Личностно-ориентированное обучение иностранному языку студентов нелингвистических специальностей

Алюнина, Оксана Германовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Личностно-ориентированное обучение иностранному языку студентов нелингвистических специальностей

Автореферат

Автор научной работы: Алюнина, Оксана Германовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Личностно-ориентированное обучение иностранному языку студентов нелингвистических специальностей"

На правах рукописи

Алюнина Оксана Германовна

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ НЕЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Наталья Юрьевна Синягина

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Ираида Сергеевна Якиманская

кандидат психологических наук, доцент Сергей Геннадьевич Косарецкий

Ведущая организация:

Московский государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится « 18 » октября 2005 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета К - 008.017.01 при Психологическом институте РАО по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, д. 9, корп. «В».

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО.

Автореферат разослан « /¿> » 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

И.А. Левочкина

2QQ6-4 73762'

Ш/

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Диссертационная работа посвящена изучению психолого-педагогических условий реализации личностно-ориентированного обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей.

Актуальность проблемы. С включением России в мировые экономические, научные и культурные процессы, основной характеристикой которых на современном этапе являйся интеграция, знание иностранного языка становится в современном общее те необходимой частью личной и профессиональной жизни человека

Новая социально-экономическая и политическая ситуация обусловливает повышение требований к уровню владения иностранным языком, поэтому дисциплина «Иностранный язык» в настоящее время выступает обязательным компонентом профессиональной подготовки любого специалиста.

По данным опроса, проведенного среди студентов высших учебных заведений города Ставрополя в 2003 - 2004 гг., большинство осознают необходимость владения иностранным языком (81%) и выражают желание изучать его углубленно (73%). При этом наблюдается достаточно высокий спрос на специалистов, владеющих иностранным языком' 48 % предприятий, организаций и учреждений г Ставрополя нуждаются в таких сотрудниках.

Вместе с тем, анализ содержания Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, типовых и примерных программ вузовского курса иностранного языка для студентов неязыковых специальностей указывает на наличие ряда противоречий, которые лежат в области декларируемых целей обучения иностранному языку в вузе и реальных практических результатов. Это противоречия между:

- современными требованиями к содержанию образования по дисциплине «Иностранный язык» и условиями, формами, средствами их реализации;

- жесткой регламентацией объема знаний и гуманитарным содержанием дисциплины «Иностранный язык»;

- личностным запросом будущих специалистов в изучении иностранного языка и возможностью учебного процесса реализовать этот запрос.

Разрешить указанные противоречия возможно на основе реализации личностно-ориентированного подхода в обучении, активно разрабатываемого в отечественной психолого-педагогической теории и практике, согласно которому, обучение должно обеспечивать развитие и саморазвитие личности учащегося, исходя из его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности (C.B. Алейникова, Е.В. Бондаревская, Н.Н Васильева,

С В Кульневич, Ф В Малухова, Л Ф. Обухова, В В Рубцов, В В. Сериков, Н Ю Синягина, Л П Тряпицина, В.Т. Фоменко, И С Якиманская и др ) Психолого-педагогические проблемы, связанные с обучением иностранному языку, рассматриваются в общем контексте среднего и профессионального лингвистического образования и ограничиваются, в основном, двумя смысловыми сферами - психолингвистической и лингводидак-тической Значительная часть исследований связана с изучением специфики преподавания иностранного языка как особой формы познавательной активности в учебно-воспитательном процессе (И А. Зимняя, Е И Пассов), вопросами психолингвистического сопровождения процесса обучения иностранным языкам (А А. Залевская, А А Леонтьев), психологическими механизмам овладения иностранным языком (A.A. Алхазишвили, Б.В. Беляев, М К Кабардов, В.Г Тылец и др ), методике обучения иностранным языкам (Л И Анцыферова, И.Л Бим, С.Г Тер-Минасова и др ).

Несмотря на проведение многочисленных исследований по проблемам обучения иностранному языку, личностно-развивающий потенциал дисциплины «Иностранный язык» для нелингвистических специальностей в контексте высшего образования остается малоизученным вопросом.

Необходимость выявления психолого-педагогических условий, способствующих реализации личностно-ориентированного подхода в обучении иностранному языку студентов нелингвистических специальностей, обуславливает актуальность данной работы

Цель работы: изучить психолого-педагогические условия реализации личностно-ориентированного обучения иностранному языку в вузе и разработать программу обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей.

Объект исследования - обучение иностранному языку в вузе Предмет исследования - психолого-педагогические условия личностно-ориентированного обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей вуза.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что лично-стно-ориентированное обучение иностранному языку студентов нелингвистических специальностей предоставляет более широкие возможности для формирования личности специалиста при разработке специальной модели обучения

Исходя из цели, гипотезы, предмета исследования, были определены следующие задачи:

1. Провести анализ разработанности проблемы личностно-ориентированного обучения в современной науке

2. Изучить состояние преподавания иностранного языка в непрофильном вузе.

3. Разработать модель личностно-ориентированного обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей.

4. Выявить психолого-педагогические условия реализации личностно-ориентированного обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей.

5. Изучить влияние личностно-ориентированного обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей на развитие их личности.

6. Разработать программу обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей.

Методологическую основу исследования составляют: важнейшие философские положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений реального мира; концепция личностно-ориентированного обучения И.С. Якиманской; концепции отечественной и зарубежной психологии о дея-тельностной сущности личности и ее психологической структуры (К. А Абуль-ханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А Н. Леонтьев, Ж Пиаже, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн); учебной деятельности (П.Я. Гальперин; В.В. Давыдов, Н.Ф Талызина); учебной мотивации (А К Маркова); положения Л.С. Выготского о роли речи и мышления в развитии личности; личностно-дея-тельностный подход в обучении иностранному языку (И А. Зимняя); типологии индивидуально-психологических особенностей овладения иностранным языком (М.К Кабардов), теоретические положения психосемантического подхода к исследованию формирования личности (Ч. Осгуд, Дж Келли, В.Ф. Петренко, Е.В. Улыбина).

Методы исследования: теоретический анализ и систематизация данных психологической, педагогической, социально-философской, и научно-методической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение практического опыта преподавания иностранных языков в высшей и средней школе; наблюдение, опрос; тестирование, анализ продуктов учебной деятельности, констатирующий и формирующий эксперимент, а также метод семантического дифференциала (Ч. Осгуд); методика исследования направленности учебной мотивации (Т.Д Дубовицкая); методика определения уровня потребностей (Л.М. Фридман, ГА. Пушкина, И.Я Кап-лунович); «Языковой портфель». Для обработки и анализа результатов психодиагностики применялись методы математической статистики

Экспериментальная база исследования. В эксперименте принимали участие свыше 600 студентов Ставропольского государственного университета

Теоретико-экспериментальное исследование осуществлялось в три этапа.

Подготовительно-поисковый этап (1997 - 1998 гг.) - изучение и анализ психологических, педагогических и лингводидактических работ по проблеме исследования.

Опытно-экспериментальный этап{\998 - 2003 гг.) - проведение констатирующего и формирующего экспериментов.

Аналитический этап (2003 - 2005 гг.) - систематизация и обобщение данных опытно-экспериментальной работы, оформление результатов исследования.

Надежность и достоверность результатов проведенного исследования и сделанных на их основе выводов обеспечивались комплексным использованием проверенных практикой теоретических и эмпирических методов исследования; разнообразием исследовательских процедур и приемов; репрезентативностью выборки исследований; обширным фактическим материалом, его качественным и количественным анализом, опорой на аналогичные положения и выводы других исследователей.

На защиту выносятся:

1. Модель личностно-ориентированного обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей.

2 Комплекс психолого-педагогических и организационно-методических условий.

К психолого-педагогическим условиям относятся индивидуализация обучения; активизация самоконтроля и самооценки студентов в процессе обучения; контекстность обучения и актуализация результатов; продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса, направленное на овладение иностранным языком как средством общения на основе взаимопонимания и равноправного сотрудничества; поэтапное формирование навыков иноязычной деятельности.

Организационно-методические условия включают адекватное соотношение объема и сроков обучения; усиление гуманитарной составляющей содержания обучения с учетом интересов и потребностей студентов; сочетание традиционных методов обучения иностранному языку и личнос-тно-ориентированных технологий, обеспечивающих высокий уровень мотивации и продуктивности овладении иностранным языком; оптимизацию педагогического процесса, основанную на комплексном изучении индивидуально-психологических особенностей личности студента

3. Программа личностно-ориентированного обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей.

Научная новизна и теоретическая значимость. В исследовании выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия реализации лично-стно-ориентированного обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей. Разработана и апробирована модель лично-стно-ориентированного обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей Выявлена зависимость личностного развития студента от содержания, методов, форм и средств иноязычной деятельности. Разработана и апробирована программа обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей, направленная на оптимизацию педагогического процесса, основанная на интересах и потребностях студентов и возможностях личностно-ориентированного процесса, среди которых: индивидуальная исследовательская работа, обучение в сотрудничестве, оценивание личного прогресса каждого студента в овладении иностранным языком, информатизация обучения.

Практическая значимость исследования заключается том, что положения, выводы и рекомендации, полученные в ходе исследования, могут быть использованы при реализации личностно-ориентированного обучения иностранным языкам студентов нелингвистических специальностей.

Разработанная и апробированная программа «Практический курс иностранного языка» может использоваться для обучения студентов нелингвистических специальностей в рамках обязательного курса и в качестве курса по выбору.

Материалы исследования имеют практико-ориентированную направленность и могут быть использованы для организации педагогического процесса преподавателями и учителями иностранного языка. Результаты исследования позволяют использовать рассмотренные методы диагностики и обучения во всех видах деятельности: научно-исследовательской, педагогической, организационно-управленческой, экспертной и др.

Апробация результатов исследования. Теоретические положения исследования, результаты эксперимента и опытного обучения обсуждались на заседаниях кафедр английского языка, педагогики и психологии Ставропольского государственного университета (1996 - 2005), на заседаниях кафедры педагогики и психологии АПК и ПРО, г Москва (2003 -2005 гг), на методических семинарах для преподавателей иностранного языка средних школ и вузов Ставропольского края, на междисциплинарных научно-практических конференциях гг. Москва (2003 - 2005), Ставрополь (1998 - 2005), на Международной научно-практической конференции «Communication Across Differences» (г. Пятигорск, 2002), на Международном научно-методическом

симпозиуме «Лемпертовские чтения - V» (г Пятигорск, 2003), на Всероссийской научно-практической конференции «Личностно-ориентированный подход в воспитании и дополнительном образовании школьников» (г. Москва, 2005).

Материалы исследования использованы в собственной деятельности автора в качестве преподавателя кафедры английского языка Ставропольского государственного университета при разработке учебно-методических комплексов для студентов младших курсов неязыковых специальностей.

Структура диссертации Диссертация включает в себя Введение, две главы, Заключение, Библиографию, 9 рисунков и 4 таблицы, Приложение на 22 страницах

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обоснован выбор проблематики настоящего исследования, определены актуальность темы, обоснован выбор темы диссертационного исследования, определены актуальность, объект и предмет исследования его научная новизна, практическая и теоретическая значимость, сформулированы цель, гипотеза и основные задачи исследования.

Первая глава «Теоретико-методологические основы разработки моделей личностно-ориентированного обучения в вузе» содержит общий анализ психолого-педагогических проблем личностно-ориентированного образования, особенностей обучения иностранному языку в условиях современного вуза, особенностей обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей, роли иностранного языка в формировании личности специалиста, а также модель личностно-ориентированного обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей.

Проведенный анализ показал, что концепция личностно-ориентирован-ного образования в настоящее время получила широкое распространение. На данный момент существует множество различных концепций и моделей личностно-ориентированного обучения: от обыденного понимания личностного подхода как этико-гуманистического принципа, предполагающего уважение прав и достоинств ребенка, до различных вариантов переориентации содержания и процессуальных характеристик образования наличность учащегося, их ключевой идеей является представление о личности как о цели и факторе образовательного процесса, создание условий для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов обучения. Как отмечает И.С. Якиманская, наиболее распространенными

в практике обучения являются социально-педагогическая, предметно-дидактическая и собственно психологическая образовательные модели Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии И С Якиманская предлагает свое понимание личпостно-ориентированного образования, сущность которого заключается в развитии индивидуальных способностей и качеств личности с учетом их «субъектного опыта» и возможностей.

В настоящем исследовании личное гно-ориентированное образование рассматривается нами как специальный вид образования, в основе которого лежит создание определенной модели обучения, способной обеспечивать механизмы функционирования формирования и саморазвития личности

В последнее время роль и значение иностранного языка как преподаваемого предмета становится еще более значимым вследствие определенных факторов, к которым относятся'

- расширение экономических, политических, культурных связей между странами;

- доступ к мировому опыту и знаниям через международные средства массовой коммуникации;

- ми1 рация рабочей силы,

- межгосударственная интеграция в области образования и др

Отличитетыюй особенностью государственной образовательной и языковой политики на современном этапе является ее личностная направленность, что обуславливает необходимость реализации личностно-ориенти-рованного подхода в обучении иностранному языку

Сегодня достаточно потно изучены вопросы психологии иноязычной речевой деятельности, коммуникативных методов обучения иностранным языкам в школе (Е И Пассов) психолингвистических аспектов овладения иностранным языком (А А Леошьев), психологии обучения иностранным языкам (И А Зимняя, Б А Бенечиктов, ТМ Дридзе и др )

Инновационные формы и методы обучения иностранным языкам рассматриваются в работах И В Бабеико, В А Бордовского, Е В Вохрышевой. ТА Клепиковой, Е.С Полата

Сущность проблемы психолого-педагогической оптимизации в контексте личностно-деятельностного подхода и общих дидактико-методологичес-ких особенностей преподавания иностранного языка раскрывается в исследованиях Н.Г. Абрамовой, С.Г. Тер-Минасовой и др.

В последнее время появились работы, посвященные роли и месту обучения иностранным языкам в гуманитарной составляющей высшего образования (TT Аминова, ГВ Ейгер, О А Журавлева, О В. Немирович, А С Никишина, Д И Полторак, и др), реализации индивидуального подхода (И А Зимняя, Н Н Васильева, С В Кульневич, Ф.В Малухова, В Н. Турченко и др.). Однако исследований, посвященных проблеме личностно-ориентированно-го обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей недостаточно.

Анализ философских, психологических и лингвистических исследований позволил сделать вывод о том, что любой язык, как родной, так и иностранный обладает универсальными характеристиками, являясь:

• средством существования, передачи и усвоения информации, культурно-исторического опыта;

• способом познания действительности; инструментом совершенствования интеллектуальной деятельности;

• средством и способом коммуникации;

• средством самопознания, понимания себя и другого; инструментом регуляции и саморегуляции эмоционально-волевой

деятельности (Б.Г Ананьев, М М. Бахтин, А В Брушлинский, Л.С. Выготский, А Н Леонтьев, А Р Лурия, A.B. Петровский, В.А Петровский, A.A. Потебня, С Л. Рубинштейн, В Гумбольдт, Ж. Лакан, Ж. Пиаже, Э. Сэпир, Б. Уорф, Г Хойджер и др.).

В российской лингвистической образовательной практике иностранный язык всегда рассматривался как средство развития человека и познания мира, совершенствования мышления. Что касается негуманитарных, неязыковых специальностей, изучение иностранного языка, направленное на приобретение профессионально-ориентированных коммуникативных навыков не приводит к существенным положительным изменениям в развитии личности, а лишь дополнительно насыщает информацией образовательный процесс.

Основываясь на концепции И.С. Якиманской, мы определяем личностно-ори-ентированное обучение иностранному языку студентов нелингвистических специальностей как особым образом организованный процесс, направленный на обеспечение развития и саморазвития личности студента исходя из его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности.

Мы исходим из того, что в ходе обучения учащийся образует свою собственную, самостоятельную языковую систему, имеющую основные черты родного и изучаемого иностранного языка (A.A. Леонтьев), поэтому в качестве приоритетов выступают содержательные аспекты обучения и,

следовательно, интересы и потребности студентов как субъектов учебного процесса. Механизмы процесса обучения иностранному языку всегда индивидуальны для каждого обучающегося, способы запоминания явлений языка индивидуализированы. Поэтому в личностно-ориентированном образовательном процессе ядром овладения иностранным языком выступает личностная значимость освоения иноязычного лингвистического опыта, вокруг которого строится структура внешних, индивидных и внутренних, социальных мотивов изучения иностранного языка При этом внешней средой функционирования иноязычного лингвистического опыта являются условия организации образовательного процесса.

В контексте задач нашего исследования под условиями мы понимаем совокупность обстоятельств, благоприятствующих формированию студента в процессе овладения иностранным языком, представляющих собой комплекс психолого-педагогических и организационно-методических условий, необходимых для реализации личностно-ориентированного обучения.

Личностно-ориентированная система обучения иностранному языку выявляет новое содержание компонентов методической системы и видится нами в определении иных целевых, содержательных и процессуальных характеристик системы обучения. Свою задачу мы видим в гуманизации принципов, целей, содержания, субъект-субъектных отношений, методов и форм обучения иностранному языку, а также организационных форм На основании вышеизложенного и с учетом специфики дисциплины «Иностранный язык» мы выделяем следующие принципы личностно-ориентированного обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей:

принцип приоритета личности, заключающийся в признании самоценности, уникальности и целостности студента, личностное развитие которого является основным звеном образовательного процесса;

принцип совместной деятельности, предусматривающий совместную деятельность студента с преподавателем, а также с другими студентами по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения;

принцип опоры на опыт, рассматривающий использование субъектного опыта студента в качестве одного из источников обучения;

принцип элективности обучения, означающий предоставление студенту определенной свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, места обучения, оценивания результатов обучения;

принцип развития образовательных потребностей, заключающийся в выявлении реальной степени освоения учебного без освоения которого

невозможно достижение поставленной цели обучения, при этом процесс обучения стимулирует формирование у новых образовательных потребностей, конкретизация которых осуществляется после достижения определенных результатов обучения.

Особое значение в процессе овладения иностранным языком приобретает функциональная педагогическая деятельность преподавателя по оптимизации процесса обучения. По мнению И.А. Зимней, оптимизация процесса обучения иностранному языку с позиции преподавателя заключается во всестороннем анализе им педагогической деятельности, которая является предпосылкой эффективности обучения. Таким образом, к традиционно выделяемым функциям преподавателя добавляется психолого-диагностическая функция, которая предполагает осуществление диагностики и коррекции личностного развития студента в процессе обучения.

Означенные позиции позволили сформулировать модель личностно-ориентированного обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей, предполагающая наличие ряда условий, как внутренних, так и внешних, способствующих ее эффективной реализации. К наиболее важным внешним условиям мы относим:

индивидуализацию обучения, предусматривающую реализацию студентом совместно с преподавателем индивидуальной программы обучения, ориентированной на конкретные образовательные потребности и цели обучения и учитывающей опыт, уровень подготовки, индивидуальные психологические особенности студента в овладении иностранным языком;

контекстность обучения, заключающуюся в том, что обучение, с одной стороны, преследует конкретные, жизненно важные для студента цели, ориентировано на выполнение им социальных ролей или совершенствование личности, с другой, - строится с учетом субъектной деятельности студента и его пространственных, временных, профессиональных, бытовых факторов, что предполагает усиление гуманитарной составляющей содержания обучения;

актуализацию результатов обучения означающую, активное, систематическое применение на практике приобретенных студентом знаний, умений, навыков, качеств личности;

поэтапность обучения, предполагающую постепенное, пошаговое формирование навыков иноязычной деятельности студентов, что в свою очередь требует соотнесения сроков и объема обучения.

В качестве внутренних условий развития личности студента в процессе овладения иностранным языком являются:

Рис. 1. Модель личностно-ориентированного обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей

самостоятельность, предполагающая самостоятельную учебную деятельность по овладению иностранным языком, являющуюся основным видом учебной работы студентов Под самостоятельной деятельностью понимается сознательное осуществление студентами организации своего процесса обучения, активное участие в планировании и оценивании результатов своей учебной деятельности;

осознанность обучения, означающая осознание, осмысление студентом и преподавателем всех параметров процесса обучения и своих действий по его организации.

Основной особенностью психолого-педагогических концепций лично-стно-ориентированного образования является целенаправленное и систематическое изучение личности каждого обучающегося, выявление и фиксации динамики целостного развития через анализ интеллектуальной, дея-тельностной, мотивационной и коммуникативной сфер, как основных составляющих в их взаимосвязи и динамике. Говоря о личностно-развиваю-щих возможностях процесса обучения иностранному языку, мы имеем в виду те характеристики личности студента, которые проявляются, прежде всего, в языке и исследуются через язык.

Исходя из этого, мы выделяем следующие критерии и показатели формирования личности студента в процессе обучения иностранному языку: ■ мотивационный критерий включает интересы и потребности студента в изучении иностранного языка;

интечлектуачъный критерий - знания о системе и культуре изучаемого языка;

• деятелыюстный критерий - иноязычные умения и навыки, способность к планированию и осуществлению самостоятельной учебной деятельности

Вторая глава настоящего исследования «Психолого-педагогические условия чичноапно-ориентированного обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей» содержит анализ состояния и психолого-педагогических условий обучения иностранному языку в вузе, результаты экспериментального исследования формирования личности в процессе овладения иностранным языком; программу обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей

Проведенное нами исследование показывает, что на эффективность процесса обучения влияет большое количество разнообразных причин и факторов, имеющих комплексный характер.

В результате констатирующего эксперимента, проведенного на базе физико-математического факультета Ставропольского государственного

университета в 1998 -2003 гг, были выявлены характеристики процесса обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей, снижающие эффективность обучения' низкая мотивация, как студентов, так и преподавателей; преобладание традиционных классно-урочных методов работы, основанных только лишь на репродукции иноязычных речевых образцов; отсутствие у студентов познавательного и профессионального интереса к иностранному языку в связи с ориентацией содержания учебных материалов на дисциплины специализации (английский для математиков, английский для физиков, географов, химиков и т.д.).

По данным опроса, большинство студентов признают необходимость владения иностранным языком в современных условиях, однако при этом многие не осознают важности владения иностранным языком для будущей профессиональной деятельности (52%).

Для основной массы студентов нелингвистических специальностей обучение иностранному языку проходит в рамках вузовской программы в соответствии с учебным планом (89%). При этом удовлетворенность его результатами достаточно низкая (28%). Наибольшая неудовлетворенность процессом обучения иностранному языку у студентов, так или иначе, связана с деятельностью преподавателя, как его основного организатора.

Анализ результатов вступительных экзаменов по иностранному языку, а также тестирование по всем языковым аспектам (чтение, письмо, аудирование, речь, грамматика) показал весьма низкий процент сформированное™ основных навыков иноязычной деятельности (38%), который к пятому курсу резко уменьшается в связи с прерывностью обучения (23%)

В рамках констатирующего эксперимента нами было проведено пилотажное исследование влияния иностранного языка на развитие личности студента с использованием семантического дифференциала, построенного на базе шкалирования испытуемыми 15 ролевых позиций по 72 униполярным шкалам, образованным высокочастотными оценочными личностными прилагательными В качестве испытуемых выступали студенты первого и пятого курсов неязыковых специальностей физико-математического факультета и специальности «Информатика, иностранный язык» (более 500 человек). Выбор испытуемых обуславливался наиболее показательным отличием содержания и направленности образования по данным специальностям, а также преобладанием различных семиотических систем в процессе обучения.

Исследование показало, что у студентов негуманитарных, технических специальностей, обезличивание естественного языка, путем его замены на

«язык формул» приводит к снижению когнитивной сложности В то время как успешное овладение иностранным языком студентами специальности «Информатика, иностранный язык» способствует значительному увеличению когнитивной сложности, развитию самосознания и адекватной самооценки, формирует такие качества как оптимизм, целеустремленность самостоятельность, независимость, активность, открытость для общения.

На основании проведенного анализа и с учетом результатов констатирующего эксперимента нами было организовано опытно-экспериментальное обучение в рамках дополнительной подготовки специалистов квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», которая предусматривает получение студентами неязыковых специальностей дополнительной квалификации в течение пяти лет Профессиональная компетенция выпускника по данной специальности складывается из владения всеми видами иноязычной деятельности. Курс обучения носит автономный характер и может реализоваться как параллельно с овладением иностранным языком в обязательном вузовском курсе, так и в качестве продолжения обязательного.

В контрольную группу вошли студенты дополнительной специальности «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», изучающие иностранный язык (английский) в рамках обшей учебной программы (п^ЮО) В экспериментальную группу вошли студенты дополнительной специальности «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», работавшие по специальной программе, разработанной нами на основании предложенной модели (п= 100) и состоящей из четырех этапов

Первый этап обучения имеет своими задачами закрепление и развитие в Iесном взаимодействии умений и навыков аудирования, говорения, чтения и письма в общении на общегуманитарные темы, ознакомление с культупой стан изучаемого языка Обогащение профессионального иноязычного обучения языковым содержанием общегуманитарной тематики диктуется потребностью использования субъектного опыта студентов, стимулирования интереса в изучении иностранного языка.

Второй этап обеспечивает совершенствование умений всех видов речевой деятельности в сфере профессионального общения, осознание межкультурных различий родной и иностранной культуры, овладение социокультурными основами делового профессионального общения. I

Третий этап предполагает активизацию самостоятельной исследовательской деятельности при параллельной работе, как на родном, так и на иностранном языке. Это позволяет эффективно синтезировать знания из есте-

ственных наук и учебного предмета «Иностранный язык», обеспечить организацию учебного процесса как единой дидактической системы, выполняющей интегративные предметно-образовательные функции.

Четвертый этап предусматривает практическую переводческую деятельность студентов по профессиональной тематике, завершающийся выполнением квалификационной работы.

В целях создания реальной языковой среды и повышения мотивации в процессе обучения иностранному языку применялись различные варианты обучения в сотрудничестве и метод проектов с использованием сети Интернет. Индивидуализация обучения осуществлялась за счет применения учебных материалов различного содержания и уровня сложности.

Рис.2 Динамика формирования внутренней мотивации студентов в изучении иностранного языка в %

(1 - контрольная группа; 2 - экспериментальная группа)

Для оценивания результатов процесса обучения, его мониторинга применялась технология «Языкового портфеля», позволяющая учитывать индивидуальные психологические особенности овладения навыками иноязычной деятельности, развивать рефлексивные способности студента, способствующая осознанию им целей, собственного лингвокультурного опыта и достигаемых результатов, что в конечном итоге привело к повышению мотивации студентов в изучении иностранного языка (Рис 2).

Анализ продуктов иноязычной деятельности и результатов тестирования студентов экспериментальной группы по всем ее аспектам демонстрирует достаточно высокую положительную динамику формирования навыков иноязычной деятельности (Таблица 1).

Таблица 1. Динамика формирования навыков иноязычной деятельности студентов в контрольной и экспериментальной группах

Контрольная группа (количество студентов в %) Экспериментальная группа (количество студентов в %)

Виды речевой Уровень Данные пер- Дшшые вто- Данные пер- Данные вто-

деятельности владения вого иссле- рого иссле- вого иссле- рого иссле-

дования дования дования дования

Говорение Высокий 52 56 50 64

Средний 32 39 36 29

Низкий 16 5 14 7

Слушание Высокий 16 22 18 30

Средний 38 49 36 48

Низкий 46 29 46 22

Чтение Высокий 43 52 41 58

Средний 39 44 39 37

Низкий 18 4 20 5

Письмо Высокий 46 47 41 44

Средний 18 5 22 3

Низкий 17 16 16 5

Таким образом, организация обучения иностранному языку в рамках дополнительной специальности «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», предполагающая увеличение объема и сроков обучения, способствует более успешному овладению иностранным языком в целом. Поэтапность обучения, применение личностно-ори-ентированных проективных Интернет-технологий эффективность обучения. Коэффициент общей эффективности обучения иностранному языку для контрольной группы составил: к=13,2; для экспериментальной группы студентов: к=15,2.

Таким образом, в целях оптимизации обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей необходимо организовать образовательный процесс на основе личностно-ориентированной, субъект-субъектной модели педагогического взаимодействия, в которой преподаватель и студент сотрудничают как равноправные партнеры общения. Основными задачами преподавателя становятся создание условий психолого-педагогического сопровождения обучения студентов в рамках взаимного уважения автономии каждого из субъектов общения, отслеживание личного прогресса студента в овладении иностранным языком для достижения конечного результата обучения.

Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Успешность обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей, с одной стороны, и формирование личности студента, с другой, зависят как от внешних, так и от внутренних факторов. К внутренним факторам относятся индивидуальные психологические свойства личности студента, а в качестве внешних выступают психолого-педагогические условия образовательного процесса. ,

2. В ходе исследования были выявлены два типа условий, оказывающих непосредственное влияние на формирование личности студента в процессе овладения иностранным языком: организационно-методические, психолого-педагогические.

К организационно-методическим условиям обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей относятся личностно-ориентированный характер обучения, усиление гуманитарной составляющей содержания обучения за счет включения предметов, дающих представление об иностранном языке как о системе, увеличение объема и сроков обучения на основе интеграции основного и дополнительного образования

К внешним психолого-педагогическим условиям относятся субъект-субъектный характер учебной деятельности; индивидуализация обучения; утверждение стиля доверия, сотрудничества и творчества, усиление роли эмоций и эмпатии.

3. В личностно-ориентированном обучении иностранному языку студентов нелингвистических специальностей особое значение приобретает функциональная педагогическая деятельность преподавателя по оптимизации педагогического процесса, включающая: всесторонний анализ педагогической деятельности, в целях обеспечения максимального психологического комфорта для полноценного развития личности студента, становления в студенте чувства собственного достоинства и самоуважения; создание ситуации успешности в овладении иностранным языком за счет немедленной актуализации знаний на практике с использованием инновационных проективных Интернет-технологий, активизации самоконтроля в процессе обучения при ориентации на индивидуальные психологические особенности формирования личности в студенческом возрасте.

4. Апробация разработанной в исследовании модели показала, что наиболее значимым психологическим условием успешности овладения иностранным языком является внутренняя мотивация, формирование которой обеспечивается за счет вовлечение студентов в критический анализ, отбор и конструирование личностно-значимого содержания обучения;

5 Реализация выдвинутых условий в процессе обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей способствовала увеличению эффективности обучения и успешности овладения студентами основными навыками иноязычной деятельности.

Публикации по теме диссертационного исследования:

1. Алюнина О Г. Сборник грамматических упражнений по немецкому языку. - Ставрополь: Изд-во СИПКА, 1995. - 26 с.

2. Алюнина О.Г. Сборник разговорных тем по немецкому языку (сельскохозяйственная тематика). - Ставрополь: Изд-во СИПКА, 1996. - 16 с.

3 Алюнина О Г. Об одном из аспектов языковой интерференции. // Филолог ические науки Тезисы докладов на XLIT научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону». - Ставрополь: Изд-во СГУ. - 1997 -СЛ67- 170.

4. Алюнина О Г. Дихотомия «язык-речь» как психолингвистическая основа диагностики языковых способностей. // Лингвистика и межкультурная коммуникация- Материалы XLIII научно-методической конференции «Универси-I етская наука - региону» - Ставрополь: Изд-во СГУ - 1999 - С. 85 - 94.

5. Алюнина О.Г Психолингвистический подход к изучению английской орфографии. //Язык и образование в диалоге культур' Материалы 44 научно-методической конференции «Университетская наука - региону». Ставрополь: Изд-во СГУ, 2000. - С 81-86.

6 Алюнина О.Г. Модели индивидуального сознания как технологии кросскультурного тренинга. // Сопоставительное изучение языков и культур' лингводидактические аспекты межкультурной коммуникации: Материалы 45 научно-методической конференции «Университетская наука -региону» - Ставрополь' Изд-во СГУ, 2000 - С. 201 - 217 (в соавт.).

7 Алюнина О.Г. Практическая грамматика английского языка (морфология): Учебное пособие. - Ставрополь- Изд-во СГУ, 2001. - 188 с. (в соавт.).

8. Алюнина О Г. Место лингво-культурологических концептов в обучении иностранному языку // Коммуникация: теория и практика в различных социальных контекстах. Материалы Международной научно-практической конференции «Коммуникация 2002» («Communication Across Differences»). -Часть 1. - Пятигорск: издательство ПГЛУ, 2002. - С. 212 - 214.

9 Алюнина О.Г. Аудитория как культурный контекст в процессе обучения иностранным языкам. // Языковая личность в современной парадигме лингвистического образования: Материалы 47 научно-методической конференции «Университетская наука - региону». Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002.-С. 186- 194.

10. Алюнина О Г Формирование лингво-кульгурологической компетенции личности в полиязыковом образовательном пространстве // Преподавание иностранных языков и культур' лингводидактическая теория -методический инструментарий (Лемпертовские чтения - V). Материалы Международного научно-методического симпозиума «Преподавание иностранных языков и культур' лингводидактическая теория - методический инструментарий» - Пятигорск: изд-во ПГЛУ, 2003. - С.80 - 82 (в соавт)

11. Алюнина О Г Современные проблемы обучения иностранному языку. // Научное исследование и российское образование' идеи и ценности XXI века Материалы VI междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. 3-4 апреля 2003 года / Сост Фань-кина Н.В. - Часть 2. - М.: АПК и ПРО, 2003. - С. 49 - 52.

12. Алюнина ОГК проблеме оптимизации деятельности преподавателя иностранного языка вуза // Лингвистическое образование' профессия, миссия, карьера: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. - С.286 - 289.

13. Алюнина О.Г Исследование изменений личностно-познавательной сферы студентов изучающих иностранный язык как специальность // Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века' Материалы VI междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. 3-4 апреля 2003 года. /Сост Н.А Наминова-Часть 3. - М.: АПК и ПРО, 2003. - С.317 - 321.

14 Алюнина О Г Вузовская дисциплина «Иностранный язык» в контексте личностно-ориентированного обучения. // Лингвокультурное содержание и дидактическая прагматика в профессиональной подготовке преподавателей и переводчиков: Материалы 49 научно-методической конференции «Университетская наука - региону». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2004. - С. 107 - 111.

15. Алюнина О Г Психолого-педагогические аспекты обучения иностранному языку в вузе И Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика' Материалы VII междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. 1 - 3 апреля 2004 года - М.: АПК и ПРО, 2004. - С.64 - 71.

16. Алюнина О Г. Личностно-ориентированное обучение иностранному языку студентов нелингвистических специальностей // Современное образование в условиях модернизации: теория и практика. - Составители и научные редакторы: Н Ю Синягина, Н.В. Зайцева. - М., 2004. - С 27 - 29.

17. Алюнина О.Г. Практическая грамматика английского языка: программа и методические рекомендации для студентов 1-2 курсов - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2005. - 23 с.

18 Алюнина О Г. К вопросу о реализации личностно-ориентирован-ного обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей // Язык как культурно-образовательная среда: лингвистика, перевод, лингводидактика: Материалы 50 научно-методической конференции преподавателей и студентов "Университетская наука - региону" (5 - 25 апреля 2005 г.) - 4.2. - Ставрополь- Изд-во СГУ, 2005. - С. 262 - 267.

19 Алюнина О.Г. Роль иностранного языка в процессе профессиональной подготовки специалиста // Язык как культурно-образовательная среда: лингвистика, перевод, лингводидактика: Материалы 50 научно-методической конференции преподавателей и студентов "Университетская наука - региону" (5 - 25 апреля 2005 г.). - 4.2. - Ставрополь- Изд-во СГУ, 2005. - С. 267 - 272.

Изд. лиц серия ИД № 05975 от 03.10 2001 Подписано в печать 15 09.2005 Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л. 1,28 Уч-изд.л. 1,08

Бумага офсетная Тираж 100 экз. Заказ 357

Отпечатано в Издательско-полиграфическом комплексе Ставропольского государственного университета 355009, Ставрополь, ул Пушкина, 1

»17 т 4 S

РНБ Русский фонд

2006-4 13768

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Алюнина, Оксана Германовна, 2005 год

Введение.3

Глава 1. Теоретико-методологические основы разработки модели личностно-ориентированного обучения в вузе.11

1.1 Современное состояние проблемы исследования.11

1.2 Роль иностранного языка в формировании личности студента.30

1.3 Особенности обучения иностранному языку в условиях современного вузовского образования.47

1.4 Модель личностно-ориентированного обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей.65

Глава 2. Психолого-педагогические условия личностно-ориентированного обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей.84

2.1 Анализ условий обучения иностранному языку в вузе.84

2.2 Исследование влияния иностранного языка на формирование личности студента.97

2.3 Программа обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей.113

2.4 Результаты применения личностно-ориентированных технологий в обучении иностранному языку студентов нелингвистических специальностей.130

Введение диссертации по психологии, на тему "Личностно-ориентированное обучение иностранному языку студентов нелингвистических специальностей"

Актуальность проблемы. С включением России в мировые экономические, научные и культурные процессы, основной характеристикой которых на современном этапе является интеграция, знание иностранного языка становится в современном обществе необходимой частью личной и профессиональной жизни человека.

По данным опроса, проведенного среди студентов высших учебных заведений города Ставрополя в 2003 - 2004 гг., большинство осознают необходимость владения иностранным языком (81%) и выражают желание изучать его углубленно (73%). При этом наблюдается достаточно высокий 4 спрос на специалистов, владеющих иностранным языком: 48 % предприятий, организаций и учреждений г. Ставрополя нуждаются в таких сотрудниках.

Вместе с тем, анализ содержания Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, типовых и примерных программ вузовского курса иностранного языка для студентов ♦ неязыковых специальностей указывает на наличие ряда противоречий, которые лежат в области декларируемых целей обучения иностранному языку в вузе и реальных практических результатов. Это противоречия между:

- жесткой регламентацией объема знаний и гуманитарным содержанием дисциплины «Иностранный язык»; (

Разрешить указанные противоречия возможно на основе реализации личностно-ориентированного подхода в обучении, активно разрабатываемого в отечественной психолого-педагогической теории и практике, согласно которому, обучение должно обеспечивать развитие и саморазвитие личности учащегося, исходя из его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности (С.В. Алейникова, Е.В. Бондаревская, Н.Н. Васильева, С.В. Кульневич, Ф.В. Малухова, Л.Ф. Обухова, В.В. Рубцов, В.В. Сериков, Н.Ю. Синягина, А.П. Тряпицина, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская и др.).

Психолого-педагогические проблемы, связанные с обучением иностранному языку, рассматриваются в общем контексте среднего и + профессионального лингвистического образования и ограничиваются, в основном, двумя смысловыми сферами - психолингвистической и лингводидактической. Значительная часть исследований связана с изучением специфики преподавания иностранного языка как особой формы познавательной активности в учебно-воспитательном процессе (И.А. Зимняя, Е.И. Пассов), вопросами психолингвистического Ф сопровождения процесса обучения иностранным языкам (А.А. Залевская,

А.А. Леонтьев), психологическими механизмам овладения иностранным языком (А.А. Алхазишвили, Б.В. Беляев, М.К. Кабардов, В.Г. Тылец и др.), методике обучения иностранным языкам (Л.И. Анцыферова, И.Л. Бим, С.Г. Тер-Минасова и др.).

Объект исследования - обучение иностранному языку в вузе.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия личностно-ориентированного обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей вуза.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что & личностно-ориентированное обучение иностранному языку студентов нелингвистических специальностей предоставляет более широкие возможности для формирования личности специалиста при разработке специальной модели обучения.

Исходя из цели, гипотезы, предмета исследования, были определены следующие задачи:

1. Провести анализ разработанности проблемы личностноориентированного обучения в современной науке

2. Изучить состояние преподавания иностранного языка в непрофильном вузе.

6. Разработать программу обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей.

Ш Маркова); положения Л.С. Выготского о роли речи и мышления в развитии личности; личностно-деятельностный подход в обучении иностранному языку (И.А. Зимняя); типологии индивидуально-психологических особенностей овладения иностранным языком (М.К. Кабардов), теоретические положения психосемантического подхода к исследованию формирования личности (Ч. Осгуд, Дж. Келли, В.Ф. Петренко, Е.В.

4 Улыбина).

Методы исследования: теоретический анализ и систематизация данных психологической, педагогической, социально-философской, и научно-методической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение практического опыта преподавания иностранных языков в высшей и средней школе; наблюдение; опрос; тестирование, анализ продуктов учебной деятельности, констатирующий и формирующий эксперимент, а также метод семантического дифференциала (Ч. Осгуд); методика исследования направленности учебной мотивации (Т.Д. Дубовицкая); методика определения уровня потребностей (JI.M. Фридман, ГА Пушкина, ИЛ. Каплунович); «Языковой портфель». Для обработки и анализа результатов психодиагностики применялись методы математической статистики.

Экспериментальная база исследования. В эксперименте принимали участие свыше 600 студентов Ставропольского государственного университета.

Теоретико-экспериментальное исследование осуществлялось в три этапа.

Опытно-экспериментальный этап (1998 - 2003 гг.) - проведение констатирующего и формирующего экспериментов.

На защиту выносятся:

2. Комплекс психолого-педагогических и организационно-методических условий.

Организационно-методические условия включают адекватное соотношение объема и сроков обучения; усиление гуманитарной составляющей содержания обучения с учетом интересов и потребностей студентов; сочетание традиционных методов обучения иностранному языку и личностно-ориентированных технологий, обеспечивающих высокий уровень мотивации и продуктивности овладении иностранным языком; оптимизацию педагогического процесса, основанную на комплексном изучении индивидуально-психологических особенностей личности студента.

Научная новизна и теоретическая значимость. В исследовании выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия реализации личностно-ориентированного обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей. Разработана и апробирована модель личностно-ориентированного обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей. Выявлена зависимость личностного развития студента от содержания, методов, форм и средств иноязычной деятельности. Разработана и апробирована программа обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей, направленная на оптимизацию педагогического процесса, основанная на интересах и потребностях студентов и возможностях личностно-ориентированного процесса, среди которых: индивидуальная исследовательская работа, обучение в сотрудничестве, оценивание личного прогресса каждого студента в овладении иностранным языком, информатизация обучения.

Апробация результатов исследования. Теоретические положения & исследования, результаты эксперимента и опытного обучения обсуждались на заседаниях кафедр английского языка, педагогики и психологии Ставропольского государственного университета (1996 - 2005), на заседаниях кафедры педагогики и психологии АПК и ПРО, г. Москва (2003

- 2005 гг.), на методических семинарах для преподавателей иностранного языка средних школ и вузов Ставропольского края, на междисциплинарных научно-практических конференциях гг. Москва (2003

- 2005), Ставрополь (1998 - 2005), на Международной научно-практической конференции «Communication Across Differences» (г. Пятигорск, 2002), на Международном научно-методическом симпозиуме «Лемпертовские чтения - V» (г. Пятигорск, 2003), на Всероссийской научно-практической конференции «Личностно-ориентированный подход в воспитании и дополнительном образовании школьников» (г. Москва, 2005).

Структура диссертации. Диссертация включает в себя Введение, две главы, Заключение, Библиографию, 9 рисунков, 4 таблицы, Приложение на 22 страницах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ И ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие выводы:

5. Реализация выдвинутых условий в процессе обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей способствовала увеличению эффективности обучения и успешности овладения студентами основными навыками иноязычной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Алюнина, Оксана Германовна, Москва

1. Абдуллина О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. - 1993. - №3. - С. 165 — 170.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

3. Айзенк Г.Ю. Структура личности, М.: КСП+, 1999. 230 с.

4. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 208 с.

5. Акмеология: Учебник / под общ. ред. А.А. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2002. - 650 с.

6. Алейникова С. В. Личностно-ориентированный подход в практике образовательного учреждения // http: // www.skbs.ru /search/ textview. cgi?id=153.

7. Алюнина О.Г Об одном из аспектов языковой интерференции. // Филологические науки: Тезисы докладов на XLII научно-методической конференции «Университетская наука региону». - Ставрополь: Изд-во СГУ.-1997.-С. 167-170.

8. Алюнина О.Г. Психолингвистический подход к изучению английской орфографии. //Язык и образование в диалоге культур: Материалы 44-ой научно-методической конференции «Университетская наука -региону». Ставрополь: Изд-во СГУ. - 2000. - С. 81 - 86.

9. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста. // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. -Л., 1974 .-вып. 2.-С. 3-15.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

11. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 172 с.

12. Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX века. М.: Педагогика, 1990. - 603 с.

13. Анцыферова JI. И. К психологии личности, как развивающейся системы. // Психология формирования и развития личности. / Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1981. - С. 3 - 19.

14. Анцыферова JI. И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования. // Психологический журнал, 1992. №5. - С. 12-25.

15. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

16. Арлычев А.Н. Саморегуляция, деятельность, сознание. СПб.: «Наука», 1992.- 148 с.

17. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М. - Воронеж, 1996. - 768 с.

18. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 2002. - 415 с.

19. Афанасьев Ю.Н., Строганов АС., Щеховцов С.Г. Об универсальном знании и новой образовательной среде. М., 1999. - 150 с.

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977. - 250 с.

21. Белканов Н. Российское образование: поиски себя в контексте глобализма. // Вестник высшей школы. 2001. - №1. - С. 25 - 30.

22. Бермус А.Г. Российское образование и российское общество: развитие во взаимодействии // Общественные науки и современность. 1998. -№5.-С. 33-40.

23. Блюм Г. Психоаналитические теории личности. М.: Издательство «КСП», 1996.-248 с.

24. Богатырева Е.А. М.М. Бахтин: этическая онтология и философия языка. // Вопросы философии. 1993. - № 1. - С. 51 - 59.

25. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества // Вопросы психологии. 1999. - №2. - С.35 - 41.

26. Бодалев А.А. Акмеология как научная дисциплина. М.: РАО, 1993. -500 с.

27. Бодалев А.А., Ганжин В.Т. Основные акмеологические закономерности человеческой жизни. // Мир психологии. 1999. - №2. - С. 11 - 23.

28. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. // Педагогика. 1997. - №4. - С. И -17.

29. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов на Дону: Изд-во Ростовского пед. ун-та, 2000. -328 с.

30. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебное пособие для вузов. -СПб.: Питер, 2001. 304 с.

31. Босова JI.M. Об интерактивной компетентности специалиста в ситуациях профессионального межкультурного общения. // http:// vv'fvv,w.aomai.ab.ru//Books/riles/1998-01/12/pap 12.html

32. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя // Педагогика. -1993. №2. С. 70-73.

33. Брудный Б.Б. Психологическая герменевтика. М., 1998. - 336 с.

34. Брушлинский А.В. Мышление и общение: Анализ через синтез в процессе диалогического решения задач. / А.В. Брушлинский, В.А. Поликарпов; Ин-т психологии РАН. Самара, 1999. - 128 с.

35. Бугрименко Е.А., Эльконин Б.Д. Знаковое опосредование в процессах формирования и развития. // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. 1994. -№ 4. -С. 12-18.

36. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер, 1999. - 528 с.

37. Буякс Т.М. Личностное развитие в условиях работы самопонимания, опосредованной символами. // Вопросы психологии. 2000. - №1. - С. 96-108.

38. Васильева Н.Н. Личностно-ориентированные технологии языкового образования студентов (на материале обучения второму иностранному языку). // http: // www. rspu.edu.ru/university/str6/str64/htm.

39. Введение в психологию. / Под ред. А.В. Петровского М.: Издательский центр "Академия", 1998. - 496 с.

40. Вежбицкая А Язык. Культура. Познание. М.: Русские словари, 1996. -200 с.

41. Величковский Б. М., Зинченко В. П., Лурия А. Р. Психология восприятия. -М., 1975. 187 с.

42. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: «Русский язык», 1983. - 296 с.

43. Веселова В. В. Менталитет американского общества и гуманистическая парадигма образования и воспитания. // http://www.oim.ru.

44. Вудвортс Р., Шлосберг Г. Психофизика. Методы шкалирования. // Проблемы и методы психофизики. -М., 1974. 140 с.

45. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. // Собр. соч. в 6 т.- М., 1983. Т. 3. - С. 4 - 268.

46. Выготский Л.С. Мышление и речь. // Собр. соч. в 6 т. М.: Педагогика, 1982.-Т. 2.-С. 5-361.

47. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка. // Собр. соч. в 6 т-М.: Педагогика, 1984. Т. 6. - С. 26 - 44.

48. Выготский JI. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-пресс, 1996.-533 с.

49. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика - Пресс, 1993. - 224 с.

50. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Совершенство», 1998. -250 с.

51. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М.: Книжный дом УНИВЕРСИТЕТ; Ростов н/Д: ФЕНИКС, 1999. - 332 с.

52. Гальперин П. Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления. // Вопр. философии. 1977. - № 4. - С. 7-15.

53. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. 2-е изд., перераб и доп. - М.: Аркти, 2003. - 192 с.

54. Голдберг Л.Р., Шмелев А.Г. Межкультурное исследование лексики личностных черт "Большая пятерка" факторов в английском и русском языках. // Психологический журнал. 1993. - №4. - С. 21 - 32.

55. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Гос. Комитет по высшему образованию, 1995. - 384 с.

56. Гребенюк Н.И. Законы познания и методология педагогики. / М-во общего и профессионального образования РФ; СГУ. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. - 254 с.

57. Губский Е.Ф., Кораблева Г.В. и др. Философский энциклопедический словарь. М.: Инфра-М, 1999. - 685 с.

58. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М., 1984. - 397 с.

59. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М., 2000. - 224 с.

60. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. - 240 с.

61. Данилюк А. Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств: Автореф. дис. докт. пед. наук. // http. // www, oim. ru.

62. Дворецкий И.Х. Латинско-русский словарь. Изд. 2-е, переработанное и дополненное. М.: Издательство «Русский язык», 1976. -1096 с.

63. Дезукоева М.Г. Психические новообразования студенческого возраста: Дис. . канд. психол. наук. М., 1999. - 157 с.

64. Демакова И.Д. Воспитание в условиях гуманизации образования. -Ижевск.-1998.-44 с.

65. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №3. - С. 15 -18.

66. Демчинский В.Ф. Формула личности. / В.Ф. Демчинский. // Мир психологии. 2001. - №3 - С.255 - 259.

67. Деркач А.А., Михайлов Г.С. Методология акмеологии. // Прикладная психология и психоанализ. 1997. - №3. - С. 4 - 11.

68. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб.: Питер, 2001. -320 с.

69. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991. - 232 с.

70. Дьюи Дж. Школа и общество. / Пер. с англ. Лучинского Г.А. М.: Гос. изд-во, 1924.-175 с.

71. Дьяченко В.К. Развивающее обучение и развитие личности // Школьные технологии. 1997. - №3. - С. 14-23.

72. Европейский Языковой Портфель для России. Инструкции. М.: Изд-во МГЛУ, 2000. - 63 с.

73. Еловая И. Иностранный язык в вузе: опыт параллельного вхождения // Высшее образование в России. 1997. -№1. - С. 96 -98.

74. Еныиина Н.А. Инновационные процессы в образовании. http://aeli.altai.ru/conferenc/1999/enshina.html.

75. Журавлев И.К., Зорина Л.Я., Лернер И.Я. Дидактическая концепция содержания базового образования. // Дидактические проблемы построения базового содержания образования. М., 1993. - С. 162 - 209.

76. Закон Российской Федерации «Об образовании». 2-е изд. - М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство ACT», 2002. - 75 с.83.3алевская А. А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь, 1996. - 148 с.

77. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М. — Воронеж: НПО МОДЭК, 2001. - 432 с.

78. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2001. - 384 с.

79. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранных языках. М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

80. Знаков В.В. Самопознание субъекта / В.В. Знаков, Е.А. Павлюченко. // Психологический журнал. 2002. - Т.23. - №1. - С.31-41.

81. Ильин В.В. Теория познания. Эпистемология. М.: Изд-во МГУ, 1994. -215 с.

82. Иванова Ю. А. Основные направления совершенствования содержания и структуры иностранного языка с целью повышения профессиональной направленности его преподавания. // 1111р://Ьоп1:ко.пт.1тъфарег5/зиЫес153/1уапол^а.Ь1т.

83. Иностранный язык в мире без границ. // http: //vAvw.centerlp.iTi/st5 .php.

84. Кабардов М.К. Исследования в психологическом институте РАО. // http: //www.a-z.ru/psins(Tae/researcli/text/0020.htm.

85. Кабардов М.К. Коммуникативный и лингвистический типы овладения иностранным языком в разных условиях обучения, //http://www.рirаоли. http://'www.a-z.ru/psinstrae/psvhelp/text/OQ 10.htm .

86. Казарицкая T.A., Цветкова Т.К., Колкер Я.М. Система оценки уровня профессиональной деятельности учителя иностранного языка. М., 2002. - 58 с.

87. Казарян Г.В. Многоаспектное коммуникативное взаимодействие в свете современной модели обучения иностранным языкам. // http ://www. acis .vis .ru/konfer/doklads/Kazarvan 5. htm.

88. Каптерев П.Ф. Педагогика наука или искусство? // Избранные педагогические сочинения: В 2 т. - М.: Педагогика, 1982. - Т.2. - С. 4 -48.

89. Карасик В.И. Аспекты языковой личности // Языковая личность: проблемы когниции и коммуникации. Волгоград, 2001. - С. 67 - 73.

90. Караулов Ю. Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения. // Язык и личность. М.: Урсс, 2002. - 264 с.

91. Карпинская Л.И., Никандров Н.Д. Обучение как специально организованный процесс общения. -М., 1987. 150 с.

92. Карпова Ю.А. Готовность профессионала к инновационной деятельности как проблема современного образования взрослых. М., 1996.-25 с.

93. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам: Монография. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 176 с.

94. Клоков В.Т. Основные направления лингвокультурологических исследований в рамках семиотического подхода, //http:// www.tp!1999. narod.ru/ WebTPL2000/ KlokovTPL2000.htm

95. Ковалевская Е.В. Генезис и современное состояние проблемного обучения (общепедагогический анализ применительно к методике преподавания ИЯ): Дис. .докт. пед наук. М., 2000. - 417 с.

96. Козловская-Тельнова А. Ю. Тезаурус личностных черт как средство изучения категориальных структур обыденного сознания. / Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М., 1991. - С. 83 - 95.

97. Колесников Л., Турченко В. Стратегия образования в России: кризис и перспективы. // http: // www.nasledie.ru/oboz/N01 98/113.НТМ.

98. Коменский Я.А. Великая дидактика. // Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1982. - Т1.- 264 с.

99. Кон И.С. Открытие «Я». -М.: Политиздат, 1978. 367 с.

100. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Изд-во Просвещение, 1989.-255 с.

101. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: АПКиПРО, 2002. - 24 с.

102. Копылова Н.В. Психологические условия результативности деятельности преподавателя в процессе обучения студента ИЯ: Дис. . канд. психол. наук. Тверь, 1999. - 134 с.

103. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. М.: АРКТИ, 2002. - 176 с.

104. Коссов Б.Б. Закономерности развития личности. // Психологическая наука и образование. 2001. - №1. - С. 5-21.

105. Коссов Б.Б., Крупное А. Гуманизация системообразующий фактор. // Высшее образование в России, 1999. - №3. - С.73 - 76.

106. Коул М. Культурно-историческая психология. М.: «Когито-центр», Издательство: Ин-та психологии РАН, 1997. - 432 с.

107. Кравец А.С. Гуманизация и гуманитаризация высшего образования. // http: // www. main, vsu.ru /~ rciabc /irex /pubs /kravets2.htm.

108. Крайг Г. Психология развития. СПб., М., Харьков, Минск: Питер, 2001.- 992 с.

109. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: Учебно-методическое пособие. М.: Педобщество России, 2000. - 126 с.

110. Кутейников А.Н. Психологические факторы обучаемости студентов иностранному языку в неязыковом вузе: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. СПб.: СпбГУ, 1999. - 18 с.

111. Лакан Ж. Функция и поле речи и языка в психоанализе. М.: «Гнозис», 1995.- 192 с.

112. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. // Собр. соч. в 2 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 2 - С. 94 - 232.

113. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: «Смысл», 1997. -288 с.

114. Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1997. - 450 с.

115. Леонтьев Д.А. Динамика смысловых процессов. // Психологический журнал. 1997. - № 6. - С. 13 - 27.

116. Леонтьев Д.А. Значение и личностный смысл: две стороны одной медали. // Психологический журнал. 1996. - № 5. - С. 19 - 30.

117. Лингвистическое образование: профессия, миссия, карьера: Материалы всероссийской научно-практической конференции. -Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. 80 с.

118. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -144 с.

119. Лихтина Н.Р. Международные телекоммуникационные проекты как одно из средств преподавания иностранного языка http ://www.kras gpu.ru/ma gazme/no4/pub/pr 1 -1 .htm

120. Личность учителя иностранного языка как фактор воспитания учащихся в процессе обучения. Современные требования к учителю иностранного языка. // htt.?://ww.bankreferatovTu/refbank.nsf/0bb5f8490831cl76c32568d900725 880/d7a43cf.

121. Ломакина О.Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков: Дис. . канд. пед. наук. -Волгоград, 1998.-225 с

122. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1999. - 350 с.

123. Ломтева Т.Н. Андрагогика в контексте гуманистической образовательной парадигмы. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. - 340 с.

124. Лоули Д., Максвелл А. Факторный анализ как статистический метод.- М.: «Мир», 1967. -144 с.

125. Лурия А. Р. Развитие речи и формирование психических процессов.- В кн.: Психологическая наука в СССР. T.l. -М., 1959. - С.516 - 577.

126. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: МГУ, 1997. - 320 с.

127. Макарова Е.К. Обыденное сознание. Его роль в общественной жизни. Дисс. . канд. филос. наук. М., 1998. - 206 с.

128. Малухова Ф.В. Новые реалии и новые идеи образования как личностно ориентированной культурной деятельности. // http:// www. mis.rsu.ru /conf / 2000a/7-5.html.

129. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Изд-во «Евразия», 1997. -430с.

130. Маслоу А. Психология бытия. М.: «Рефл-бук», 1997. - 304 с.

131. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск: «Высшая школа», 1999. - 380 с.

132. Межкультурный и социокультурный аспекты в процессе преподавания иностранных языков. // http: // www.tsu.tmn.ru 7frgf/No9/textl 8.htm.

133. Мельничук О., Яковлева А. Модель специалиста (К вопросу гуманизации образования) // Высшее образование в России. 2000. -№5.-С. 19-25.

134. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. / Избр. психол. труды. М.,1996. - С. 18-132.

135. Методы изучения иностранных языков. // http: // education.kulichki.net/lang/method.htm.

136. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. - №5. - С. 17.

137. Митькин А.А. На пути к системной психологии развития. // Психологический журнал. 1997. - № 3. - С. 3 - 12.

138. Московская H.JI. Формирование профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя в интегрально-коммуникативном образовательном пространстве. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. - 376 с.

139. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: Издательский центр «Академия» 1998. - 456 с.

140. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1975.-104 с.

141. Насонкина Л.В. Метод проектов как средство реализации личностно-ориентированного подхода при изучении иностранных языков. // http: // www.vspu. var.ru:8101 /vestnik/ pedagokai psichologiv/l 34/.

142. Национальная доктрина образования в РФ: какой ей быть / Парламентские слушания в МГУ // Альма-матер. 1999. - № 11. - С.З -17, 29.

143. Немирович О.В. Изучение иностранных языков как средство гуманитаризации высшего технического образования: Автореф. дис. .канд. пед. наук. // http. // www, oim. ru.

144. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 270 с.

145. Никитин Э.М. Научно-организационные основы федеральной системы повышения квалификации в условиях реформирования образования. М., 1994. - 47 с.

146. Нойман Э. Происхождение и развитие сознания. М.: Рефл-бук; К. -Вакслер, 1998.-464 с.

147. Носков И А Организационно-педагогические основы индивидуализированной системы повышения профессиональной квалификации учителя: Дис. докг. пед. наук М., 2002. - 391 с.

148. Обухова JI.Ф. Возрастная психология. М.: Роспедагенство, 1996. - 374 с.

149. Оганесов В.А. Подготовка конкурентоспособного специалиста в условиях диверсификации высшего образования: Дис. канд. пед наук. -Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. 160 с.

150. Основные тенденции развития систем образования в мировой педагогической практике. // http ://vvww. ioso. ru/distant/intbook/ch2dop3 .htm.

151. Пассов Е.И. и др. Мастерство и личность учителя: На примере преподавания иностранного языка. М.: Флинта: Наука, 2001. - С.26.

152. Педагогика. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997 - 512 с.

153. Педагогика и психология высшей школы. Ростов н/Д: Феникс, 2002.-554 с.

154. Педагогический энциклопедический словарь. / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. -М.: Большая Российская энциклопедия: Дрофа, 2003. 528 с.

155. Петренко В.Ф. Личность человека основа его картины мира // Модели мира. - М.: Российская ассоциация искусственного интеллекта, 1997.-С. 9-27.

156. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. Смоленск: Изд-во СГУ, 1997.-400 с.

157. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. М., 1988. 208 с.

158. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущий деятельности. // Вопросы психологии. 1987. - №1. - С.15-26.

159. Петровский А.В., Китайгородская Г.А. К некоторым вопросам активизации учебной деятельности. В кн.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. - М., 1979. - вып. 5. - С. 77.

160. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. -Ростов на Дону: «Феникс», 1996. 416 с.

161. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов на Дону: «Феникс», 1996. - 512 с.

162. Петровский В.А. Феномены субъектности в развитии личности. -Самара, 1997.-328 с.

163. Пехонов А.Н. Национальная система образования России при переходе к информационному обществу. // Проблемы информатизации высшей школы: Бюллетень. 1998. - №1 - 2. - С.11 - 26.

164. Пиаже. Ж. Аффективное бессознательное и когнитивное бессознательное. // Вопросы психологии. 1996. -№6. - С. 125 - 131.

165. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 680 с.

166. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994. - 220 с.

167. Пибоди Д., Шмелев А.Г., Андреева М.К., Граменицкий А.Е. Психосемантический анализ стереотипов русского характера: кросскультурный аспект. // Вопросы психологии. 1993. - № 3. - С. 101 -111.

168. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М., 1999. -430 с.

169. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -М., 1984.-174 с.

170. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -256 с.

171. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

172. Полат Е.С. Интернет в системе обучения иностранному языку. // http://pedsove1.alledu.ru.

173. Полат Е.С. Новые педагогические технологии на уроках иностранного языка. Обучение в сотрудничестве.// Иностранные языки в школе. 2000. - № 1. - с. 36 - 43.

174. Полат Е.С Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Издательский центр «Академия», 2000. -272 с.

175. Потебня А.А. Мысль и язык. Киев: «Синто», 1993. - 192 с.

176. Психологические тесты. / Под ред. А.А. Карелина: В 2 т. М.: ВЛАДОС, 2003. - Т. 2. - 248 с.

177. Психология развития и формирования личности. / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1981. - 365 с.

178. Путина О.Н. О модели специалиста XXI века. // http: // www.psu.ru/pub/xxi/l 21 /rtf.

179. Разумовский В.Г. Обучение и научное познание. // Педагогика. -1997. -№1. -С. 9-16.

180. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Самара: Издательский дом «БАХРАХ», 1998. - 672 с.

181. Рассел Б. Человеческое познание: Его сфера и границы. Киев.: «Ника-Центр», «Вист-С», 1997. - 560 с.

182. Раченко И.П. Организационное развитие и концепция НОГГГ. // Технология развития педагогического творчества. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1996. - С. 78 -79.

183. Рахманов И.В. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в 19 20 вв. - М.: Педагогика, 1972. - 318 с.

184. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1996. - 529 с.

185. Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира. / Б.А. Серебренников, Е.С Кубрякова, В.И Постовалова и др. М.: Наука, 1988.-216 с.

186. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.; М.; Харьков; Минск: Питер, 2000. - 712 с.

187. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогики, 1987. - 161 с.

188. Савельев А. Инновационное высшее образование // Высшее образование в России. 2001. - №6. - С. 42 - 45.

189. Садовничий В.А. Отечественная высшая школа и российская государственность. // Вестник Московского университета, серия «Социология и политология». 1998. - №4. - С. 3 - 25.

190. Самарин Ю.А Психология студенческого возраста и становление личности специалиста. // Вестник высшей школы. 1969. - №8. - С. 16 -20.

191. Самсонова Н.В. Воспитательный потенциал проблемного обучения иностранным языкам. // Аспирант и соискатель. 2002. - №3. - С. 212 -217.

192. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.-256 с.

193. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций. М., 2000. - 235 с.

194. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. М.: Прогресс, 1993. - 656 с.

195. Сериков В.В. Личностно развивающее образование в системе направлений модернизации образовательных систем. // Материалы V Межрегиональной научно-практической конференции «Качество образования». СПб., 2002. - С. 18-19.

196. Синягина Н.Ю., Чирковская Е.Г. Личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс и развитие одаренности (методическое пособие). / Под ред. А А Деркача, И.В. Калиш. -М.: «Вузовская книга», 2001. 131с.

197. Ситников АП. . Акмеологический тренинг: теория, методика, психотехнологии. М.: Технологическая школа бизнеса, 1996. - 428 с.

198. Сластенин В А и др. Педагогика: Учебное пособие. М., 1997. - 512 с.

199. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. М., 1997. - 250 с.

200. Слышкин Г.Г. К проблеме составления лингвокультурологического концептуария. // Языковая личность: проблемы когниции и коммуникации. Волгоград: Колледж, 2001. С. 139-143.

201. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога. // Вопросы психологии. 1996. - №3. -С. 11-18.

202. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Издательский центр «Академия», 2001. -304 с.

203. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.,1972. -186 с.

204. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. - 600 с.

205. Столин В. В. Самосознание личности. М., 1983. - 200 с.

206. Сулима И. Диалог времен и культур. // Народное образование. -1997.-№9.-С. 117-124.

207. Сысрев П.В. Культурное самоопределение личности как часть поликультурного образования в России средствами иностранного и родного языков. // Иностранные языки в школе. 2003. - №1. - С. 42 -50.

208. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. -М.: Знание, 1986.-108 с.

209. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учебное пособие. М.: Слово, 2000. - 624 с.

210. Трошкина В.И. Системообразующие факторы обеспечения качества подготовки дипломированных специалистов по иностранному языку в неязыковом вузе. // http://www.acis.vis.ru/konfer/doklads/TroshkmaS Mm.

211. Тылец В.Г. Психологические условия оптимизации деятельности преподавателя иностранного языка (на материале экономических вузов): Дис. канд. психол. наук. Ставрополь: СгГТУ, 1998. - 136 с.

212. Тылец В.Г. Психология освоения иноязычного лингвистического опыта: теоретические и прикладные аспекты: Монография. Ессентуки: РОССЫ, 2002.-110 с.

213. Улыбина Е.В. Обыденное сознание: структура и функции. -Ставрополь: СГУ, 1998. 208 с.

214. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1945. -380 с.

215. Федеральный закон: Выпуск 18 (93). О высшем и послевузовском профессиональном образовании. М.: ИНФРА-М, 2003. - 44 с.

216. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: Структурно-содержательные характеристики развития личности: Избранные труды.- М.: Флинта, 1999. С. 8 - 32.

217. Фельдпггеин Д.И. Психология становления личности. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 192 с.

218. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. - М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

219. Фоше К., Московичи С. К психосоциологии языка. // Психолингвистика за рубежом. М.: Наука, 1972. - С. 102-113.

220. Фридман JI.M., Пушкина Г.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и коллективов М.: Просвещение, 1988. - 157 с.

221. Фрумин И.Д. Теория и практика демократического образования: Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПБ., 2001. - 46 с.

222. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи.- М.: Высшая школа, 1989. 238 с.

223. Халеева И.И. Языковая политика: элемент или доминанта политики в области языкового образования // Знание языка и языкознание. М., 1998.-С. 21-38.

224. Хилл Т.И. Современные теории познания. М., 1965. - 367 с.

225. Хомякова Е.Г. Эгоцентризм речемыслительной деятельности. -СПб.: С. Петерб. ун-т, 2002. 220 с.

226. Хьелл Д., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб.: Изд-во Питер Пресс, 1997. - 608 с.

227. Шибкова О.С. Диагностика и формирование познавательных компонентов лингвистических способностей учащихся старших классов с углубленным изучением английского языка: Дис. . канд. психол. наук. Ставрополь, 2000. - 201 с.

228. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М., 2000. -288 с.

229. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: Теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. М.: МГУ, 1983. - 157 с.

230. Шмелев А.Г. Психосемантика и психодиагностика личности. Дисс. . докт. психол. наук. М., 1994. - 420 с.

231. Шмелев А.Г., Похилько В.И., Козловская-Тельнова А.Ю. Репрезентативность личностных черт в сознании носителя русского языка. // Психологический журнал. 1991. - № 2. - С. 27 - 44.

232. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления: Автореф. дисс. д-ра психол. наук. Москва, 2000. - 39 с.

233. Шумилин Е.А. Возрастные особенности подростков и юношей. -М.: Педагогика, 1976. -198 с.

234. Шукшунов В.Е. Инновационная деятельность в российском образовании. // Высшее образование в России. 2001. - №5. - С. 19 - 24.

235. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993. -130 с.

236. Щерба Л.В. Практическое, общеобразовательное и воспитательное значение изучения иностранных языков. // Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М.: АПН РСФСР, 1947. - С.35 - 53.

237. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. -361 с.

238. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. // Вопросы психологии. 1971. - №3. - С. 3 -12.

239. Эльконин Д.Б. Психологические условия развивающего обучения. -Киев, 1970.-180 с.

240. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Издательская группа «Прогресс» ,1996. - 344 с.

241. Юсеф Е.К. Личностная ориентация обучения как условие развития компетентности в сфере иностранного языка у студентов технического университета: Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2000. - 190 с.

242. Язык и образование в диалоге культур. Ставрополь С ГУ, 2000. -198 с.

243. Язык. Сознание. Коммуникация. // Сб. ст. МГУ, 1998. Вып. 6. -1998.- 115 с.

244. Языковая личность: проблемы креативной семантики. // Сб. ст. Волгоград, 2000. - 214 с.

245. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

246. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1997. -144 с.

247. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения. -М.: Сентябрь, 2000. 176 с.

248. Adult education: the Hamburg Declaration. The agenda for the future. CONFINTEA UNESCO, Hamburg, 1997. - 30 p.

249. Allen, L.Q. Culture and the ethnographic interview in foreign language teacher development. Foreign Language Annals, 2000. 33 (1). - P.51- 57.

250. Berman M. The Teacher and the Wounded Healer. // IATEFL ISSUES. -№ -152. Dec. 1999 - Jan. 2000. - P. 2 - 5.

251. Boom J. De, Hofman, W.H.A., Wensveen, P. Van, Berg, M.N. Studying and Working in University Education: Inquiry into the Relationship between

252. Working, Borrowing, and Study Progress. Rotterdam: Rotterdam Institute for Social Policy Research. / Erasmus University Group, 1998. - 226 p.

253. Education travel. Issue 1. - Worldwide education industry faces new challenges. - 2002. - P. 23 -25.

254. Fantini A.E. Comparisons: Towards the development of intercultural competence. In J.K. Phillips (Ed.), Foreign language standards: Linking research, theories, and practices, Lincolnwood, IL: National Textbook Company, 1999. P. 165 - 218.

255. Fiske S. Т., Cox M. G. Person concepts: the effect of target familiarity and descriptive purpose in the process of describing others. // Journal of Personality and Social Psychology. 1979. - Vol. 47. - P. 131-136.

256. Freire P. Pedagogy of praxis: Dialectical phylosophy of education. New York: State University of New York, 1996. - 360 p.

257. Gare M. A. Rosenberg S. Linguistic factors in implicit personality theory. // Journal of Personality and Social Psychology. 1981. - Vol. 41.-P. 517552.

258. Heusinkveld, P. R. Pathways to culture: Readings on teaching culture in the foreign language class. Yarmouth, ME: Intercultural Press, 1997. - 164 P

259. Horn D., Tumat A.J. Der Deutschunterricht fuer Kinder mit fremder Muttersprache. In: Deutch als Fremdsprache. Konzeption und Unterricht. Band 8: Paedagogischer Verlag Burgbuecherei Schneider, 1989, S. 1- 37.

260. JackendoffR. Patterns in the Mind: Language and Human Nature. New York: Harvester, 1993. - 95 p.

261. Kramsch C. The cultural component of language teaching. Language, Culture, and Curriculum, 1995. P. 83-93.

262. Krashen S.D. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Pergamon Press, 1979. 245 p.

263. Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference. Council for Cultural Cooperation. -Strasburg. 1996; Cambridge University Press, 2000. 370 p.

264. Moscovici S. Notes towards a description of Social Representation. // European Journal of Social Psychology. 1988. - Vol. 18. - P. 211 - 250.

265. O'Neill N.S. Multicultural, multiracial high school students' feelings toward Hispanic cultures. Foreign Language Annals. - 2000. - Vol. 33 (1). -P. 71-81.

266. Osgood Ch. Semantic Differential Technique in the comparative Study of cultures. // American Anthropology. 1964. -Vol. 66. - P. 46 - 94.

267. Peabody D. Personality dimensions through trait interences. // Journal of Personality and Social Psychology. 1984. - № 2. - P. 383 - 403.

268. Peabody D., Goldberg L. R. Some determinants of factor structures from personality trait descriptors. // Journal of Personality and Social Psychology. - 1989. - Vol.57. - P. 552 - 567.

269. Richards, Jack C., Rogers, Theodore. Approaches and Methods in Language Teaching: a Description and Analysis. Cambridge: Cambridge University Press, 1999.-170 p.

270. Rogers D.L. A Paradigm Shift: Technology Integration for Higher Education in the New Millennium. Educational Technology Review, Spring/Summer, 2000, No 13.

271. Rubin J., Weden A. Learner Strategies in Language Learning. Prentice Hall, 1987.-230 p.

272. Spolsky B. Conditions for Second Language Learning. Oxford, 1989. -120 p.

273. The roles of languages in the 21 century: Unity and diversity. Novelity. Issues in Teacher Education, 1999. - Vol.6. - №1. - 1999. - P. 83 - 87.290. http://psyedu.ru