языка как учебного предмета в нелингвистическом вузе, в добавление к вышеприведенным, является его взаимосвязь с основными

профессиональными интересами обучающихся. Как отечественные, так и зарубежные исследователи, несмотря на отсутствие единства мнений в определении структурных компонентов мотивации изучения иностранного языка, выделяют наличие как внутренних (узколичностных, личностно-обусловленных), так и внешних (социально-обусловленных) мотивов; как минимум две мотивационные ориентации: интегративную (отражающую внутренние потребности овладения иностранным языком, желание идентифицировать себя с культурой страны изучаемого языка, общаться и понимать носителей языка) и инструментальную (практическая причина овладения иностранным языком). Анализ исследований, посвященных проблеме формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистических вузов показал, что на желание обучающихся изучать иностранный язык в большей степени оказывают влияние профессиональный интерес, интерес к стране изучаемого языка, желание общаться и использовать язык применительно к хобби, академическая успешность и стремление быть не хуже других, а также прагматический интерес.

Несмотря на существующие исследования, посвященные поиску психолого-педагогических технологий продуктивного воздействия на результативность обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей, в частности воздействия на мотивационную сферу (H.A. Емельянова H.H. Касаткина, Н.В. Квач, В.В. Королева, Е.И. Николаев, С.А. Кобцева, Е.А. Суркова, М.К. Кабардов, Э.Н. Савельева, С.С. Юрковская, Е.И. Соколова, О.Г. Алюнина и др.), мы убеждены, что данное направление не исчерпало возможностей поиска дополнительных источников повышения результативности процесса обучения и требует дополнительных исследований.

В параграфе 1.4 рассматриваются психолого-педагогические подходы, способствующие формированию мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза:

ю

1) личностно-деятельностный подход как единство личностно-ориентированного (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, A.A. Реан,

B.В. Сериков и др.) и деятельностного (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев,

C.Л. Рубинштейн, Е.С. Полат, Р.П. Мильруд и др.). Анализ исследовательского опыта ученых, развивающих концепции личностно-ориентированного и деятельностного подходов, позволил выделить ключевые моменты данного направления: суть личностно-ориентированного обучения состоит в создании условий для развития неповторимой индивидуальности обучающегося; процесс обучения носит субъект-субъектный характер; учение осуществляется через обучение мысли, действию, через преодоление трудностей;

2) контекстный подход (A.A. Вербицкий), приближающий образовательный процесс и его содержание к будущей профессиональной деятельности студентов, в которой они заинтересованы;

3) индивидуально-дифференцированный подход (A.A. Бударный, Н.М. Шахмаев, Ю.К. Бабанский, И.М. Чередов, Е.И. Николаев, М.К. Кабардов и др.), при котором учитываются индивидуально-психологические, типологические особенности учащихся и студентов и исключается возникновение эмоционального дискомфорта в ходе учебно-воспитательного процесса.

В параграфе 1.5 представлен анализ проблемы стиля профессионально-педагогического общения как фактора, влияющего на формирование мотивации учения. Обучение иностранному языку, суть которого заключена в его коммуникативной направленности, предполагает обучение общаться на иностранном языке через освоение языковых средств коммуникации. Общение в процессе обучения языку выступает как основная функциональная категория. В работах A.A. Леонтьева, И.А. Зимней, А.К. Марковой, В.А. Кан-Калика, Г.А. Ковалева, В.Н. Карандашева, Л.Д. Столяренко, С.Л. Братченко, С.А. Шеина и др. представлены подходы к определению сущности профессионально-педагогического общения, предлагаются классификации его стилей. Мы исходим из понимания профессионально-педагогического общения как процесса профессионального взаимодействия педагога и обучающихся, направленного на реализацию целей и задач обучения и воспитания, а также обмен информацией, создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и взаимоотношений между субъектами учебно-воспитательного процесса.

В определении стиля педагогического общения, его направленности, мы солидарны с В.А. Кан-Каликом и определяем его как индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога с обучающимися. Анализ классификаций стилей профессионально-педагогического общения, обусловленных различными социально-ролевыми и функциональными позициями педагога, показал, что выделяются несколько схожих линий его развития: авторитарно-монологическая (авторитарно-монологизированная) направленность, диалогическая (диалогизированная) направленность, индифферентная (пассивно-индифферентная)

направленность, конформная направленность, альтерацентристская (альтруистическая) направленность, манипулятивная (рефлексивно-манипулятивная) направленность.

В параграфе 1.6 подвергнута изучению проблема психологического воздействия как способа повышения результативности учебно-воспитательного процесса. Ученые сходятся во мнении (Г.А. Ковалев, Т.С. Кабаченко, Г.А. Балл и др.), что умелое, грамотное применение методов психологического воздействия, осуществляемых как в групповой, так и в индивидуальных формах, может существенно повысить эффективность профессиональной деятельности преподавателя, создать благоприятный психологический климат, способствовать возникновению у обучающихся новых мотивов и установок, изменить их взгляды и отношение. Мы исходим из понимания психологического воздействия как социально-психологического явления, отражающего процесс намеренного, целенаправленного, методически подготовленного и инструментально оснащенного воздействия на индивидуальный или групповой субъект, результатом которого выступают изменения в психических характеристиках или состояниях адресата воздействия. Существенным является вопрос о выборе стратегии воздействия: императивной (объектная модель), манипулятивной (субъектная или акциональная модель) и развивающей (субъект-субъектная или диалогическая модель).

В психолого-педагогической практике осуществлялись попытки воздействия на определенные психические структуры и процессы в целях повышения результативности обучения иностранному языку (Г. Лозанов — суггестопедический метод, Г.А. Китайгородская - метод «Активация возможностей личности и коллектива», И.М. Румянцева — психолингвистический метод и др.). Однако разработанные методы в основном направлены на повышение запоминания, ускорения автоматизации навыков, раскрытие внутренних резервов личности, развитие языковой и речевой способности, преодоление психологических барьеров, активацию учебного процесса. Мы убеждены, что возможности применения психологического воздействия не исчерпаны; оно может быть использовано в комплексе средств воздействия на мотивационную сферу обучающихся, в частности на формирование мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза.

Таким образом, проведенный теоретический анализ позволил нам систематизировать сведения о мотивации, мотивации учения, мотивации изучения иностранного языка, факторах и условиях, повышающих продуктивность процесса обучения, накопленные отечественной и зарубежной психологической наукой. Стало очевидно, что процесс формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза нуждается в дальнейшей разработке и конкретизации.

Во второй главе «Мотивация изучения иностранного языка у студентов нелингвистического - вуза на разных этапах обучения в

зависимости от психолого-педагогнческой деятельности преподавателя»

описана методика исследования, представлены полученные и проанализированные результаты, которые послужили основой разработанной нами структурно-функциональной модели. В исследовании принимали участие: 490 студентов (1-2 курс) ФГОУ ВПО «Волжская государственная академия водного транспорта» (ВГАВТ) г. Нижний Новгород, обучающихся на экономическом, юридическом и общеинженерном факультетах; 15 преподавателей кафедры иностранных языков ВГАВТ.

В параграфе 2.1 представлены результаты исследования мотивации изучения иностранного языка у студентов на разных этапах обучения. Были определены:

1) количественное соотношение мотивированных и делютивированных обучающихся на 1 и 2 курсе;

2) иерархия мотивов изучения иностранного языка у студентов 1 и 2 курсов. Полученные данные демонстрируют, что в иерархии мотивов у студентов 1 курса доминирует утилитарно-прагматический мотив, тогда как профессиональный и познавательно-образовательный — занимают соответственно 2 и 3 место. В иерархии мотивов у студентов 2 курса на первое место со значительным отрывом выходит профессиональный мотив;

3) иерархия антимотивов. Результаты диагностики антимотивов изучения иностранного языка у студентов на начальном этапе обучения показали, что студенты в большей степени демотивированны сложностью иностранного языка как предмета; сформированным школьным учителем убеждением, что у них отсутствуют способности к иностранному языку, что изучение иностранного языка - это скучно и неинтересно, что иностранный язык - это предмет ненужный, т.к. в окружении обучающегося никто не владеет иностранными языками; уверенностью в том, что знание иностранного языка не повлияет на последующее трудоустройство, будущую зарплату, карьерный рост и т.п.; убезкденностью, что легко можно воспользоваться услугами переводчика, словарем и т.п. Результаты диагностики антимотивов у студентов 2 курса показали, что студенты демотивированны сложностью предмета; манерой преподавателя общаться; скучным, однообразным материалом; убежденностью, что иностранный язык не пригодится им в будущем; нехваткой времени; сложными отношениями с преподавателем; некомпетентностью педагога в предмете;

4) факторы, способствующие снижению мотивации изучения иностранного языка у мотивированных студентов 2 курса, проявляющих интерес к предмету: ограниченность материала, который пригодится в будущем; невозможность выбора материала для изучения; объемные домашние задания; сложность; отсутствие активных форм обучения; малое количество часов на изучение языка в программе; дистанцированность педагога, подчеркивание особого статуса; манера педагога общаться; неуважение к студенту, его мнению; увлеченность преподавателя собственным монологом на

занятиях; неинтересный учебный материал; некомпетентность педагога в вопросах специальности; собственная лень и т.д.

Данные, полученные в результате проведенного исследования, демонстрируют: 1) недостаточную реализацию личностно-деятельностного, контекстного, индивидуально-дифференцированного подходов в учебно-воспитательном процессе вуза; 2) значимость стиля профессионально-педагогического руководства учебно-воспитательным процессом, обусловленного направленностью в профессионально-педагогическом общении преподавателя, в процессе воздействия на мотивационную сферу обучающихся; 3) необходимость оптимизации, коррекции психолого-педагогической деятельности педагогов в целях повышения продуктивности учебно-воспитательного процесса.

В параграфе 2.2 представлены результаты исследования индивидуальных стилей руководства учебно-воспитательным процессом, обусловленных направленностями в профессионально-педагогическом общении преподавателей, а также показана их взаимосвязь с уровнем развития мотивации изучения иностранного языка у студентов. В исследовании было задействовано 15 преподавателей кафедры иностранных языков ВГАВТ и студенты 2 курса (247 человек).

1 Были выявлены следующие индивидуальные стили руководства учебно-воспитательным процессом:

— авторитарный стиль руководства учебно-воспитательным процессом с тенденцией к дистанцированности преподавателя от его воспитанников и сведению педагогических функций лишь к информационному сообщению, при котором отсутствует личностное взаимодействие педагога со студентами; недиалоговый характер занятий, обусловленный авторитарно-монологической направленностью в профессионально-педагогическом общении, причем общение предполагает в большей степени ориентацию на «сугубо деловые» вопросы; периодическое подчеркивание преподавателем своего особого статуса; ситуативная тенденция к проявлению индифферентной направленности в процессе коммуникации (стиль Диктатор-формалист)-,

— либеральный стиль руководства учебно-воспитательным процессом с тенденцией к дистанцированности педагога от студентов; индифферентная направленность в профессионально-педагогическом общении; отсутствие желания сотрудничать с обучающимися, недиалоговый характер занятий (стиль

, Дистанцированный индифферент);

— демократический стиль руководства учебно-воспитательным процессом, стремление преподавателя к активному взаимодействию со своими воспитанниками, в котором педагог приветствует их инициативность, находится с ними в постоянном диалоге (с сохранением ролевой дистанции); немаловажное значение имеет для педагога то, как он воспринимается студентами, что иногда вызывает острые реакции на нюансы психологической атмосферы обучающихся, т.к. преподаватель принимает многое на свой счет; обостренная социально-психологическая чувствительность педагога,

приводящая к неадекватным реакциям в определенных ситуациях; конформная направленность в профессионально-педагогическом общении, предполагающая ориентацию на «объективную» позицию для себя, готовность «подстроиться» под собеседника, что обусловливает «ведомую» позицию преподавателя в процессе коммуникации; ситуативная индифферентная направленность в общении (стиль Мнительный конформист);

— авторитарно-демократический стиль руководства учебно-воспитательным процессом; проявляющаяся дистанцированность педагога от воспитанников; манипулятивная направленность в профессионально-педагогическом общении с тенденцией к манипулированию в целях получения нужной информации, а при отсутствии должного результата общение становится индифферентным-, тенденция избирательного отношения к студентам с ориентацией лишь на часть аудитории (лидеров или аутсайдеров) (стиль Скрытый манипулятор-дифференциатор);

— либерально-демократический стиль руководства учебно-воспитательным процессом с диалогической направленностью в профессионально-педагогическом общении; ориентация педагога на взаимодействие со студентами; в определенных ситуациях проявляется дистанцированность преподавателя от своих воспитанников и индифферентная направленность в профессионально-педагогическом общении; выраженная тенденция модели негибкого реагирования, предполагающей построение взаимоотношений преподаватель-студент по строгой программе, в которой при идеально-спланированном и методически обработанном занятии преподаватель может игнорировать педагогическую действительность, индивидуально-возрастные, этнические особенности обучающихся и т.п. (стиль Компьютер-партнер)',

— устойчивый демократический стиль руководства учебно-воспитательным процессом; стремление преподавателя к активному субъект-субъектному взаимодействию с воспитанниками; ситуативная дистанцированность педагога от студентов; диалогическая направленность в профессионально-педагогическом общении и в равной степени альтероцентристская, предполагающая «центрацию» на студенте, ориентацию на его цели, потребности; ситуативное проявление конформной направленности (стиль Партнер-альтруист).

2 Было определено количественное соотношение мотивированных и демотивированных студентов в группах преподавателей каждого стиля руководства учебно-воспитательным процессом. Результаты исследования показали, что снижению мотивации в большей степени способствуют разновидности авторитарного, либерального стилей, с авторитарно-монологической, индифферентной направленностями в профессионально-педагогическом общении, с тенденцией к дистанцированное™ преподавателя от студентов (стили Диктатор-формалист, Дистанцированный индифферепт). Непродуктивно воздействует на мотивационную сферу обучающихся обостренная социально-психологическая чувствительность педагога (стиль

Мнительный конформист). Оптимальным в процессе формирования мотивации у студентов можно считать устойчивый демократический стиль руководства учебно-воспитательным процессом, в котором преподаватель стремится к активному субъект-субъектному взаимодействию с воспитанниками, при выраженной диалогической направленности в профессионально-педагогическом общении и в равной степени альтероцентристской, с «центрацией» преподавателя на студенте, ориентацией на его цели, интересы, потребности (стиль Партнер-альтруист).

3 Анализ данных, полученных в результате выявления причин возникновения демотивации у студентов в группах преподавателей различных стилей руководства учебно-воспитательным процессом, а также факторов, способствующих снижению уровня мотивации у обучающихся, проявляющих интерес к иностранному языку, показал следующее:

— в группах преподавателей стилей Диктатор-формалист, Дистанцированный индифферент, Мнительный конформист в качестве причин демотивации и снижения интереса к иностранному языку студентами отмечались (помимо прочих) манера преподавателя общаться, сложные отношения с педагогом, неуважение к мнению студента, подчеркивание особого статуса, дистанцированность и т.д.;

— в группах преподавателей стилей Скрытый манипулятор-дифференциатор, Компьютер-партнер, Партнер-альтруист у обучающихся отсутствовали антимотивы изучения иностранного языка, связанные с индивидуальным стилем руководства учебно-воспитательным процессом, обусловленным направленностью в профессионально-педагогическом общении преподавателя;

— в группах преподавателей стиля Партнер-альтруист манера педагога общаться была отмечена студентами как мотивирующий фактор в процессе изучения иностранного языка.

В параграфе 2.3 описаны результаты исследования психологического воздействия преподавателей иностранного языка на студентов в ходе учебно-воспитательного процесса. Мы установили, что знания педагогов о психологическом воздействии являются фрагментарными и его использование осуществляется в большей степени интуитивно, бессистемно, методически непродуманно. Для проведения исследования применялся специально разработанный тест-опросник, предлагаемый студентам, для выявления авторитета преподавателей; чувств, которые педагоги вызывают у студентов; психологического воздействия на обучающихся; заинтересованности педагогов в установлении психологического контакта со своими воспитанниками; динамики взаимоотношений преподавателей и студентов в процессе сотрудничества; психологического настроя на изучение иностранного языка; используемых словесных воздействий-высказываний преподавателей и т.д. Исследование проводилось среди 247 студентов 2 курса разных факультетов. Нами были определены стратегии, используемые педагогами в процессе обучения иностранному языку, а также была установлена взаимосвязь между

мотивацией у студентов и психологическим воздействием преподавателей. В результате анализа приемов психологического воздействия педагогов крайне полярных стилей руководства учебно-воспитательным процессом, в группах которых насчитывалось большое количество как мотивированных, так и демотивированных студентов, было установлено, что преподаватели более продуктивного стиля руководства учебно-воспитательным процессом (стиль Партнер-альтруист) бессистемно, интуитивно руководствуются, хотя и в разной степени, личностным, интерсубъектным подходом развивающей стратегии психологического воздействия, оказывающей положительное влияние на развитие мотивационной сферы обучающихся; преподаватели менее продуктивного стиля (стиль Диктатор-формалист) используют стратегии императивного и манипулятивного характера, в основе которых давление на студентов, манипулирование, направление их поведения, установок в требуемое педагогом направление без учета актуальных состояний обучающихся и т.п.

В третьей главе «Модель формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза», в параграфе 3.1, представлена разработанная нами структурно-функциональная модель, позволяющая раскрыть новые возможности в продуктивном обучении иностранному языку в нелингвистическом вузе. При ее разработке были учтены достижения отечественных и зарубежных ученых. В соответствии с рисунком 1, модель включает три основных этапа (подготовительный, основной, заключительный) и различные компоненты, направленные на формирование мотивации изучения иностранного языка. На подготовительном этапе выделяется три основных компонента: целевой, диагностический, 1 методологический. Реализация целевого компонента предполагает планирование, формулировку целей и задач. В качестве цели выступает формирование мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза, которая, в свою очередь, обозначила следующие основные задачи: определение уровня сформированное™ мотивации у студентов; выявление проблем формирования мотивации; установление взаимосвязи между уровнем развития мотивации у студентов и особенностями индивидуальных стилей руководства учебно-воспитательным процессом, обусловленных направленностью в профессионально-педагогическом общении преподавателей; выявление взаимосвязи между психологическим воздействием педагогов и развитием мотивационной сферы обучающихся; создание условий для благоприятного психологического взаимодействия преподавателей и их воспитанников; стимулирование потребности студентов нелингвистического вуза в изучении иностранного языка; выявление индивидуальных особенностей обучающихся в процессе формирования мотивации; формирование целеполагания.

Объект воздействия - студент, группа студентов - является важным составляющим элементом модели, который обусловил подбор оптимальных методов и приемов воздействия, разработку их содержания, что осуществляется

-»

Этапы Компоненты

Мотивация изучения иностранного языка у студентов иеликгвистического вуза

Содержание деятельности

Цель: формирование мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза Задачи: определение уровня сформированности мотивации у студентов; выявление проблем формирования мотивации; установление взаимосвязи между уровнем развития мотивации у студентов и особенностями индивидуальных стилей руководства учебно-воепкгетельным процессом» обусловленных направленностью в профессионально-педагогическом общении преподавателей; выявление взаимосвязи между психологическим воздействием педагогов и развитием мотнвацнонной сферы обучающихся; создание условий для благоприятного психологического взаимодействия преподавателей и их воспитанников; стимулирование потребности студентов в изучении иностранного языка; выявление индивидуальных особенностей обучающихся в процессе формирования мотивации; формирование целеполагання

тестирование, опрос, анкетирование, беседа, наблюдение, анализ межличностного взаимодействия

психолого-педагогический тренинг; активные формы обучения (проекты, презентации ролевые игры и т.д); комплексное психологическое воздействие (убеждение, внушение, аргументация, юмор, поощрение и т.д.)

принцип целеполагання; личности о-деятельностный, индивидуал ьно-днфференцированный, контекстный подходы; принцип комплексности, системности; принщш субъект-субъектного межличностного взаимодействия; принцип диалогической направленности общения

высокий уровень вовлеченности студентов в процесс овладения иностранным языком; поведение студентов в соответствии с применяемым к ним комплексным психологическим воздействием; практическое использование иностранного языка; отсутствие аншмотивов и разнообразие положительных мотивов изучения иностранного; оптимизация межличностных взаимоотношений преподаватель - студент

мотивы: профессиональный, утилитарно-прагматический, неудач, идентификации, социально-позиционный

учебно-познавательный, аффилиации, избегания

цельные, групповые

вербальные и невербальные средства коммуникации; вовлечение в специально организованную деятельность; проекты, презентации, (ролевые) игры; аутентичные и учебные фильмы, ИКТ; мультимедийные средства; психолого-педагогическое консультирование педагогов; диагностика интересов студентов, потребностей, мотивов

низкий, средний, высокий

мотивированная вовлеченность студентов нелингвистического вуза в процесс изучения иностранного языка

Результат: высокий уровень сформированное™ мотивации изучения иностранного языка у студентов

Рисунок 1 - Структурно-функциональная модель формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического

вуза

посредством диагностического обеспечения, которое, в свою очередь, включает в себя тестирование, опрос, анкетирование, беседу, наблюдение, анализ межличностного взаимодействия.

Методологический компонент структурно-функциональной модели содержит:

1 Методы формирования мотивагщи: психолого-педагогический тренинг, направленный на освоение преподавателями иностранного языка приемов психологического воздействия и продуктивного педагогического общения; активные формы обучения (проекты, презентации, конференции, ролевые игры и т.д.); комплексное психологическое воздействие (убеждение, внушение, заражение, подражание, аргументация, юмор, поощрение и т.д.).

2 Принципы формирования мотивации: 1) принцип целеполагания, предполагающий постановку и достижение цели посредством реализации соответствующей психолого-педагогической технологии; 2) личностно-деятельностный, индивидуально-дифференцированный, контекстный подходы. Личностно-деятельностный подход как ведущий стратегический подход предполагает то, что личность студента является центральной фигурой образовательного процесса, содержательная сторона которого основывается на индивидуальных потребностях, интересах, целях обучающегося. Контекстный подход приближает образовательный процесс и его содержание к будущей профессиональной деятельности студента. Индивидуально-дифференцированный подход предполагает учет индивидуально-психологических и типологических особенностей обучающихся в процессе обучения; 3) принцип комплексности, системности, обусловленный тем, что формирование мотивации — это сложный многоуровневый процесс, предполагающий комплексное применение средств решения обозначенных задач; 4) принцип субъект-субъектного межличностного взаимодействия, основывающийся на том, что обучение иностранному языку с высоким уровнем мотивации у студента - это процесс взаимодействия, сотрудничества двух равноправных субъектов образовательного процесса (преподавателя и обучающегося); 5) принцип диалогической направленности общения, заключающийся в том, что процесс обучения иностранному языку - это непосредственное общение, контакт педагога с обучающимися, в котором преподаватель выступает как инициатор, организуя и управляя этим процессом, причем диалогическая направленность общения является психологическим условием продуктивности обучения, создающим доверительные отношения между взаимодействующими сторонами, формирующим благоприятный психологический настрой на актуальные состояния субъектов образовательного процесса, способствуя проявлению их эмоциональной и личностной раскрытости.

3 Критерии сформированности мотивации: высокий уровень вовлеченности студентов в процесс овладения иностранным языком; поведение студентов в соответствии с применяемым к ним комплексным

психологическим воздействием; практическое использование иностранного языка; отсутствие антимотивов и разнообразие положительных мотивов изучения иностранного языка; оптимизация межличностных взаимоотношений преподаватель-студент.

4 Компонентами мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза являются следующие мотивы: профессиональный, утилитарно-прагматический, учебно-познавательный, аффилиации, избегания неудач, идентификации, социально-позиционный.

Основной этап, на котором в рамках организационно-практического компонента создаются комплексные условия для формирования мотивации у обучающихся, как в индивидуальных, так и в групповых формах, включает в себя средства, при помощи которых реализуются поставленные задачи:

— вербальные средства коммуникации, к которым относятся слова, выражения, их смысл и характер использования, выступающие не только в качестве средства передачи определенной информации, но и как средства воздействия на собеседника в целях достижения определенного изменения в его поведении, установках, мотивах и т.д.;

— невербальные средства коммуникации, которые включают в себя интонацию, мимику, жесты, позы, внешность человека, приобретающие знаковый характер и влияющие на настроение, поведение, степень доверия, открытости собеседника;

— вовлечение в специально организованную деятельность, в рамках которой учащийся занимает определенный статус и тем самым закрепляет определенный тип поведения; причем изменение статуса в процессе взаимодействия приводит к подвижке поведения. Реальные переживания обучающегося, связанные с реализацией определенной деятельности в процессе обучения, способны изменить человека, его состояние, поведение, мотивы;

— проекты, презентации, (ролевые) игры;

— учебные и аутентичные фильмы, ИКТ (информационные коммуникативные технологии: Интернет, компьютерные программы и т.п.), мультимедийные средства (мультимедийный проектор, компьютер, СО-, ОУГ)-проигрыватели, интерактивная доска и т.п.);

— психолого-педагогическое консультирование преподавателей;

— диагностика интересов студентов, потребностей, склонностей, мотивов.

На заключительном этапе проводится диагностика и оценка уровня сформированное™ мотивации изучения иностранного языка у студентов (низкий, средний и высокий), согласно применяющейся диагностической методике, осуществляется оценка эффективности структурно-функциональной модели. Итогом заключительного этапа является поведение обучающихся в соответствии с применяемыми к ним психолого-педагогическими технологиями, мотивированная вовлеченность студентов в процесс изучения иностранного языка.

В параграфе 3.2 представлены результаты формирующего эксперимента, направленного на проверку основной гипотезы о том, что применение разработанной нами структурно-функциональной модели в процессе обучения иностранному языку в нелингвистическом вузе обеспечит формирование мотивации изучения иностранного языка у студентов. Формирующий эксперимент был проведен на базе ФГОУ ВПО «Волжская государственная академия водного транспорта» (ВГАВТ) в период 2010-2011 гг. В эксперименте приняли участие преподаватели кафедры иностранных языков ВГАВТ, представители разных индивидуальных стилей руководства учебно-воспитательным процессом, обусловленных направленностью в профессионально-педагогическом общении, в группах которых, по результатам проведенного исследования, насчитывалось большое количество демотивированных студентов, причем особенности индивидуального стиля руководства учебно-воспитательным процессом и манеры профессионально-педагогического общения преподавателей отмечались студентами в качестве факторов, оказывающих непосредственное влияние на процесс изучения иностранного языка; 86 студентов 2 курса экономического, общеинженерного и юридического факультетов разных специальностей. Для участия в формирующем эксперименте были отобраны преподаватели трех стилей: Диктатор-формалист, Дистанцированный индифферент, Мнительный конформист. Для каждого педагогического стиля были сформированы контрольная и экспериментальная группы. Перед началом эксперимента, на первом этапе, студенты контрольных и экспериментальных групп прошли предварительное тестирование по методике A.A. Реана, В.А. Якунина в модификации Н.Ц. Бадмаевой «Методика для диагностики учебной мотивации студентов», адаптированной нами применительно к иностранному языку. Целью тестирования было определение уровня развития мотивации изучения иностранного языка у обучающихся. На втором этапе проводилось сравнение экспериментальных и контрольных групп. Расчет проводился по критерию U-Вилкоксона-Манна-Уитни. Статистически значимые различия между экспериментальными и контрольными группами на начало эксперимента отсутствовали, что подтверждало их идентичность. Это также означало то, что сравнение контрольных и экспериментальных групп после воздействия будет корректным.

В ходе эксперимента нами были проведены семинары, направленные на ознакомление преподавателей с продуктивными формами работы. Педагоги принимали участие в специально разработанном нами психолого-педагогическом тренинге. Под нашим руководством преподаватели иностранного языка применяли полученные знания на практических занятиях в ходе учебно-воспитательного процесса. По завершению эксперимента было осуществлено повторное тестирование студентов контрольных и экспериментальных групп по методике A.A. Реана, В.А. Якунина в модификации Н.Ц. Бадмаевой «Методика для диагностики учебной мотивации студентов».

Проверяя эффективность разработанной и осуществленной нами структурно-функциональной модели, мы использовали как качественный анализ в виде средних значений выборок, так и количественный анализ в виде оценки достоверности различий между значениями сравниваемых показателей у контрольных и экспериментальных выборок. Расчеты производились с применением параметрического критерия ЬСтьюдента для оценки различий величин средних для экспериментальных выборок до и после воздействия, а также непараметрического критерия и-Вилкоксона-Манна-Уитни для сравнения средних значений между экспериментальными и контрольными выборками. Данные сравнения результатов, полученных у экспериментальных выборок до начала и после экспериментального воздействия, представлены в таблицах 1, 2,3.

Таблица 1 - Мотивация изучения иностранного языка до и после воздействия у экспериментальной (п=1б) группы преподавателей стиля Диктатор-формалист_

Мотив Эг до эксп. среднее значение в баллах (М) Эг после эксп. среднее значение в баллах (М) 1эмп р<0,01

Избегания неудач 3,64 2,40 9,50 2,95

Утилитарно-прагматический 1,95 3,37 8,30 2,95

Коммуникативный 1,62 2,42 5,00 2,95

Учебно-познаватеяьный 2,18 3,33 6,40 2,95

Профессиональный 1,58 3,31 13,60 2,95

Престижа (социально-позиционный, идентификации) 2,78 2,21 3,30 2,95

Таблица 2 - Мотивация изучения иностранного языка до и после воздействия у экспериментальной (п=12) группы преподавателей стиля Дистанцированный индифферент

Мотив Эг до эксп. среднее значение в баллах (М) Эг после эксп. среднее значение в баллах (М) ^ЭМП р<0,01

Избегания неудач 3,03 1,10 10,10 3,11

Утилитарно-прагматический 1,96 2,98 6,00 3,11

Коммуникативный 2,46 3,58 4,00 3,11

Учебно-познавательный 2,52 4,07 5,50 3,11

Профессиональный 1,87 3,88 12,50 3,11

Престижа (социально-позиционный, идентификации) 2,70 1,88 5,80 3,11

Таблица 3 - Мотивация изучения иностранного языка до и после воздействия у экспериментальной (п=16) группы преподавателей стиля Мнительный конформист_

Мотив Эг до эксп. среднее значение в баллах (М) Эг после эксп. среднее значение в баллах (М) ^ЭМП 4ч> р<0,01

Избегания неудач 2,25 1,23 11,40 2,95

Утилитарно-прагматический 2,96 3,49 4,80 2,95

Коммуникативный 2,39 3,47 6,30 2,95

Учебно-познавательный 2,19 3,91 24,6 2,95

Профессиональный 2,33 3,61 7,10 2,95

Престижа (социально-позиционный, идентификации) 2,93 1,91 6,80 2,95

Анализируя полученные данные, можно отметить, что по всем шести показателям в трех экспериментальных группах различия средних (М) достигли статистически значимого уровня р < 0,01. Эти показатели значительно отличаются от показателей контрольных групп, в которых экспериментального воздействия на испытуемых не оказывалось. В таблице 4 представлены общегрупповые показатели мотивации у контрольной ('щ-42) и экспериментальной (п2=44) групп после воздействия.

Таблица 4 - Общегрупповые показатели мотивации изучения иностранного языка у контрольной (П]=42) и экспериментальной (п;=44) групп после воздействия__

Мотив Кг среднее значение в баллах (М) Эг среднее значение в баллах (М) и^мп р <0,01

Избегания неудач 3,02 1,56 164,50 654,00

Утилитарно-прагматический 1,96 3,30 161,00 654,00

Коммуникативный 2,50 3,13 481,00 654,00

Учебно-познавательный 2,47 3,75 185,50 654,00

Профессиональный 1,97 3,58 96,00 654,00

Престижа (социально-позиционный, идентификации) 2,66 2,00 263,50 654,00

В экспериментальных группах преподавателей всех трех стилей руководства учебно-воспитательным процессом наиболее количественно значимо в сторону увеличения изменились средние показатели (М) профессионального мотива (в среднем на 25,6 - 40,2%) и учебно-познавательного мотива (в среднем на 23 - 34,4%); в сторону уменьшения -мотива избегания неудач (в среднем на 20,4 - 38,6%). В результате экспериментального воздействия существенно возросло количество студентов, демонстрирующих высокий уровень выраженности компонентов мотивации изучения иностранного языка, согласно критериям используемой диагностической методики, причем изменения коснулись всех компонентов. Так, в общей картине изменений показателей следует отметить проявление высокого уровня коммуникативного (29,54%), утилитарно-прагматического (31,82%), профессионального (38,64%) и учебно-познавательного (47,73%) мотивов у студентов экспериментальной группы после воздействия. Произошли значительные изменения на уровне мотивации избегания неудач. Если до воздействия 20,45% студентов демонстрировали высокий уровень развития данного компонента мотивации, 52,28% средний и 27,27% низкий, то после эксперимента мы можем констатировать отсутствие высокого уровня сформированное™ мотива избегания неудач у студентов, 20,45% демонстрируют средний и 79,55% низкий уровень сформированности. Более существенные количественные изменения по данному показателю произошли в экспериментальной группе преподавателей стиля Диктатор-формалист. Если до эксперимента 50% студентов демонстрировали высокий, а 50% обучающихся средний уровень сформированности мотива, то к концу экспериментального воздействия мы могли констатировать отсутствие

высокого уровня сформированное™ мотива избегания неудач у обучающихся, 43,75% студентов демонстрировали низкий и 56,25% средний уровень. Образовательный процесс в ФГОУ ВПО «Волжская государственная академия водного транспорта», на базе которой проводился эксперимент, предполагает программу обучения иностранному языку в течение двух лет, однако заинтересованные обучающиеся имеют возможность продолжить его изучение в рамках факультатива в течение последующих трех лет обучения в вузе. Формирование групп осуществляется исключительно в соответствии с проявленной заинтересованностью обучающихся. В целях подтверждения эффективности разработанной и внедренной нами структурно-функциональной модели мы выявили количественное соотношение студентов-второкурсников контрольных и экспериментальных групп, желающих продолжить изучение иностранного языка в рамках факультатива на 3 курсе. Было установлено, что в экспериментальных группах преподавателей всех трех стилей руководства учебно-воспитательным процессом количество студентов, желающих продолжить изучение иностранного языка, составляет 81,25 - 100%, тогда как в контрольных группах эти показатели значительно ниже и составляют 43,75 -75%, причем в качестве причин отсутствия интереса к предмету студенты экспериментальных групп отметили нехватку времени из-за академической загруженности, задолженности по другим предметам и т.п.; собственную лень. Психолого-педагогическая деятельность преподавателей в качестве причины отсутствия желания продолжать изучение иностранного языка отмечена не была.

Заключение. Результаты проведенного теоретико-эмпирического исследования позволили сделать следующие выводы:

1 В процессе изучения иностранного языка значительная часть студентов нелингвистического вуза демонстрирует мотивационно-эмоциональный дефицит, а в качестве причин отсутствия интереса к предмету студенты первого курса отмечают сложность; сформированное школьным учителем убеждение, что у них отсутствуют способности к иностранному языку, что изучение иностранного языка - это скучно и неинтересно; уверенность в том, что иностранный язык не пригодится в будущем и т.д. Студенты второго курса к причинам отсутствия интереса к предмету относят сложность процесса овладения языком; скучный, однообразный учебный материал; индивидуальный стиль руководства учебно-воспитательным процессом преподавателя, направленность в профессионально-педагогическом общении; недостаточный учет педагогом индивидуальных особенностей обучающихся, а также их интересов, потребностей и т.п._ Отсутствие эффективного психолого-педагогического сопровождения преподавателем учебно-воспитательного процесса выступает в качестве основной причины низкого уровня развития мотивационной сферы обучающихся. Эффективными психолого-педагогическими условиями, способствующими формированию мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза, являются: комплексная реализация личностно-деятельностного, контекстного,

индивидуально-дифференцированного подходов; оптимизация психолого-педагогической деятельности преподавателя, предполагающая коррекцию индивидуального стиля руководства учебно-воспитательным процессом, коррекцию направленности в профессионально-педагогическом общении; реализация преподавателем приемов развивающей стратегии психологического воздействия в процессе обучения иностранному языку.

2 В результате применения комплексной диагностики выявлены шесть основных стилей руководства учебно-воспитательным процессом, обусловленных направленностью в профессионально-педагогическом общении преподавателей иностранного языка: Диктатор-формалист, Дистанцированный индифферент, Мнительный конформист, Скрытый манипулятор-дифференциатор, Компьютер-партнер, Партнер-альтруист.

3 В проведенном исследовании показано, что индивидуальный стиль руководства учебно-воспитательным процессом, обусловленный направленностью в профессионально-педагогическом общении преподавателя оказывает непосредственное влияние на развитие мотивационной сферы студентов нелингвистического вуза. Выявлено положительное влияние на развитие мотивации демократического стиля руководства учебно-воспитательным процессом, в котором преподаватель стремится к активному субъект-субъектному взаимодействию со своими студентами, при выраженной диалогической направленности в профессионально-педагогическом общении и в равной степени альтероцентристской, с «центрацией» педагога на студенте, ориентацией на его цели, интересы, потребности (стиль Партнер-альтруист).

4 Данные констатирующего эксперимента свидетельствуют о недостаточных знаниях преподавателей относительно использования приемов психологического воздействия в целях повышения продуктивности учебно-воспитательного процесса, поэтому оно осуществляется в большей степени интуитивно, неосознанно, бессистемно, нежели методически продумано и целенаправленно. Было также установлено, что в группах преподавателей со значительным количеством демотивированных студентов педагоги руководствуются императивной и манипулятивной стратегиями психологического воздействия, снижающими продуктивность процесса овладения иностранным языком. К непродуктивным видам воздействия относятся: нравоучение, запугивание, повышение тона, угроза, приказ и т.п.

5 В проведенном исследовании установлена эффективность применения комплексного психологического воздействия в процессе обучения иностранному языку. Целенаправленная реализация приемов развивающей стратегии психологического воздействия в комплексе средств оказывает положительное влияние на развитие мотивационной сферы обучающихся. К подобным приемам относятся: диалог, убеждение, внушение, юмор, просьба, аргументация и т.д.

6 Разработанная нами структурно-функциональная модель формирования мотивации изучения иностранного языка включает в себя 3 этапа: подготовительный (целевой, диагностический, методологический компоненты),

основной (организационно-практический компонент), заключительный (оценочный и итоговый компоненты). Ее реализация позволяет сформировать более высокий уровень мотивации у студентов. Так, показатели профессионального мотива улучшаются в среднем на 25,6 — 40,2%, учебно-познавательного - на 23 — 34,4%, утилитарно-прагматического - на 10,6 - 28%, коммуникативного - на 16 - 22,4%. Кроме этого наблюдается снижение показателей мотивации избегания неудач в среднем на 20,4 — 38,6%, социально-позиционного и мотива идентификации на - 11,4 - 20,4%.

7 Эффективность разработанной и внедренной нами структурно-функциональной модели подтверждает количественное соотношение студентов контрольных и экспериментальных групп, желающих продолжить изучение иностранного языка в рамках факультатива на 3 — 5 курсах, что предусмотрено программой ФГОУ ВПО «Волжская государственная академия водного транспорта», на базе которой проводился эксперимент. Было установлено, что в экспериментальных группах количество студентов, желающих продолжить изучение иностранного языка, составляет 81,25 — 100%. В контрольных группах эти показатели значительно ниже и составляют 43,75 — 75%. Анализ экспериментальных данных подтверждает, что разработанная нами структурно-функциональная модель позволяет сформировать более высокий уровень мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза.

Основное содержание диссертационного исследования изложено в следующих публикациях:

Работы, опубликованные в ведущих рецензируемых изданиях, определенных ВАК

1 Гуро-Фролова, Ю. Р. Психологическое воздействие в процессе формирования и поддержания мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза / Ю. Р. Гуро-Фролова // Приволжский научный журнал / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н. Новгород, 2011. — № 2. — С. 207-211.

Научные статьи и тезисы

2 Гуро-Фролова, Ю. Р. Индивидуально-дифференцированный подход как способ формирования и поддержания мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза / Ю. Р. Гуро-Фролова // Актуальные проблемы гуманитарных и социально-экономических наук : сб. материалов V Междунар. заоч. науч.-практ. конф. В 3 ч. / под ред. канд. техн. наук., проф., генерал-майора М. М. Горбунова. - Саратов-Вольск, 2011. - Ч. 2. Актуальные проблемы психологии и педагогики. - С. 45-47.

3 Гуро-Фролова, Ю. Р. Личностно-ориентированный подход в процессе формирования мотивации изучения иностранного языка в неязыковом вузе / Ю. Р. Гуро-Фролова // Инновации в системе непрерывного профессионального

образования : сб. ст. по материалам XI Междунар. науч.-метод. конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов, 22 апр. 2010 г. - Н. Новгород, 2010.-С. 168-170.

4 Гуро-Фролова, Ю. Р. Межличностные отношения преподаватель-студент и проблема формирования мотивации учебной деятельности / Ю. Р. Гуро-Фролова // Современное образование в условиях реформирования : инновации и перспективы : материалы I Всерос. науч.-практ. конф. 17 марта 2010 г. - Красноярск, 2010. - Ч. 2. - С. 84-86.

5 Гуро-Фролова, Ю. Р. Оптимизация психолого-педагогической деятельности преподавателя в целях формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза / Ю. Р. Гуро-Фролова // Образование. Инновации. Карьера : материалы I Междунар. науч.-практ. конф., 12-14 апр. 2011 г. - Междуреченск, 2011. - С. 200-202.

6 Гуро-Фролова, Ю. Р. Особенности формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза / Ю. Р. Гуро-Фролова // Актуальные проблемы психологии в образовании : материалы Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием, 4-6 апр. 2011 г. / Мурм. гос. гуманитар, унт; отв. ред. И. А. Синкевич. - Мурманск, 2011. - Т. 1. — С. 161-163.

7 Гуро-Фролова, Ю. Р. Проблема выбора подхода в процессе формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза / Ю. Р. Гуро-Фролова // Сборник трудов аспирантов, магистрантов и соискателей. Социально-гуманитарные науки / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. -Н. Новгород, 2011. - С. 144-149.

8 Гуро-Фролова, Ю. Р. Психологические барьеры как причина мотивационного дефицита у студентов в процессе изучения иностранного языка в нелингвистическом вузе / Ю. Р. Гуро-Фролова // Великие реки - 2010 : 12-й Междунар. науч.-пром.форум : труды конгресса. В 2 т. Т. 2 / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т; отв. ред. Е. В. Колосов. - Н. Новгород, 2011. — С. 631633.

9 Гуро-Фролова, Ю. Р. Психолого-педагогические трудности отношений преподаватель-студент в процессе формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов неязыковых вузов / Ю. Р. Гуро-Фролова // Психологическая наука и практика : проблемы и перспективы : материалы II Междунар. науч.-практ.конф., 21 апр. 2010 г. / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. — Н. Новгород, 2010. — С. 143-147.

10 Гуро-Фролова, Ю. Р. Психолого-педагогические факторы повышения мотивации изучения иностранного языка у студентов неязыковых вузов / Ю. Р. Гуро-Фролова // Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков : материалы Всерос. науч.-практ. конф., 15 апр. 2010 г. / Башкир, гос. ун-т. - Уфа, 2010. - С. 177-179.

Подписано в печать Формат 60x90 1/ 16 Бумага газетная . Печать трафаретная. Объем 1печл.Тираж 100 экз. Зака? Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» 603950, ¿.Новгород, Ильинская, 65. Полиграфценгр ННГАСУ, 603950, Н.Новгород, Ильинская, 65

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Гуро-Фролова, Юлия Романовна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1 Теоретические аспекты проблемы формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза.

1.1 Сущность понятия мотивация в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе.

1.2 Психолого-педагогические особенности мотивации учения.

1.3 Специфика мотивации изучения иностранного языка.

1.4 Проблема выбора психолого-педагогического подхода, способствующего формированию мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза.

1.4.1 Личностно-деятельностный подход.

1.4.2 Контекстный подход.

1.4.3 Индивидуально-дифференцированный подход.

1.5 Стиль профессионально-педагогического общения как фактор, влияющий на формирование мотивации учения.

1.6 Психологическое воздействие как способ повышения продуктивности учебно-воспитательного процесса.

1.7 Выводы по первой главе.

Глава 2 Мотивация изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза на разных этапах обучения в зависимости от психолого-педагогической деятельности преподавателя.

2.1 Исследование мотивации изучения иностранного языка у студентов не лингвистического вуза на разных этапах обучения.

2.2 Взаимосвязь индивидуального стиля руководства учебно-воспитательным процессом, обусловленного направленностью в профессионально-педагогическом общении преподавателя, с мотивацией изучения иностранного языка у студентов.

2.3 Психологическое воздействие преподавателя иностранного языка в ходе учебно-воспитательного процесса.

2.4 Выводы по результатам исследования.

Глава 3 Модель формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза.

3.1 Построение модели

3.2 Проверка эффективности разработанной модели.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогические условия формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза"

Актуальность исследования. Вхождение современной России в мировое экономическое и образовательное пространство, переход на новые Государственные образовательные стандарты, отражающие потребность современного общества в конкурентоспособных кадрах, предполагают появление новых психолого-педагогических технологий в образовательном процессе для совершенствования подготовки специалистов любого профиля. С развитием наукоемких технологий возрастает роль информации и знания на всех уровнях и во всех сферах общественного развития. Для современного специалиста уже недостаточно владеть информацией только на родном языке. Необходимо иметь представления о современных разработках ученых своей области науки в мировой практике. Свободное владение иностранным языком, значительно повышающее конкурентоспособность, выступает в качестве существенной компоненты профессиональной деятельности современного специалиста. Реальностью сегодняшнего дня становится жесткий конкурсный отбор, проводимый наиболее престижными, высокооплачиваемыми предприятиями, одним из условий которого является языковая компетенция, уверенное владение иностранным языком для эффективного решения профессиональных задач в условиях динамично меняющихся требований к деятельности. Однако, подготовка по иностранному языку в нелингвистическом вузе не удовлетворяет в должной степени требованиям современных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО, 2011), что, в свою очередь, вызывает необходимость оптимизации системы преподавания по этой дисциплине в высшей школе.

Актуальность исследования обусловлена и неоднозначным отношением студентов нелингвистических вузов к предмету иностранный язык. Как показывает практика, преподаватели часто сталкиваются с мотивационно-эмоциональным дефицитом значительного числа студентов, зачастую сформировавшимся еще в период школьного обучения и переносимым студентами на процесс изучения иностранного языка в вузе.

Современные психолого-педагогические исследования ставят результативность обучения в прямую зависимость от мотивации, причем устойчивая положительная мотивация способна играть роль компенсирующего фактора даже при недостаточно высоких способностях у студентов. Мотивация как достаточно гибкое образование подвержена изменениям в зависимости от социально-экономической ситуации в стране, поэтому проблема ее формирования всегда остается актуальной и требует постоянного изучения.

Многочисленные подходы к пониманию сущности мотивации, природы этого явления, ее структуры нашли отражение в научных исследованиях отечественных и зарубежных ученых (В.Г. Асеев [5], М. Аргайл [212], Л.И. Божович [18], В.К. Вилюнас [34], Б.И. Додонов [63], Е.П. Ильин [79], А.Н. Леонтьев [124], А. Маслоу [135], B.C. Мерлин [140], К. Обуховский [150], К.К. Платонов [154], A.A. Реан [161], В.Д. Шадриков [193], А.И. Грабовский [46], С.Л. Рубинштейн [166], К. Роджерс [238], 3. Фрейд [227], X. Хекхаузен [187], П.М. Якобсон [210] и др.). Она трактуется и как источник активности, как совокупность факторов, поддерживающих, направляющих, т.е. определяющих поведение (К. Madsen [234], Ж. Годфруа [41]). Мотивация определяется и как особая сфера взаимодействующих мотивов, потребностей, целей и интересов (В.Г. Асеев [6]); как совокупность мотивов (К.К. Платонов [154]); как побуждение, вызывающее активность организма (В. Skinner [241]); как совокупная система процессов, отвечающих за побуждения и деятельность (В.К. Вилюнас [34]). Кроме того, мотивация рассматривается и как процесс психической регуляции конкретной деятельности (М.Ш. Магомед-Эминов [130]); как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности (И.А. Джидарьян [62]); как системное психическое образование, направляющее деятельность (А.И. Грабовский [46]). В широком смысле слова мотивация иногда определяется как детерминация поведения вообще (С.Л. Рубинштейн [166]). 5

Исследованием мотивации учения занимались Л.И. Божович [19], И.И. Вартанова [29], Б. Вернер [244], П.Я. Гальперин [36], А.К. Маркова [134], М.В. Матюхина [137], Н.Ф. Талызина [183], А. Уигфилд [245], Ж. Экклз [246], П.М. Якобсон [210], Л.Б. Ительсон [81], Д.Б. Эльконин [204] и др. Мотивация учения предстает как своего рода система, характеризующаяся определенной направленностью, устойчивостью и динамичностью. Мы солидарны с мнением

A.К. Марковой, которая трактует мотивацию учения как совокупность мотивирующих факторов, взаимодействующих и изменяющихся в процессе взаимодействия, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность [134].

В теории и практике образования проблеме формирования мотивации учения уделяется значительное внимание. Учеными исследуются дидактические условия развития мотивации учения (В.Г. Асеев [6], H.A. Бакшаева [10], P.P. Бибрих [14], И.А. Васильев [30], А.К. Маркова [134], И.И. Ильясов [80] и др.); представлены инновационные подходы к формированию познавательных интересов у учащихся и студентов, мотивов изучения предметов (Н.Е. Кузовлева [116], В.Я Ляудис [128], М.В. Матюхина [137], A.A. Вербицкий [32], В.В. Сериков [171], Е.С. Полат [156], О.Ю. Болтнева [20], Е.И. Соколова [177] и др.). Проведены научные исследования по проблеме формирования мотивации изучения иностранного языка (H.A. Емельянова [68], H.H. Касаткина [93], Е.И. Николаев [146],

B.В. Королева [107], Г.Г. Корсакова [109], A.A. Суслина [182], Н.В. Квач [94],

C.С. Юрковская [207] и др.). В научных работах изучались такие аспекты, как личность преподавателя, стиль его руководства учебно-воспитательным процессом (И.А. Зимняя [73], В.А. Кан-Калик [90], В.Н. Карандашев [92],

Г.А. Ковалев [89], С.Л. Братченко [26], С.А. Шеин [195], Л.Д. Столяренко [180],

И.В. Шувалова [202], Е.М. Савицкая [170], Д.Б. Оборина [151],

К.В. Митрофанов [143] и др.); взаимоотношения педагога с учащимися

С.Т. Григорян [48], Ш.Н. Чхартишвили [190], Т.А. Кольцова [105],

Г.М. Иванова [77] и др.); суггестия (Г. Лозанов [127]) и интенсивное обучение 6 иностранному языку (Г.А. Китайгородская [97], И.Ю. Шехтер [197], С.И. Мельник [139], Л.Ш. Гегечкори [38]); развитие и формирование иноязычной речи (И.М. Румянцева [168]); психологические механизмы взаимодействия мотивации и способностей студентов в обучении иностранным языкам (М.П. Гришаев [50]). Применительно к проблеме повышения продуктивности обучения иностранному языку в нелингвистическом вузе в научных работах детально исследовались: дифференцированный подход (Е.И. Николаев [146], С.А. Кобцева [98], Е.А. Суркова [181], М.К. Кабардов [82], Э.Н. Савицкая [170]); мотивация аффилиации и достижения (С.С. Юрковская [207]); личностно-ориентированный подход (О.Г. Алюнина [3]); внедрение компьютерных поддерживающих программ (Е.И. Соколова [177]). Несмотря на проведенные научные исследования по проблеме формирования мотивации изучения иностранного языка в нелингвистическом вузе, следует отметить, что недостаточно изучены психологические механизмы, приводящие в действие внутренние мотивы учащихся.

Актуальность нашего исследования обусловлена еще и тем, что впервые в комплексном решении проблемы формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза в качестве одной из составляющих разработанной нами структурно-функциональной модели выступает комплексное психологическое воздействие преподавателя на студентов в ходе учебно-воспитательного процесса. Современные ученые сходятся во мнении, что умелое, грамотное применение методов психологического воздействия, включающих в себя просьбу, поощрение, пример, внушение, убеждение, заражение, юмор, предупреждение, диалог и т.д., осуществляемых как в групповой, так и в индивидуальных формах, может существенно повысить эффективность профессиональной деятельности преподавателя, создать благоприятный психологический климат, а также оптимизировать взаимоотношения между педагогом и обучающимися. (Г.А. Ковалев [100], Е.Л. Доценко [64], Т.С. Кабаченко [84], Г.А. Балл, М.С. Бургин [11] и др.).

Несмотря на то, что в анализируемых научных работах, посвященных проблеме формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза, отдельные проблемы общения как основной функциональной категории в учебно-воспитательном процессе решались, однако индивидуальный стиль руководства учебно-воспитательным процессом, обусловленный направленностью в профессионально-педагогическом общении преподавателя, не выступал в качестве предмета специального исследования. Современные ученые ставят продуктивность обучения в непосредственную зависимость от того стиля педагогического общения, которым руководствуется педагог в ходе учебно-воспитательного процесса (A.A. Леонтьев [121], Л.Д. Столяренко [180], И.А. Зимняя [73], Ю.Н. Емельянов [67], А.К. Маркова [133], В.А. Кан-Калик [90], В.Н. Карандашев [92], Г.А. Ковалев [89], С.Л. Братченко [26], С.А. Шеин [195], И.В. Шувалова [202], Е.М. Савицкая [170] и др.). Мы также придерживаемся мнения, что продуктивно организованное педагогическое общение призвано обеспечить: эмоционально-психологический контакт между субъектами образовательного процесса; устранение психологических барьеров (индивидуально-возрастных, мотивационных, установочных, социально-психологических и т.д.); построение таких межличностных отношений педагога и обучающихся, влияющих на продуктивность образовательного процесса, в которых они будут выступать как равноправные сотрудники; оптимизацию всего учебно-воспитательного процесса.

Актуальной является и проблема выбора оптимального комплексного подхода к учебно-воспитательному процессу, подхода, результатом которого будет создание организационно-методических и психолого-педагогических условий для формирования мотивации. Проблема личностного подхода в учебно-воспитательном освещалась в работах И.С. Якиманской [208],

Е.В. Бондаревской [22], A.A. Реана [160], И.А. Колесниковой [104],

В.В. Серикова [171], Н.И. Алексеева [2] и др.; основы деятельностного подхода заложены в работах Л.С. Выготского [35], А.Н. Леонтьева [123], 8

С.Л. Рубинштейна [166], Д.Б. Эльконина [204]; разработчиком контекстного подхода является A.A. Вербицкий [32]; проблемами индивидуально-дифференцированного подхода занимались A.A. Бударный [27], З.И. Калмыкова [87], И.М. Шахмаев [194], Ю.К. Бабанский [7], И.Т. Бутузов [28], И.М. Чередов [191], Н.К. Гончаров [42], Е.И. Николаев [146] и др. Мы придерживаемся мнения, что результативное обучение иностранному языку в нелингвистическом вузе с высоким уровнем мотивации у студентов возможно при условии комплексной реализации личностно-деятелъностного подхода, в котором личность студента становится центральной фигурой всего учебно-воспитательного процесса как равноправного сотрудничества преподавателя и студента, в котором последний выступает как активный субъект образовательной деятельности, содержательная сторона которой основывается на индивидуальных потребностях, интересах, целях обучающегося, порождающих деятельность, направленную на достижение этих целей; контекстного подхода, приближающего образовательный процесс и его содержание к будущей профессиональной деятельности студента, в которой он заинтересован; индивидуально-дифференцированного подхода, при котором учитываются индивидуально-психологические и типологические особенности обучающихся.

Анализ проведенных научных исследований по проблеме формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза показал, что остаются неизученными: механизмы комплексного психологического воздействия на мотивационную сферу обучающихся; возможность целенаправленной коррекции индивидуального стиля руководства учебно-воспитательным процессом, обусловленного направленностью в профессионально-педагогическом общении преподавателя, в целях развития мотивации у студентов. Данная проблема требует комплексного решения.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс подготовки специалиста в высшем профессиональном образовательном учреждении.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия и средства формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза.

Целью диссертационного исследования является разработка и апробация структурно-функциональной модели формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза.

Гипотеза исследования. В основу исследования положено предположение о том, что формирование мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза будет эффективно, если:

- обеспечить комплексное сочетание личностно-деятельностного, контекстного, индивидуально-дифференцированного подходов;

- использовать в ходе учебно-воспитательного процесса приемы развивающей стратегии психологического воздействия (субъект-субъектная модель) и продуктивного педагогического общения;

- обеспечить комплексность и последовательность в подготовке преподавателей иностранного языка нелингвистического вуза по овладению приемами развивающей стратегии психологического воздействия и продуктивного педагогического общения;

- скорректировать индивидуальные стили руководства учебно-воспитательным процессом в сторону демократизации, а также диалогической, альтероцентристской направленности в профессионально-педагогическом общении;

- разработать и внедрить в учебно-воспитательный процесс нелингвистического вуза структурно-функциональную модель формирования мотивации изучения иностранного языка посредством комплексной реализации личностно-деятельностного, контекстного, индивидуально-дифференцированного подходов к учебно-воспитательному процессу, развивающей стратегии психологического воздействия, продуктивного педагогического общения.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой нами поставлены следующие задачи исследования:

- выявить уровень сформированности мотивации изучения иностранного языка у студентов на разных этапах обучения;

- определить роль преподавателя, его индивидуального стиля профессионального руководства учебно-воспитательным процессом, педагогического общения, стратегии психологического воздействия в процессе развития мотивационной сферы обучающихся;

- разработать программу психолого-педагогического тренинга, направленного на освоение преподавателями иностранного языка приемов продуктивного педагогического общения и комплексного психологического воздействия;

- изучить индивидуальные особенности формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза на разных этапах обучения;

- разработать и показать эффективность структурно-функциональной модели формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- основные положения психологии и дидактики о мотивации как ведущем регуляторе активности личности, ее поведения, деятельности (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон, A.A. Реан, В.Д. Шадриков,

A.И. Грабовский и др.);

- зарубежные теории мотивации (М. Аргайл, З.Фрейд, А. Маслоу, X. Хекхаузен и др.);

- идеи о сущности, природе, структуре мотивации учения отечественных (Л.И. Божович, П.Я. Гальперин А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Н.Ф. Талызина,

B.И. Чирков, Д.Б. Эльконин, и др.) и зарубежных исследователей (А. Уигфилд,

Ж. Экклз, П. Пинтрич, Д. Шанк, Э. Диси, Р. Райан, А. Бандура и др.);

11

- отечественные и зарубежные теории мотивации изучения иностранного языка (С.Т. Григорян, E.H. Кузовлева, И.А. Зимняя, Г.В. Рогова, Р. Гарднер, Г. Крукиз, Р. Шмидт, 3. Дерниай, и др.);

- деятельностный поход, согласно которому потребностно-мотивационная сфера личности проявляется и формируется в деятельности (J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов, Е.П. Ильин, А.К. Маркова и др.);

- личностно-ориентированный подход, согласно которому личность обучающегося является центральной фигурой всего учебно-воспитательного процесса как равноправного сотрудничества преподавателя и студента (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, A.A. Реан, A.A. Бодалев, В.В. Сериков, Н.И. Алексеев и др.);

- контекстный подход, приближающий образовательный процесс и его содержание к будущей профессиональной деятельности студента (A.A. Вербицкий);

- индивидуально-дифференцированный подход (A.A. Бударный, З.И. Калмыкова, Н.М. Шахмаев, Ю.К. Бабанский, И.Т. Бутузов и др.);

- идеи и представления о механизмах психологического воздействия (Г.А. Ковалев, Е.Л. Доценко, Т.С. Кабаченко, A.B. Кириченко, Г.А. Балл, М.С. Бургин и др.);

- основополагающие идеи о роли профессионально-педагогического общения в учебно-воспитательном процессе (Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, А.К. Маркова, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев, В.А. Крутецкий, В.А. Сластенин, Л.Д. Столяренко, И.А. Зимняя и др.);

- теории активного обучения (Е.С. Полат, Р.П. Мильруд, A.A. Деркач, О.Ю. Болтнева и др.).

Методы исследования. Теоретические: теоретический анализ психологопедагогической литературы по теме исследования; теоретическое моделирование оптимальных психолого-педагогических условий для формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов

12 нелингвистического вуза; моделирование диагностической и формирующей программ для проведения эксперимента. Эмпирические: метод наблюдения; вербально-коммуникативные методы (беседа, анкетирование, опрос); констатирующий и формирующий эксперименты; диагностические методики: диагностика индивидуального стиля профессионально-педагогической деятельности преподавателя (Е.П. Ильин); диагностика стиля педагогического общения (Л.Д. Столяренко); диагностика направленности в профессиональном и межличностном общении (С.Л. Братченко); диагностика учебной мотивации студентов (A.A. Реан, В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой). В исследовании также применялись методы математико-статистической обработки экспериментальных данных.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлена динамика развития мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза на разных этапах обучения, а также определены факторы, отрицательно влияющие на мотивационную сферу;

- определено влияние индивидуального стиля руководства учебно-воспитательным процессом, обусловленного направленностью в профессионально-педагогическом общении преподавателя, на развитие мотивационной сферы обучающихся;

- показана значительная роль методов и приемов психологического воздействия, продуктивного общения в формировании мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза;

- разработан комплекс психолого-педагогических средств, способствующих формированию мотивации (в частности психолого-педагогический тренинг; авторские проектные технологии; авторские тест-опросники, направленные на исследование: мотивов; антимотивов; факторов, способствующих снижению интереса обучающихся к процессу изучения иностранного языка; психологического воздействия преподавателя на студентов в ходе учебно-воспитательного процесса);

- разработана и экспериментально проверена структурно-функциональная модель формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза.

Теоретическая значимость исследования. Исследование вносит определенный вклад в теорию мотивации, расширяя теоретические представления о ее структуре, и, в частности, о структуре мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза; на основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы были исследованы основные подходы к проблеме формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза, теоретически обоснована возможность ее позитивного формирования, выявлены и обоснованы структурные компоненты, содержание этого процесса; конкретизированы критерии сформированности мотивации; системно обобщены и проанализированы эмпирические данные, на основе которых разработана структурно-функциональная модель формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза, экспериментально доказана ее эффективность.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют оптимизировать процесс обучения иностранному языку в условиях нелингвистического вуза, повысить его результативность; материалы исследования и, в частности, материалы разработанного автором психолого-педагогического тренинга по коррекции педагогического общения и использованию приемов психологического воздействия в ходе учебно-воспитательного процесса, авторские проектные технологии могут быть использованы в качестве методических рекомендаций для преподавателей иностранного языка, в целях повышения результативности процесса обучения; авторские тест-опросники могут быть использованы преподавателями иностранного языка нелингвистического вуза в целях диагностики развития мотивационной сферы обучающихся и психологического воздействия педагога; эмпирические результаты исследования и разработанная структурно-функциональная модель формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза могут быть

14 включены в программу повышения квалификации профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка нелингвистических высших учебных заведений.

Положения, выносимые на защиту. На защиту выносятся следующие, экспериментально проверенные и подтвержденные в исследовании положения:

- воздействие на мотивационную сферу обучающихся в процессе изучения иностранного языка в нелингвистическом вузе обеспечивается за счет оптимизации психолого-педагогической деятельности преподавателя;

- в качестве средств комплексного воздействия на мотивационную сферу обучающихся выступают развивающая стратегия психологического воздействия и продуктивное профессионально-педагогическое общение;

- формирование мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза обеспечивается при комплексной реализации преподавателем личностно-деятельностного, контекстного, индивидуально-дифференцированного подходов;

- уровень мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза значительно повышается при реализации в ходе учебно-воспитательного процесса разработанной нами структурно-функциональной модели.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе ФГОУ ВПО «Волжская государственная академия водного транспорта» (ВГАВТ), г. Нижний Новгород. Основные эмпирические материалы получены при помощи комплексного исследования, в котором участвовало 490 студентов 1-2 курсов экономического, юридического и общеинженерного факультетов специальностей «Финансы и кредит», «Бухгалтерский учет, анализ и аудит», «Менеджмент организации», «Инженерная защита окружающей среды», «Юриспруденция», «Кораблестроение», «Гидротехническое строительство» и 15 преподавателей кафедры иностранных языков. В формирующем эксперименте приняли участие 86 студентов 2 курса разных специальностей и преподаватели кафедры иностранных языков ФГОУ ВПО «Волжская государственная академия водного транспорта».

15

Апробация работы. Основные положения исследования и его результаты нашли отражение в публикациях автора и обсуждались на научных конференциях таких, как II Международная научно-практическая конференция «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы» (г. Нижний Новгород, 2010 г.); XI Международная научно-методическая конференция преподавателей вузов, ученых и специалистов «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (г. Нижний Новгород, 2010 г.); 12-й Международный научно-промышленный форум «Великие реки 2010», подсекция 4.19 «Проблемы иноязычной профессиональной коммуникации» (г. Нижний Новгород, 2010 г.); 5 Международная заочная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы гуманитарных и социально-экономических наук» (г. Саратов-Вольск, 2011 г.); I Международная научно-практическая конференция «Образование. Инновации. Карьера (г. Междуреченск, 2011 г.); Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Актуальные проблемы психологии в образовании» (г. Мурманск, 2011 г.); I Всероссийская научно-практическая конференция «Современное образование в условиях реформирования: инновации и перспективы» (г. Красноярск, 2010 г.); Всероссийская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков» (г. Уфа, 2010 г.); Всероссийская научно-практическая конференция «Традиции и современность языковой подготовки в педагогическом вузе» (г. Нижний Новгород, 2011 г.); а также методических семинарах кафедры иностранных языков ВГАВТ. Материалы исследования нашли отражение в 10 публикациях автора, в том числе в статье рецензируемого научного журнала, рекомендованного ВАК.

Внедрение результатов исследования. Разработанная структурно-функциональная модель формирования мотивации была успешно реализована педагогическим коллективом ФГОУ ВПО «Волжская государственная академия водного транспорта» (ВГАВТ), г. Нижний Новгород.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы, включающего 246 наименований, в том числе 35 на иностранном языке, 7 приложений. Работа содержит 24 таблицы (в том числе 4 таблицы в приложениях), 25 рисунков (в том числе 4 рисунка в приложениях). Общий объем диссертации составляет 205 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

2.4 Выводы по результатам исследования

Результаты констатирующего эксперимента позволили нам сделать следующие выводы:

1 Формирование мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза непосредственно связано с комплексной реализацией преподавателем в ходе учебно-воспитательного процесса контекстного, индивидуально-дифференцированного и личностно-деятельностного подходов.

Полученные данные демонстрируют недостаточную реализацию указанного

107 направления в учебно-воспитательном процессе вуза, задействованного в эксперименте.

2 Индивидуальный стиль руководства учебно-воспитательным процессом, обусловленный направленностью в профессионально-педагогическом общении преподавателя, оказывает непосредственное влияние на процесс формирования мотивации у студентов.

3 В большей степени способствуют снижению мотивации учебной деятельности разновидности авторитарного, либерального стилей с авторитарно-монологической, индифферентной направленностями в профессионально-педагогическом общении (стили Диктатор-формалист, Дистанцированный индифферент).

4 Положительное влияние на развитие мотивационной сферы оказывает демократический стиль руководства учебно-воспитательным процессом с диалогической и в равной степени альтероцентристской направленностями в профессионально-педагогическом общении, с активным субъект-субъектным взаимодействием педагога с воспитанниками, «центрацией» преподавателя на студенте, ориентацией на его интересы, потребности (стиль Партнер-альтруист).

5 Знания преподавателей о психологическом воздействии как средстве повышения продуктивности обучения, в частности иностранному языку в нелингвистическом вузе, являются фрагментарными, поэтому оно осуществляется в большей степени бессистемно, методически не продумано, неосознанно.

6 Часть преподавателей интуитивно руководствуется личностным, интерсубъектным подходом развивающей стратегии психологического воздействия, в которой диалог выступает как основное условие ее реализации, однако психолого-педагогическая деятельность ряда преподавателей строится согласно стратегиям императивного и манипулятивного воздействий, предполагающим давление на студента, направление его деятельности, установок в требуемое педагогом направление без учета актуальных состояний обучающегося.

7 Структурно-функциональная модель формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза предполагает комплексную реализацию личностно-деятельностного, индивидуально-дифференцированного, контекстного подходов; приемов развивающей стратегии психологического воздействия и продуктивного педагогического общения.

Глава 3 Модель формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза

Широкомасштабная модернизация российского профессионального образования и переход на новые стандарты, отражающие потребность современного общества в высококвалифицированных, конкурентоспособных кадрах, предполагают появление новых психолого-педагогических технологий в образовательном процессе для совершенствования подготовки специалистов. Расширение масштабов международного сотрудничества определяет свободное владение как минимум одним иностранным языком в качестве существенной компоненты профессиональной деятельности современного специалиста; причем сформированная коммуникативная компетенция зачастую выступает как фактор, значительно повышающий конкурентоспособность профессионала в современном обществе. Проблема совершенствования психолого-педагогических технологий, способствующих формированию мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистических вузов, является особо актуальной.

3.1 Построение модели

В целях оптимизации психолого-педагогической деятельности преподавателя иностранного языка нелингвистического вуза нами была разработана структурно-функциональная модель, в основе которой комплекс средств, повышающих результативность обучения иностранному языку, непосредственно воздействующих на мотивационную сферу обучающихся. При разработке модели, представленной на рисунке Г. 1 в приложении Г, нами были учтены достижения отечественных и зарубежных ученых [18, 22, 24, 32, 35, 73, 79, 89, 92, 100, 114, 121, 124, 134, 156, 160, 180, 238 и др.]. Модель содержит три этапа деятельности: подготовительный, основной, заключительный.

На подготовительном этапе выделяется три основных компонента: целевой, диагностический, методологический. Реализация целевого компонента предполагает планирование, формулировку целей и задач. В качестве цели выступает формирование мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза, которая, в свою очередь, обозначила следующие основные задачи:

- определение уровня сформированности мотивации у студентов;

- выявление проблем формирования мотивации;

- установление взаимосвязи между уровнем развития мотивации у студентов и особенностями индивидуальных стилей руководства учебно-воспитательным процессом, обусловленных направленностью в профессионально-педагогическом общении преподавателей;

- выявление взаимосвязи между психологическим воздействием педагогов и развитием мотивационной сферы обучающихся;

- создание условий для благоприятного психологического взаимодействия преподавателей и их воспитанников;

- стимулирование потребности студентов нелингвистического вуза в изучении иностранного языка;

- выявление индивидуальных особенностей обучающихся в процессе формирования мотивации;

- формирование целеполагания.

Объект воздействия - студент, группа студентов - является важным составляющим элементом модели, обуславливающим подбор оптимальных методов и приемов воздействия, разработку их содержания, что осуществляется посредством диагностического обеспечения, которое, в свою очередь, включает в себя тестирование, опрос, анкетирование, беседу, наблюдение, анализ межличностного взаимодействия.

Методологический компонент модели содержит:

1 Методы формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза как совокупность приемов, операций

111 практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению обозначенной задачи [100]: специально разработанный психолого-педагогический тренинг, направленный на освоение преподавателями приемов комплексного психологического воздействия и продуктивного педагогического общения, представленный в приложении Д; активные формы обучения (проекты, презентации, конференции, (ролевые) игры и т.д.); психологическое воздействие (убеждение, внушение, заражение, подражание, аргументация, юмор, диалог, пример, поощрение, предупреждение и т.д.).

К основным методам комплексного психологического воздействия в процессе формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза мы относим убеждение, внушение, заражение, подражание.

Мы исходим из понимания убеждения как логически аргументированного воздействия на рациональную сферу сознания людей [157]; как способа создания, усиления, изменения взглядов, мнений, оценок, установок у адресата воздействия, с тем, чтобы он принял точку зрения убеждающего и следовал ей в своей деятельности и поведении [102]. Требования к источнику и содержанию убеждающего воздействия таковы:

- убеждающая речь должна строиться с учетом индивидуальных особенностей слушателей, отвечать возрастному уровню развития личности;

- она должна быть последовательной, логичной, максимально доказательной, содержать как обобщающие положения, так и конкретные примеры;

- необходимо анализировать как конкретные факты, известные слушателям, что дает возможность избежать сомнений в их истинности, так и обобщенные положения;

-убеждающий сам должен быть убежден в том, что доказывает. [100] Малейшая неточность, несоответствие снизят предполагаемый эффект воздействия.

В.М. Бехтерев определял внушение как «один из способов влияния одних лиц на других, которое может происходить как намеренно, так и не намеренно со стороны влияющего лица.путем непосредственного привития психических состояний, т.е. идей, чувствований и ощущений, не требуя вообще никаких доказательств и не нуждаясь в логике» [13, с. 2]. Современные психологические словари определяют внушение как: воздействие на психику человека, предполагающее некритическое восприятие им особенности информации [147]; процесс воздействия на психическую сферу, связанный со снижением сознательности и критичности при восприятии и реализации внушаемого содержания, с отсутствием целенаправленного активного его понимания, развернутого логического анализа и оценки в соотношении с прошлым опытом и данным состоянием субъекта [157]. Продуктивность внушения непосредственно связана с особенностью взаимоотношений между субъектом и объектом воздействия, причем наличие положительной социальной установки у последнего в отношении того, кто оказывает воздействие, авторитет воздействующего способствуют оптимизации процесса внушения.

Заражение представляет собой передачу определенного эмоционального, психического настроя от одного человека к другому и основано на апелляции к эмоционально-бессознательной сфере человека; причем эффект заражения во многом зависит от степени интенсивности эмоционального состояния воздействующего. Чем выше его эмоциональный настрой, тем мощнее эффект воздействия.

Подражание предполагает воспроизведение деятельности, поступков, качеств другого человека, на которого хочется походить. К условиям подражания можно отнести:

- наличие положительного эмоционального отношения, восхищения или уважения к человеку - объекту подражания;

- меньшая опытность человека по сравнению с объектом подражания;

- ясность, выразительность, привлекательность образца;

- доступность образца, хотя бы отчасти; из

- сознательная направленность желаний и воли человека на объект подражания в силу стремления быть таким же.

2 Принципы формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза:

- принцип целеполагания, предполагающий постановку и достижение цели посредством реализации соответствующей психолого-педагогической технологии;

- личностно-деятелъностный, индивидуально-дифференцированный, контекстный подходы.

Личностно-деятелъностный подход как ведущий стратегический подход предполагает то, что личность студента является центральной фигурой образовательного процесса как равноправного сотрудничества преподавателя и обучающегося, в котором последний выступает как активный субъект образовательной деятельности, содержательная сторона которой основывается на индивидуальных потребностях, интересах, целях обучающегося, порождающих деятельность, направленную на достижение этих целей.

Контекстный подход приближает образовательный процесс и его содержание к будущей профессиональной деятельности студента.

Индивидуально-дифференцированный подход предполагает учет индивидуально-психологических и типологических особенностей студентов в процессе обучения.

- принцип комплексности, системности, обусловленный тем, что формирование мотивации изучения иностранного языка у студентов - это сложный многоуровневый процесс, предполагающий комплексное применение средств решения обозначенных задач;

- принцип субъект-субъектного межличностного взаимодействия, основывающийся на том, что обучение иностранному языку с высоким уровнем мотивации у студента - это процесс взаимодействия, сотрудничества двух равноправных субъектов образовательного процесса (преподавателя и студента);

- принцип диалогической направленности общения, предполагающий то, что общение в учебно-воспитательном процессе выступает как основная функциональная категория, являясь средством решения учебных задач, социально-психологическим обеспечением воспитательного процесса, а также способом организации взаимоотношений педагога и обучающихся, обеспечивающим продуктивность педагогической деятельности. Значимую роль общение играет в процессе обучения иностранному языку, т.к. образовательный процесс предполагает непосредственное общение, контакт педагога с обучающимися, в котором преподаватель выступает как инициатор, организуя и управляя этим процессом посредством коммуникации; причем диалогическая направленность общения является психологическим условием продуктивности обучения, создающим доверительные отношения между взаимодействующими сторонами, формирующим благоприятный психологический настрой на актуальные состояния субъектов образовательного процесса, способствуя проявлению их эмоциональной и личностной раскрытости.

3 Критериями сформированности мотивации изучения иностранного языка, отражающими изменения субъективных характеристик студентов в процессе обучения (потребностей, отношений, поведения, деятельности и т.п.), являются:

- высокий уровень вовлеченности студентов в процесс овладения иностранным языком;

- поведение студентов в соответствии с применяемым к ним комплексным психологическим воздействием;

- практическое использование иностранного языка;

- отсутствие антимотивов и разнообразие положительных мотивов изучения иностранного языка;

- оптимизация межличностных взаимоотношений преподаватель-студент.

4 Компонентами мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза являются следующие мотивы: профессиональный, утилитарно-прагматический, учебно-познавательный, аффилиации, избегания неудач, идентификации, социально-позиционный.

Основной этап, на котором в рамках организационно-практического компонента создаются комплексные условия для формирования мотивации изучения иностранного языка у обучающихся, как в индивидуальных, так и в групповых формах, включает в себя средства, при помощи которых реализуются поставленные задачи.

Вербальные средства коммуникации, к которым относятся слова, выражения, их смысл и характер использования, выступающие не только в качестве средства передачи определенной информации, но и как средства воздействия на собеседника, в целях достижения определенного изменения в его поведении, установках, мотивах и т.д.

Невербальные средства коммуникации, которые включают в себя интонацию, мимику, жесты, позы, внешность человека, приобретающие знаковый характер и влияющие на настроение, поведение, степень доверия, открытости собеседника.

Вовлечение в специально организованную деятельность, в рамках которой обучающийся занимает определенный статус и тем самым закрепляет определенный тип поведения; причем изменение статуса в процессе взаимодействия приводит к подвижке поведения. Реальные переживания обучающегося, связанные с реализацией определенной деятельности в процессе обучения, способны изменить человека, его состояние, поведение, мотивы.

Проекты, презентации, (ролевые) игры.

Проект представляет собой психолого-педагогическую технологию, предполагающую определенную совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по своей сути, позволяющих решить ту или иную задачу в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов [155]. По своей сути метод проектов, предполагающий необходимость дифференциации обучения, ориентацию на личность ученика как субъекта образовательного процесса, его потребности и возможности, основывается на принципах сотрудничества и включения учащихся в активные виды деятельности, оказывая влияние на их мотивационную сферу. По характеру доминирующей в проекте деятельности выделяются поисковый, исследовательский, творческий, ролевой, прикладной, ориентировочный проекты [155]. Исследовательские проекты имеют четкую структуру, приближенную к научному исследованию, соответствующие методы исследования (в том числе экспериментальные и опытные) и требуют достаточно высокого уровня языковой подготовки студентов. Творческие проекты не имеют четко проработанной структуры, но предполагают творческое оформление результатов. Однако любой проект требует творческого подхода и потому является творческим. В ролевых, игровых проектах с открытой структурой участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта (литературные персонажи, выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения). В отличие от собственно ролевых игр, в подобных проектах важным является исследование характера персонажей, возможного поведения в предполагаемых ситуациях и т.д. В основе ознакомительно-ориентировочных проектов - сбор информации об объекте (явлении), ознакомление участников с данной информацией, анализ и обобщение фактов. Практико-ориентированные (прикладные) проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности, ориентированный на социальные интересы их участников. На практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами, объединяющими в себе признаки исследовательских, творческих, поисковых проектов, схемы которых представлены в приложении Е на рисунках Е.1 и Е.2. Продуктивным проектом является проект, предполагающий последовательную реализацию следующих этапов:

1 Постановка, определение проблемы.

2 Определение задач проекта.

3 Планирование работы, с конкретизацией индивидуальных задач каждого участника проекта.

4 Поиск информации.

5 Продукт, результат проекта.

6 Презентация.

Презентация (от английского «presentation» - представление, показ, преподнесение), наряду с заключительным этапом проектной методики, демонстрирующим результат творческо-исследовательской деятельности, выступает и как самостоятельная технология, предполагающая эффективное представление педагогом изучаемого материала, обеспечивая его визуализацией и наглядностью. В основе использования презентаций на занятиях по иностранному языку положен коммуникативный подход к овладению всеми аспектами иноязычной культуры: познавательным, учебным, развивающим и воспитательным; а внутри учебного аспекта всеми видами речевой деятельности: чтением, говорением, аудированием, письмом. Преимуществом презентации как метода обучения является ее содержательная сторона, отличающаяся большой вариативностью, что предполагает использование слайдов с текстами, визуальными изображениями, сопровождаемыми вербальными пояснениями, использование мультимедийных средств, а также видео и аудио фрагментов, что в свою очередь оказывает воздействие на эмоциональную сферу обучающихся, стимулирует их интерес к иностранному языку.

Игра как деятельность, предмет и мотив которой лежат в самом процессе ее осуществления, определяется как задание, содержащее учебную проблему, проблемную ситуацию, решение которой способно обеспечить достижение определенной учебной цели [61]. Игра как средство психологического, социально-психологического и педагогического воздействия активизирует интеллектуальную деятельность обучающихся, межличностное общение и взаимодействие, способствует умственной и познавательной самостоятельности и инициативности, а также коммуникативно-деятельностному характеру обучения. Воздействуя на эмоциональную сферу обучающихся, игра способна мотивировать к дальнейшей учебно-познавательной деятельности.

Учебные и аутентичные фильмы, ИКТ (информационные коммуникативные технологии).

Учебные и аутентичные фильмы, использующиеся в комплексе средств оптимизации учебной деятельности, оказывают воздействие на эмоциональную сферу обучающихся, способствуют интенсификации учебного процесса, создают благоприятные условия для формирования коммуникативной (языковой и социокультурной) компетенции студентов. Под аутентичными принято понимать материалы, которые создавались носителями языка, но в дальнейшем «без каких-либо купюр или обработок» [72, с. 67] нашли применение в учебном процессе, ориентированном на коммуникативный подход к обучению иностранному языку вне языковой среды [72, с. 109].

Информационные коммуникативные технологии (Интернет, компьютерные программы и т.п.) в условиях современного общества становятся важными составляющими учебно-воспитательного процесса, при помощи которых решаются следующие задачи в процессе преподавания иностранных языков:

- формирование потребности использовать иностранный язык для практического применения;

- формирование устойчивой мотивации познавательной деятельности, мотивации учения;

- формирование и совершенствование языковых навыков и умений: чтения, письма, говорения, аудирования;

- расширение словарного запаса;

- приобретение культурологических знаний;

- формирование культуры общения;

- формирование навыков исследовательской деятельности.

Мультимедийные средства (мультимедийный проектор, компьютер,

СИ-, О Уй-проигрыватели, интерактивная доска и т.п.), активно

119 применяющиеся на занятиях по иностранному языку, способствуют большей вовлеченности обучающихся в образовательный процесс.

Психолого-педагогическое консультирование преподавателей. Результаты проведенного исследования демонстрируют ограниченность знаний педагогов о методах и приемах комплексного воздействия на мотивационную сферу обучающихся в целях оптимизации процесса обучения иностранному языку. Оказать помощь преподавателям можно путем консультирования, суть которого заключается в указании на средства повышения продуктивности учебно-воспитательного процесса, возможные способы решения возникающих в процессе обучения проблем.

Диагностика интересов студентов, потребностей, склонностей, мотивов является важным компонентом процесса формирования мотивации, обеспечивающим вариативность обучения, его эмоциональную насыщенность, личностную ориентацию, а также позволяющим оценить мотивационную составляющую обучающихся. Целю диагностики, компонентами которой выступают беседа, наблюдение, опрос, анализ межличностного взаимодействия, анкетирование, тестирование и т.д., является определение склонностей, предпочтений, интересов, актуальных потребностей студентов.

На заключительном этапе проводится диагностика и оценка уровня сформированности мотивации изучения иностранного языка у студентов {низкий, средний и высокий), согласно применяющейся диагностической методике, осуществляется оценка эффективности структурно-функциональной модели. Итогом заключительного этапа является поведение обучающихся в соответствии с применяемыми к ним психолого-педагогическими технологиями, мотивированная вовлеченность студентов в процесс овладения иностранным языком.

3.2 Проверка эффективности разработанной модели

Формирующий эксперимент, проводимый на базе ФГОУ ВПО «Волжская государственная академия водного транспорта» в период 2010-2011г., был направлен на проверку основной гипотезы исследования о том, что применение разработанной нами структурно-функциональной модели в процессе обучения иностранному языку в нелингвистическом вузе обеспечит формирование мотивации изучения иностранного языка у студентов. В эксперименте приняли участие:

- преподаватели кафедры иностранных языков ФГОУ ВПО «Волжская государственная академия водного транспорта», представители разных индивидуальных стилей руководства учебно-воспитательным процессом, обусловленных направленностью в профессионально-педагогическом общении, в группах которых, по результатам проведенного исследования, насчитывалось большое количество демотивированных студентов; причем особенности индивидуального стиля руководства и манеры профессионально-педагогического общения педагогов отмечались студентами в качестве факторов, оказывающих непосредственное влияние на процесс овладения иностранным языком;

- 86 студентов 2 курса разных специальностей, обучающихся в группах преподавателей, задействованных в эксперименте.

Нами были отобраны педагоги трех индивидуальных стилей руководства учебно-воспитательным процессом:

- авторитарный стиль, авторитарно-монологическая, ситуативная индифферентная направленность в профессионально-педагогическом общении (стиль Диктатор-формалист);

- либеральный стиль, индифферентная направленность в профессионально-педагогическом общении (стиль Дистанцированный индифферент);

- демократический стиль руководства, обостренная социально-психологическая чувствительность педагога, конформная и ситуативная индифферентная направленности в профессионально-педагогическом общении (стиль Мнительный конформист).

Для каждого педагогического стиля были сформированы экспериментальная и контрольная группы, представленные в таблице 2.