Психолого-педагогические условия преодоления трудностей в обучении у студентов - будущих психологов

Останкина, Елена Николаевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические условия преодоления трудностей в обучении у студентов - будущих психологов

Автореферат

Автор научной работы: Останкина, Елена Николаевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Череповец
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические условия преодоления трудностей в обучении у студентов - будущих психологов"

На правах рукописи

Останкина Елена Николаевна

□030В4283

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ У СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ ( на материале дисциплин естественно-биологического цикла)

Специальность 19 00.07 - педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 9 ИЮЛ 200/

Череповец - 2007

003064283

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Череповецкий государственный университет»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Маралов Владимир Георгиевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Лифинцева Нина Ивановна

Защита состоится 11 сентября 2007 года в 1400 часов на заседании диссертационного Совета К 212 104 02 в ГОУ ВПО «Курский государственный университет» по адресу 305000, Курск, ул Радищева^ 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Курский государственный университет» по адресу 305000, Курск, ул Радищева, 33

кандидат психологических наук Челпанов Вадим Борисович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Вологодский государственный

педагогический университет»

Автореферат разослан

1<ЛГ.,лЛ _ 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Сухих Н А

Общая характеристика работы

Актуальность исследования В связи с реформированием системы образования много внимания в настоящий период уделяется проблемам высшей школы С одной стороны, подчеркивается, что система высшего профессионального образования играет все большую роль в жизни общества, с другой стороны, отмечается, что результат профессионального обучения и воспитания, профессионального становления не всегда удовлетворителен и основная цель высшего образования - создание условий для овладения профессиональной деятельностью, для получения квалификации - реализуется недостаточно Профессиональная некомпетентность специалиста-выпускника может быть обусловлена разными причинами, одной из которых являются трудности, возникающие в процессе обучения

Психологическая сущность трудностей, механизм их возникновения выявляется в работах, направленных на изучение внутриличностных противоречий, конфликтов и кризисов личности (К А Абульханова-Славская, Л И Ан-цыферова, Л И Божович, Ф Е Василюк, В С Мерлин, С Л Рубинштейн, В В Столин и др ), психологических барьеров (А Адлер, Э Берн, Л С Выготский, А Н Леонтьев, Б Д Парыгин, К Роджерс, С Л Рубинштейн, 3 Фрейд, Р X Шакуров, К Юнг и др )

Причины трудностей и особенности их преодоления в педагогической деятельности, в общении и обучении раскрываются в работах Ю К Бабанско-го, Н В Барабошиной, Л В Бевзовой, А А Деркач, Е А Домыревой, В А Кан-Калика, Н В Кузьминой, А К Марковой, Н А Подымова, Т С Поляковой и др Широко исследуются трудности в обучении школьников в работах А Ф Ануфриева, М М Безруких, Ю 3 Гильбух, С П Ефимовой, 3 И Калмыковой, С Н Костроминой, Н П Локаловой, Н А Менчинской и др Проблема трудностей в обучении студентов затрагивается в работах, направленных на выявление психологических причин учебной успешности и неуспешности студентов вузов (И И Ильясов, В Я Ляудис, М П Нуждина, П Д Рабинович, В Я Якунин и др ), и в немногочисленных исследованиях трудностей при изучении студентами отдельных дисциплин (Н Ю Абрамовская, А И Пилипенко и др) Решение проблемы трудностей в обучении требует комплексного подхода С одной стороны, необходимо выявлять причины возникновения трудностей в обучении, создавать условия для их преодоления С другой стороны, решить эту проблему на практике могут лишь квалифицированные психолого-педагогические кадры

Профессиональная компетентность психологических кадров включает в себя знание естественнонаучных основ психологии Естественно-

биологические дисциплины преподаются на первых курсах обучения в вузе, их освоение вызывает у студентов трудности, которые ведут к снижению качества усвоения знаний, к появлению академической неуспеваемости, а также к неумению студентов в дальнейшем использовать естественнонаучные знания при изучении профильных курсов по специальности, а затем и непосредственно в своей профессиональной деятельности Из сказанного понятно, что трудности в изучении естественно-биологических дисциплин являются тормозом не только профессионально-личностного развития студента - будущего психолога, но и негативно отражаются на общем профессиональном уровне выпускаемых специалистов-психологов, в связи с чем особую значимость приобретает проблема преодоления трудностей при освоении студентами естественно-биологических курсов Однако работ, направленных на выявление психолого-педагогических условий преодоления трудностей в обучении у студентов при изучении отдельных дисциплин, в частности при изучении естественно-биологических курсов (А С Ошанина, И Л Садовская), явно недостаточно

Актуальность изучения психолого-педагогических условий преодоления трудностей у студентов - будущих психологов при изучении естественно-биологических курсов обусловлена противоречиями между

- потребностями общества в качественном профессиональном психологическом образовании и наличием трудностей в обучении у студентов, снижающих уровень компетентности выпускников,

- значимостью естественно-биологического цикла дисциплин как естественнонаучной основы психологии и недостаточным уровнем освоения данной области знаний студентами - будущими психологами вследствие возникающих трудностей,

- необходимостью и важностью преодоления трудностей в обучении и недостаточной психологической проработкой данной проблемы в целом и в частности в обучении у студентов - будущих психологов при освоении естественно-биологических курсов.

Отсюда целью настоящего исследования явилось изучение трудностей в обучении, возникающих у студентов - будущих психологов в процессе освоения дисциплин естественно-биологического цикла, и выявление психолого-педагогических условий их преодоления

Объектом исследования выступают трудности в обучении у студентов -будущих психологов

Предмет исследования - психолого-педагогические условия преодоления трудностей в обучении у студентов - будущих психологов в процессе освоения ими дисциплин естественно-биологического цикла

Цель исследования обусловила постановку следующих задач

- провести теоретический анализ проблемы возникновения и условий преодоления трудностей в обучении, особенностей их проявления и типологии;

- изучить особенности трудностей у студентов - будущих психологов при освоении естественно-биологических курсов,

- выявить соотношение различных факторов возникновения трудностей, охарактеризовать показатели сложности естественно-биологических курсов для изучения,

- описать психологические особенности студентов, имеющих значительные проявления трудностей,

- выявить психолого-педагогические условия, способствующие преодолению трудностей при освоении студентами — будущими психологами естественно-биологических курсов,

- разработать и апробировать программу по преодолению трудностей усвоения знаний и мотивационных трудностей у студентов - будущих психологов, оценить эффективность проведенной работы,

В качестве гипотезы исследования выступили следующие предположения

- в процессе освоения предметов естественно-биологического цикла студенты - будущие психологи могут сталкиваться с трудностями, имеющими свою структуру, которая включает в себя трудности восприятия, запоминания, понимания изучаемого материала, а также мотивационные трудности, при этом возможно несоответствие субъективного переживания трудностей и реального их проявления,

- возникновение трудностей обусловлено внешними факторами (объективной сложностью материала, недостатками в организации учебной деятельности, преподавания) и внутренними причинами (когнитивными, моти-вационно-личностными особенностями студентов),

- в группе студентов, имеющих значительные проявления трудностей в процессе изучения дисциплин естественно-биологического цикла, могут быть выделены различные типы студентов в зависимости от сочетания когнитивных и мотивационно-личностных характеристик,

- в качестве психолого-педагогических условий преодоления трудностей в обучении у студентов - будущих психологов может выступать организация учебного процесса, учитывающая преобладающие типы трудностей, причины их возникновения и построенная на системе психодидактических принципов интегративно-проблемного, идентификационно-вариативного, рефлексивно-конструктивного

Методологическую основу исследования составили психолого-педагогические концепции трудностей в деятельности и в обучении (А Ф Ануфриев, Ю К Бабанский, Н В Барабошина, М М Безруких, Ю 3 Гильбух, А А Деркач, Е А. Домырева, Л Б Ительсон, 3 И Калмыкова, В А Кан-Калик, С Н Костромина, Н В Кузьмина, Н П Локалова, А К Маркова, Н А Мен-чинская, Н А Подымов, Т С Полякова и др), концепция развивающего обучения (В В Давыдов, Д Б Эльконин и др), концепция проблемного обучения (Т В Кудрявцев, А М Матюшкин, М И Махмутов и др), личностно-ориентированный подход (К Роджерс, И С Якиманская и др), инновационные приемы обучения взрослых (Н Е Веракса, Н А Подымов и др ), психодидактические принципы организации обучения студентов (В Г Маралов, Т П Маралова, В В Хромов и др), а также методические разработки препо-

давания биологических дисциплин в вузе (И П Александрова, А П Ожигова, И Ф Ошанина, И JI Садовская и др)

В качестве методов исследования выступили метод экспертных оценок, наблюдение, методы опроса, тестирования, изучения продуктов деятельности, констатирующий и формирующий эксперименты, математико-статистические методы обработки материалов исследования

В исследовании был использован ряд методик опросники для студентов и преподавателей на выявление трудностей при изучении естественно-биологических дисциплин, на определение характера взаимодействия факторов возникновения трудностей, на выделение наиболее трудных тем и понятий в естественно-биологических курсах, изучаемых студентами-психологами, методика многофакторного исследования личности РБ Кет-телла, тест «Структура интеллекта (IST)» Р Амтхауэра, методика оценки обучаемости (тест общих умственных способностей «Краткий ориентировочный тест В Н Бузина»), опросник, направленный на выявление интереса, осознания значимости дисциплины для профессиональной деятельности, тест «Оценка психической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения, комфортности» JIА Курганского

Для статистической обработки данных применялся t-критерий Стьюден-та, критерий углового преобразования Фишера (<р*), дихотомический коэффициент корреляции (ф)

В качестве испытуемых в экспериментальном исследовании приняли участие 244 человека, из них студенты ЧГУ, обучающиеся по специальности «Психология» (I курс - 58 человек, II курс — 121 человек, III курс - 57 человек), преподаватели кафедры анатомии и физиологии ЧГУ (8 человек)

Надежность и достоверность результатов исследования достигались посредством использования комплекса взаимодополняющих методов и методик, соответствующих поставленным целям и задачам, репрезентативностью выборки испытуемых, применением методов статистической обработки полученных данных

Организационная база исследования Исследование проводилось в течение 4 лет и включало ряд этапов

- теоретический анализ проблемы, выявление психологических особенностей возникновения и условий преодоления трудностей при изучении студентами отдельных дисциплин, разработка и апробация методик диагностики трудностей и обуславливающих их появление психологических особенностей студентов (2003-2004 гг ),

- анализ взаимовлияния различных факторов, определяющих возникновение трудностей в процессе освоения естественно-биологических курсов, изучение внешних и внутренних причин появления трудностей у студентов — будущих психологов (2004-2005 гг),

- разработка и реализация программы по преодолению трудностей при изучении студентами - будущими психологами естественно-биологических курсов посредством организации обучения на основе психодидактических принципов (2005-2006 гг),

- оценка эффективности работы по преодолению трудностей, возникающих у студентов при освоении естественно-биологических знаний, обобщение полученных результатов, оформление диссертационной работы (20062007 гг)

Экспериментальное исследование проводилось на базе ГОУ ВПО «Череповецкий государственный университет»

Научная новизна исследования заключается в том, что трудности определяются как переживание состояния напряженности, неудовлетворенности, которое появляется у студентов - будущих психологов в процессе освоения естественно-биологических дисциплин и объективно проявляется в снижении качества подготовки Показано, что трудности имеют свою структуру, включающую трудности усвоения материала и мотивационные трудности Выявлено, что существуют как внешние (объективная сложность изучаемого материала), так и внутренние причины возникновения трудностей Среди последних можно выделить относительно сниженный уровень интеллектуальных способностей, обучаемости, преобладание неорганизованности, безответственности, излишней самоуверенности и нечувствительности к критике, отсутствие интереса к естественно-биологической области знаний В зависимости от сочетания когнитивных и мотивационно-личностных характеристик выделены типы студентов, имеющих значительные проявления трудностей в процессе изучения дисциплин естественно-биологического цикла Определены психолого-педагогические условия преодоления трудностей - организация учебного процесса на основе психодидактических принципов с учетом типов трудностей и причин, их порождающих

Теоретическое значение диссертационного исследования определяется тем, что оно расширяет представления современной психологии об особенностях возникновения, индивидуально-типического проявления и психолого-педагогических условий преодоления трудностей при освоении студентами отдельных дисциплин

Положения, выносимые на защиту:

1 Трудности в обучении как переживание состояния напряженности и неудовлетворенности, возникающее у студентов - будущих психологов в процессе освоения естественно-биологических дисциплин, объективно проявляющееся в снижении качества подготовки, имеют свою структуру, включающую в себя трудности усвоения материала (трудности восприятия, запоминания, понимания) и мотивационные трудности (отсутствие желания изучать дисциплину)

2 Среди внешних причин возникновения трудностей у студентов - будущих психологов ведущую роль играет объективная сложность материала (специфическая терминология, сложные для понимания физиологические процессы) Среди внутренних причин выделяется некоторое снижение интеллектуальных способностей, преобладание неорганизованности, безответственности, лености, нечувствительности к критике, снижение интереса к естественно-биологической области знаний

3 В группе студентов, имеющих значительные проявления трудностей в

обучении, по сочетанию когнитивных и мотивационно-личностных характеристик выделяются различные типы испытуемых, по-разному субъективно отражающие свои трудности

4 Психолого-педагогическими условиями преодоления трудностей в процессе изучения дисциплин естественно-биологического цикла является организация учебного процесса на основе психодидактических принципов с учетом типов трудностей и причин, их порождающих, которая включает в себя систему мер, направленных, с одной стороны, на осознание значимости дисциплин для профессиональной подготовки, с другой, - на структурирование материала с учетом его развивающего потенциала

Апробация исследования. Результаты исследования апробировались на заседаниях кафедр психологии, анатомии и физиологии ГОУ ВПО «ЧГУ» в 2003-2007гг, в выступлениях на научно-практических конференциях в г Череповце (2004, 2005, 2006, 2007 гг ), в г Пензе (2006), в процессе работы автора в качестве преподавателя кафедры анатомии и физиологии ГОУ ВПО «ЧГУ» Результаты исследования опубликованы в серии научных работ.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в следующих направлениях- автор работала преподавателем на кафедре анатомии и физиологии ГОУ ВПО «ЧГУ» Материалы, полученные в рамках исследования, непосредственно внедрялись в практику преподавания дисциплин «Физиология ВНД и сенсорных систем», «Психофизиология» по специальности «Психология»,

- результаты исследования использовались на методологических семинарах для преподавателей кафедры анатомии и физиологии ГОУ ВПО «ЧГУ»

Структура диссертации Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения Диссертация содержит 22 таблицы, 3 схемы, 2 графика, 2 диаграммы и 1 рисунок

Библиографический список включает 225 наименований источников по теме исследования, в том числе на иностранном языке — 4 источника

В приложении приводятся эмпирические данные, примеры опросников, анкет, практических, лабораторных и тестовых заданий, фрагменты учебных пособий по дисциплине «Физиология ВНД и сенсорных систем», примеры реализации программы по преодолению трудностей усвоения биологических знаний и мотивационных трудностей у студентов на основе психодидактических принципов

Основное содержание работы

Во введении определены актуальность исследования, цель, задачи, гипотеза, предмет, объект, методы и методики исследования, а также научная новизна, теоретическое и практическое значение, изложены основные положения, выносимые на защиту, даются сведения об апробации и внедрении результатов диссертационной работы

В первой главе «Общая характеристика трудностей в обучении у студентов» рассматриваются теоретические положения, определяющие пси-

холого-педагогическую сущность трудностей в обучении, анализируется роль трудностей в деятельности, степень влияния трудностей на успешность обучения, на появление академической неуспеваемости у студентов, механизм возникновения, внешние и внутренние причины появления и особенности проявления трудностей в обучении, раскрывается классификация трудностей и психолого-педагогические условия преодоления трудностей при изучении студентами отдельных дисциплин

Проблема трудностей в деятельности является важной для разных областей научного знания (медицины, физиологии, социологии и др ), однако особенно широко рассматривается в психолого-педагогическом аспекте В психолого-педагогических исследованиях можно условно выделить несколько направлений исследований психологических особенностей трудностей в деятельности Ряд работ направлен на выявление общих психологических механизмов возникновения трудностей Так, трудности в деятельности рассматриваются в связи с проявлениями внутриличностных противоречий, конфликтов и кризисов личности (К А Абульханова-Славская, Л И Анцыферова, Л И Божович, Ф Е Василюк, В С Мерлин, С Л Рубинштейн, В В Столин и др) Взаимосвязь трудностей и психологических барьеров раскрывается как в работах зарубежных психологов (А Адлера, Э Берна, К Роджерса, 3 Фрейда, К Юнга и др ), так и в контексте деятельностного подхода отечественной психологической школы (в работах Л С. Выготского, А Н Леонтьева, Б Д Парыгина, С Л Рубинштейна, Р X Шакурова и др)

В других психолого-педагогических исследованиях трудности рассматриваются в контексте педагогической деятельности и общении (Ю К Бабан-ский, Н В Барабошина, Л В Бевзова, А А Деркач, Е А Домырева, В А Кан-Калик, Н В Кузьмина, А К Маркова, Н А Подымов, Т С Полякова и др ), в обучении школьников (А Ф Ануфриев, М М Безруких, Ю 3 Гильбух, С П Ефимова, 3 И Калмыкова, С Н Костромина, Н П Локалова, Н А Менчин-ская и др ), в обучении студентов (И И Ильясов, В Я Ляудис, М П Нуждина, П Д Рабинович, В Я Якунин и др) Явно недостаточно работ, направленных на выявление психолого-педагогических условий преодоления трудностей в обучении у студентов при изучении отдельных дисциплин (Н Ю Абрамов-ская, А И Пилипенко и др), в частности при изучении естественно-биологических курсов (И Л Садовская). К сожалению, специальных исследований по вопросу преодоления трудностей в обучении у студентов - будущих психологов при освоении естественно-биологических дисциплин практически нет (А С Ошанина)

Теоретический анализ показал, что, несмотря на разнообразие подходов к определению трудностей в деятельности, можно отметить синонимичность, но не полную тождественность таких понятий, как трудность, затруднение, препятствие, сложность, барьер, и выделить субъективную и объективную взаимосвязанные стороны изучаемого явления Понятие «трудность» имеет самый широкий смысл и характеризуется как состояние напряженности, неудовлетворенности, возникающее в сложных условиях деятельности и требующее преодоления (Н В Барабошина, Д А Белухин, А А Деркач, В И За-

гвязинский, В А Кан-Калик, Н В Кузьмина, И А. Куркин А К. Маркова, Н А Подымов, Т С Полякова, Р X Шакуров и др)

В исследованиях отмечается, что трудности в деятельности имеют как позитивную, так и негативную роль, т е, с одной стороны, стимулируют активность субъекта деятельности, с другой - ведут к неэффективному выполнению деятельности, отрицательному результату при отсутствии условий для их преодоления Проблема трудностей в обучении чаще поднимается в связи с негативным влиянием их на успешность обучения (А Ф Ануфриев, М М Безруких, Ю 3 Гильбух, С П Ефимова, 3 И Калмыкова, С Н Костромина, Н П Локалова, Н А Менчинская, Г Б Монина, Е В Панасюк, А И Пилипен-ко, Л С Славина, Л П Фролова и др )

Мы придерживаемся наиболее распространенного в отечественной педагогике и психологии понятия трудностей как субъективного состояния напряженности, неудовлетворенности в деятельности и представлений о негативной роли трудностей в обучении Трудности в обучении — это психологическое состояние напряженности, неудовлетворенности субъекта обучения, которое возникает в результате противоречия между объективными условиями процесса обучения и психологическими особенностями самой личности учащегося и приводит к неуспешности в обучении, к снижению качества знаний при отсутствии внешних и внутренних условий для преодоления этого состояния

В ходе теоретического анализа проблемы было выявлено отсутствие единой классификации трудностей в обучении В психолого-педагогической литературе представлены в основном частные классификации трудностей лишь относительно отдельных сторон процесса обучения в зависимости от концепции, развиваемой автором (О Л Назарова, А И Пилипенко и др ) Поэтому в работе дана классификация трудностей, которые могут испытывать учащиеся при изучении отдельных областей знаний, исходя из этапов усвоения знаний и мотивационной составляющей процесса обучения (С Л Рубинштейн)

На основе анализа различных подходов к определению факторов возникновения трудностей в обучении школьников (П П Блонский, Ю К Бабан-ский, М М Безруких, Л И Божович, П П Борисов, Л С Выготский, А М Гельмонт, ЗИ Калмыкова, А К. Маркова, НА Менчинская, Л С Славина, В С. Цетлин и др) и студентов (Б Г Ананьев, В Г Афанасьев, Р Р Бибрих, Г А Бокарева, М В Вовчик-Блакитна, И В Дубровина, И И Ильясов, А В Коржуев, В Я Ляудис, М П Нуждина, А С Ошанина, В А Попков, П Д Рабинович, И Л Садовская, В Я. Якунин и др ) были выделены внутренние и внешние причины, способствующие появлению трудностей в освоении студентами отдельных дисциплин

Выявление внутренних причин возникновения трудностей осуществляется исследователями в процессе изучения учащихся с трудностями в обучении Теоретический анализ работ А Ф Ануфриева, С В Вахрушева, Ю 3 Гильбух позволил выделить три уровня внешнего проявления трудностей

- когнитивный уровень — низкое качество знаний, неуспеваемость,

- эмоциональный уровень - отрицательное отношение к учению в целом и к изучению отдельных дисциплин, напряженность,

- поведенческий уровень - низкая учебная активность, недисциплинированность, неорганизованность, пропуски занятий и т д

Особый интерес представляет проблема преодоления трудностей в обучении По определению Н В Барабошиной, сущность действия преодоления предполагает осознание причин возникающих трудностей (рефлексию трудностей) и их устранение В условиях обучения множество внешних факторов, влияющих на возникновение трудностей, не зависит от личности учащихся и может быть устранено только усилиями педагогов С другой стороны, внутренние причины трудностей учащимися не осознаются и могут быть скорректированы психологическими методами в процессе обучения На основе анализа имеющейся по данному вопросу литературы можно выделить два подхода к решению проблемы преодоления трудностей в обучении

1-й подход заключается в организации индивидуальной психодиагностической и коррекционной работы с учащимися, имеющими трудности в обучении В русле данного подхода выполнены работы, описывающие комплексную систему психодиагностики и коррекции трудностей в обучении школьников (А Ф Ануфриев, М М Безруких, С В Вахрушев, Ю 3 Гильбух, С П Ефимова, 3 И Калмыкова, С Н Костромина, Н П Локалова, Г Б Мо-нина, Е В Панасюк, Л П Фролова и др )

2-й подход заключается в оптимизации процесса обучения С одной стороны, такой подход позволяет сгладить влияние внешних факторов через изменение структуры, формы представления материала и т д С другой стороны, в процессе обучения возможно стимулирование личностного развития учащихся Поэтому данное направление широко представлено в психолого-педагогических исследованиях совершенствования процесса школьного обучения (Б Г Ананьев, П Я Гальперин, В В Давыдов, Л В Занков, А М Ма-тюшкин, Н А. Менчинская, Н Ф Талызина, Д Б Эльконин и др )

В работе отмечается разнообразие предлагаемых учеными путей совершенствования содержания, методов, средств, форм преподавания в вузе, нацеленного на решение проблем в обучении студентов Ряд авторов считают, что трудности обучения у студентов можно снять путем целесообразных способов конструирования учебной информации, при которых учитываются как общие, так и индивидуальные психологические особенности познавательной деятельности учащихся (В Л Борзенков, Л Б Кофтун, М И Махму-тов, Н М Мочалова, В М Распопов, Р А Смирнова, В Я Якунин и др) Необходимость дифференцированного подхода в организации работы студентов с учебным материалом доказывается в исследованиях 3 А Куликовой, Ю С Савченко В ряде работ форма представления учебной информации рассматривается как фактор, обеспечивающий ее восприятие, понимание и усвоение (3 Ф Корнева, И И Лобач, Э Б Селиванова, Н Ф Тищенко, М А Холодная и др ) Большие возможности в плане повышения качества усвоения учащимися и студентами учебного материала, повышения интереса к той или иной области знаний имеет внедрение технических средств обучения

(Б Г Ананьев, В П Медведев, Е А Филиппов и др) В психолого-педагогических исследованиях также рассматриваются возможности использования активных методов обучения и организации групповой работы студентов в плане снижения трудностей в обучении, повышения качества знаний, интереса к учению, формирования социально значимых качеств личности (В П Бедерханова, Н В Клюева, 3 А Куликова, В Я Ляудис, С Я Хар-ченко и др)

В русле комплексного подхода к решению проблемы трудностей в обучении у студентов разрабатываются психодидактические принципы, предполагающие единство особенностей организации обучения с конкретными психологическими механизмами развития личности (В Г Маралов, Т П Марало-ва, В В Хромов и др) Среди психодидактических принципов выделяют ин-тегративно-проблемный, идентификационно-вариативный, рефлексивно-конструктивный принципы Организация обучения на основе перечисленных принципов способствует осознанию студентом себя в качестве субъекта учебной деятельности, повышению активности, способности к самооцениванию и саморегулированию собственной деятельности, актуализации установки на саморазвитие и самосовершенствование, интеграции приобретаемых знаний, умений и навыков с развивающимися личностными качествами студента как будущего специалиста

Таким образом, гипотетически мы предположили, что организация учебного процесса на основе психодидактических принципов с учетом типов трудностей и причин, их порождающих, включающая в себя систему мер, направленных, с одной стороны, на осознание значимости дисциплин для профессиональной подготовки, с другой - на структурирование материала с учетом его развивающего потенциала, будет являться психолого-педагогическим условием преодоления трудностей в изучении студентами - будущими психологами естественно-биологических курсов

Во второй главе «Экспериментальное исследование трудностей в обучении у студентов - будущих психологов при изучении дисциплин естественно-биологического цикла» дается характеристика испытуемых, этапов организации экспериментального исследования, методов и методик диагностики, методов статистической обработки эмпирических данных, описано экспериментальное изучение особенностей возникновения и проявления трудностей в обучении у студентов - будущих психологов при освоении естественно-биологических дисциплин, проанализированы результаты экспериментальной работы по преодолению трудностей

По данным констатирующего эксперимента посредством опросников и репертуарных методик для студентов и преподавателей было выявлено, что в процессе изучения дисциплин естественно-биологического цикла у студентов - будущих психологов преобладают трудности усвоения знаний При этом чаще всего возникают трудности запоминания (студентам трудно запомнить название анатомического или физиологического термина, значение анатомического или физиологического понятия, местонахождение и функциональное значение той или иной анатомической структуры), далее следуют трудности

понимания (студентам трудно понять значение абстрактных физиологических понятий, сущность физиологических теорий, взаимосвязи физиологических процессов, трудно представить наглядный образ изучаемой структуры) и трудности восприятия (студентам трудно воспринимать анатомические и физиологические термины на слух, текст учебных пособий, плоскостные изображения строения органов и систем) Мотивационные трудности менее выражены и проявляются в отсутствии желания изучать естественно-биологические дисциплины

Также были выделены основные факторы, оказывающие влияние на возникновение трудностей в процессе изучения естественно-биологических дисциплин объективные внешние факторы (содержание дисциплины, обучающая среда, организация учебной деятельности и методика преподавания) и субъективные внутренние факторы (учебная мотивация - интерес и отношение к содержанию дисциплины, осознание значимости дисциплины для будущей профессиональной деятельности, особенности интеллектуальной и мо-тивационно-личностной сферы студента)

Анализ взаимовлияния причин возникновения трудностей показал, что сложность биологических дисциплин является ведущим внешним фактором, влияющим на интерес к содержанию курсов (см табл 1)

Таблица 1

ВЗАИМОСВЯЗЬ РАЗЛИЧНЫХ КРИТЕРИЕВ ОЦЕНКИ ЕСТЕСТВЕННО-БИОЛОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ОПРОСА СТУДЕНТОВ

Критерии оценки 1 2 3 4 5 6

1 Сложность содержания для изучения

2 Значимость для будущей профессиональной деятельности 0,315(**)

3 Интерес к дисциплине -0,243(*)

4 Уровень понимания материала 0,415(")

5 Уровень остаточных знаний по дисциплине 0,391(") 0,270(")

6 Обеспеченность обучающей среды (доступность и качество пособий, учебников и др) 0,287(**) 0,327(")

7 Уровень преподавания 0,306(**) 0,340(") 0,262(**) 0,395(")

* Корреляция значима на уровне 0,05 ** Корреляция значима на уровне 0,01

Снижение интереса ведет к снижению уровня остаточных знаний и уровня понимания материала Повышение интереса к содержанию дисциплины, улучшение понимания материала естественно-биологических курсов возможно через совершенствование уровня преподавания, через развитие обучающей среды Хотя значимость естественно-биологических курсов осозна-

ется студентами, это не находит отражения ни в уровне интереса, ни в уровне остаточных знаний, ни в уровне понимания материала студентами из-за его высокой сложности

По мнению студентов, естественно-биологические дисциплины («Анатомия ЦНС», «Физиология ЦНС», «Физиология ВНД и сенсорных систем») в сравнении с другими изучаемыми курсами характеризуются высокой сложностью для изучения, недостаточно интересны и понятны, плохо усваиваются, но, тем не менее, необходимы для овладения знаниями по специальности, при этом уровень преподавания и обучающей среды является средним

Качественный анализ программ естественно-биологических курсов, а также оценок студентами уровня сложности тем и понятий по курсу «Физиология ВНД и сенсорных систем» позволил выделить основные объективные характеристики сложности естественно-биологического блока дисциплин, преподаваемых по специальности «Психология»

- большой объем изучаемого материала, который возрастает от курса к курсу,

- строгая логическая взаимосвязь отдельных тем каждого курса, а также дисциплин между собой,

- языковая сложность терминов и понятий (многие термины имеют иностранное происхождение, поэтому сложно произносятся и трудно запоминаются),

- большая доля конкретно-образных специальных терминов, многие из которых мало используются или не используются при изучении профильных курсов по специальности,

- большая доля понятий, обозначающих скрытые от глаз динамичные физиологические процессы на макро- и микроуровне,

- невозможность практически соприкоснуться с изучаемыми явлениями,

- разнообразие авторских подходов, гипотез, теорий, концепций о физиологической основе психических процессов

Полученные в результате опроса студентов данные позволили выделить в естественно-биологических курсах темы, трудные во всех отношениях, трудные для всех этапов усвоения знаний, трудные для запоминания и понимания, трудные только для запоминания, трудные только для восприятия, вызывающие только мотивационные трудности Кроме того, нами были выделены наиболее трудные (35 % от общего количества терминов и понятий) и наиболее легкие для усвоения понятия (26 %) по курсу «Физиология ВНД и сенсорных систем» Соотношение таких понятий определяет уровень трудности темы для усвоения, и это необходимо учитывать при организации работы по преодолению трудностей

Объективные факторы играют важную, но не решающую роль в возникновении трудностей в обучении Как показывает практика, лишь часть студентов не может справиться с возникшими трудностями и имеет низкий удовлетворительный или неудовлетворительный уровень знаний

Выбор методов и методик, выявляющих психологические особенности студентов с трудностями в обучении, обусловлен теоретическими положе-

ниями, определяющими трудности как психологическое состояние напряженности, неудовлетворенности, ведущее к снижению академической успеваемости, обоснованием ряда факторов, связанных с появлением трудностей у студентов

Для выявления внутренних психологических причин трудностей путем анализа экспертных оценок, уровня текущей и итоговой успеваемости студентов по биологическим дисциплинам, результатов методики «Оценка психической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения, комфортности», собственных наблюдений мы выделили три группы студентов с низким, средним и высоким уровнем проявления трудностей (группа 1 - 35 человек, 29,2 %, группа 2-40 человек, 33,3 %, группа 3-45 человек, 37,5 %)

Анализ результатов диагностики по тестам Р.Б Кеттелла, Р Амтхауэра, теста КОТ, опросника на выявление интереса и осознания значимости дисциплин позволил выделить индивидуальные психологические особенности студентов, имеющих значительные проявления трудностей в изучении естественно-биологических дисциплин (группа 3) В среднем для данных студентов характерно некоторое снижение интеллектуальных способностей, способности к абстракции, комбинированию, рассуждению, точному выражению словесных значений, к пониманию отношений, недостаточная умственная образованность и подвижность мышления (по тесту Р Амтхауэра), характерно преобладание неорганизованности, безответственности, импульсивности в поведении, а также лености, малообязательности, излишней самоуверенности и нечувствительности к критике Мотивационная сфера этих студентов отличается отсутствием или снижением интереса к естественно-биологической области знаний Противоположным образом можно охарактеризовать психологические особенности студентов, не имеющих значительных проявлений трудностей (группа 1) Сравнение результатов диагностики 1-й и 3-й групп показало наличие существенных статистически значимых различий по ряду параметров(см табл 2)

Таблица 2

СТАТИСТИЧЕСКИ ЗНАЧИМЫЕ РАЗЛИЧИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ СТУДЕНТОВ 1-й И 3-й ГРУПП

Параметры Интеллект Нормативность поведения Чувствительность к критике Обучаемость Интерес Коэффициент интеллекта Словарный запас Способность к абстрагированию Способность выносить суждения и умозаключения Теоретическое мышление

Различия 1=4,52 1=2,645 1=2,851 1=3,101 1=3,626 1=3,974 1=3,233 1=2,156 1=3,262 1=2,519

между 1 при при при при при при при при при при

иЗ р<0,01 р<0,05 р<0,01 р<0,01 р<0,01 р<0,01 р<0,01 р<0,05, р<0,01 р<0,05

группой

Анализ экспертных оценок и собственных наблюдений показал, что для студентов 3-й группы также характерны пропуски аудиторных занятий по естественно-биологическим дисциплинам без уважительной причины, нерегулярность учебной активности на занятиях, игнорирование требований преподавателя, слабая самостоятельная подготовка, неудовлетворительный уровень знаний по дисциплине, выявляемый при выполнении самостоятельных заданий на занятиях, в ходе зачета и экзамена Основные особенности параметров, характеризующих студентов с высоким уровнем проявления трудностей, представлены в табл 3

Таблица 3

ОСОБЕННОСТИ ПАРАМЕТРОВ, ХАРАКТЕРИЗУЮЩИХ СТУДЕНТОВ С ВЫСОКИМ УРОВНЕМ ПРОЯВЛЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ

Параметры Особенности

Учебная успешность Низкий уровень текущей и итоговой успеваемости по естественно-биологическим курсам (текущий и итоговый рейтинг по дисциплинам естественно-биологического цикла)

Поведение Низкая учебная активность, низкая саморегуляция, низкая нормативность поведения (экспертные оценки поведенческих проявлений трудностей)

Характеристики личности Низкая дисциплинированность, склонность к непостоянству целей, неорганизованность, безответственность, недобросовестность, излишняя самоуверенность, нечувствительность к критике (16ЛФтестРБ Кэтгелла)

Интеллектуальная сфера Относительно низкий уровень развития вербального интеллекта, конструктивно-образных и общих интеллектуальных способностей (методика «Структура интеллекта» Р Амтхауэра), относительно низкий уровень обучаемости (краткий ориентировочный тест КОТ)

Учебная мотивация, отношение к естественно-биологическим дисциплинам Низкий уровень интереса, отрицательное отношение к изучению естественно-биологических курсов, повышенный уровень напряженности во время занятий (Опросник, направленный на выявление интереса, отношения студентов к содержанию естественно-биологических дисциплин, методика «Оценка психической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения, комфортности» разработанная Л А Курганским)

В работе показано, что в 3-й группе студентов, имеющих значительные проявления трудностей в процессе изучения дисциплин естественно-биологического цикла, могут быть выделены различные типы в зависимости от сочетания когнитивных и мотивационно-личностных характеристик При этом студенты по-разному субъективно отражают интенсивность и характер переживаемых трудностей Результаты экспериментального выделения различных типов студентов, имеющих высокий уровень проявления трудностей, представлены в табл 4

Таблица 4

ТИПЫ СТУДЕНТОВ, ИМЕЮЩИХ ВЫСОКИЙ УРОВЕНЬ ПРОЯВЛЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ

Тип студентов Психологические особенности Количество студентов

Снижен уровень интеллекта Снижен уровень интереса Абс Знач %

1-й тип + + 20 44,4

2-й тип + - 12 26,7

3-й тип - + 11 24,5

К 1-му типу с относительно сниженным уровнем интеллектуальных способностей и интереса, высоким уровнем субъективного переживания возникающих трудностей относится большая часть студентов 3-й группы -20 человек (44,4%) Студенты данного типа отличаются относительно сниженными показателями по результатам интеллектуальных тестов и сниженным уровнем учебной мотивации, особенно интереса к естественно-биологической области знаний Для студентов данного типа характерен высокий уровень субъективного переживания, как трудностей усвоения знаний, так и мотивационных трудностей (отсутствие желания изучать дисциплину) Причем наблюдается преобладание интенсивности переживания трудностей запоминания и понимания материала, несколько ниже переживание трудностей восприятия и мотивационных трудностей Студенты данного типа считают одинаково трудными для изучения все естественно-биологические курсы, затрудняются в выделении наиболее легких и наиболее сложных тем, так как зачастую не могут вспомнить их содержания

Ко 2-му типу относятся студенты 3-й группы с относительно сниженным уровнем интеллектуальных способностей, средним уровнем интереса и сниженным уровнем субъективного переживания трудностей (12 человек, 26,7 %) По уровню интеллектуального развития студенты данного типа близки к 1-му описанному выше типу для них характерен относительно сниженный уровень обучаемости, вербального интеллекта, конструктивных способностей Однако мотивационная сфера имеет ряд отличий студенты стремятся к получению профессии психолога, заинтересованы в изучении естественно-биологических курсов Интенсивность переживания трудностей несколько ниже, чем у студентов 1-го типа У них отмечается средний уровень интенсивности переживания трудностей запоминания и понимания материала, сниженный уровень переживания трудностей восприятия и низкий уровень переживания мотивационных трудностей В качестве трудных тем студенты данного типа чаще называют темы, трудные во всех отношениях, и темы, трудные для запоминания и понимания

К 3-му типу относятся студенты 3-й группы со средним уровнем интеллектуальных способностей, сниженным уровнем интереса и повышенным уровнем субъективного переживания трудностей (11 человек, 24,5 %) Студенты данного типа имеют средний или выше среднего уровень интеллектуального развития, что приближает их к студентам 1-й группы Однако особенности личностно-мотивационной сферы соответствуют характеристикам студентов 1-го типа 3-й группы, т е наряду с относительно высокими показателями в уровне обучаемости, развитии вербальных и конструктивных способностей присутствует низкий уровень учебной мотивации, выражающийся в отсутствии интереса к естественно-биологической области знаний, который может сочетаться с относительно низким стремлением к приобретению профессии, преобладанием других вне- учебных интересов У данных студентов отмечается относительно высокий уровень субъективного переживания трудностей, сопоставимый с результатами 1-го типа студентов 3-й группы Наибольшая интенсивность переживания характерна для трудностей понимания,

далее следуют трудности запоминания, восприятия, мотивационные трудности К оценке тем дисциплины студенты данного типа подходят неоднозначно объективно сложные темы могут относить к легким для усвоения и наоборот

Полученные данные позволили прийти к выводу о необходимости комплексного подхода к решению проблемы преодоления трудностей в обучении у студентов и обозначить общие задачи опытно-экспериментальной работы стимулирование процесса интеграции когнитивной и мотивационно-личностной сферы студентов через применение проблемных методов обучения, стимулирование процесса осознания причин и характера возникающих трудностей через включение рефлексии в организационные формы работы на занятии, стимулирование процесса идентификации с осваиваемым знанием, снижение уровня напряженности через вариативность содержания и форм работы студентов с изучаемым материалом Решение обозначенных задач преодоления трудностей возможно при условии организации учебного процесса на основе психодидактических принципов- интегративно-проблемного принципа - создания проблемных ситуаций разного уровня в процессе проведения занятий, предполагающих задействование интегративных механизмов интеллектуальной, эмоционально-мотивационной сферы студентов,

- идентификационно-вариативного принципа - предоставления возможности для осуществления свободного выбора на разных уровнях организации обучения, в результате чего задействуются сложные психологические механизмы идентификации и обособления, развиваются социально-значимые качества личности, снижается уровень напряженности,

- рефлексивно-конструктивного принципа - такого конструирования содержания, форм и методов учебной работы, которое предполагает задействование рефлексивных механизмов личности, позволяющих студенту осознать сами трудности и причины их возникновения

Следует отметить, что внедрение психодидактических принципов предполагает ориентацию преподавателя на личностно-ориентированную модель взаимодействия и проявляется в предоставлении студенту возможностей быть полноправным субъектом учебной деятельности, что создает необходимую основу для актуализации такого механизма личностного развития, как рефлексия

Подготовительный этап предусматривал составление дидактических, учебно-методических пособий, отвечающих целям работы На данном этапе был осуществлен отбор материала для лекций по курсу «Физиология ВНД и сенсорных систем» в соответствии с принципами целеполагания, учета уровня подготовки студентов, ориентации на последующие практические занятия Лекционные материалы по курсу были оформлены в виде компьютерных

слайдовых презентаций, что позволило оптимально структурировать теоретический материал лекций, выделять логически важные моменты, использовать три канала передачи информации (аудиальный, визуальный, кинестетический), использовать рисунки и схемы в наиболее удобной для восприятия форме, вести диалог с опорой на наглядность и т д Кроме того, были подготовлены учебно-методические пособия для самостоятельной работы студентов, которые включили практические и лабораторные задания, имеющие проблемный характер, структурированные по темам и степени сложности.

На психолого-диагностическом просветительском этапе студентам давались представления о видах трудностей в обучении, о внешних и внутренних причинах их возникновения, об их влиянии на конечный результат обучения, о путях преодоления возникающих трудностей, проводилась диагностическая работа, результаты которой в корректной форме доводились до учащихся В ходе бесед осуществлялась рефлексия студентами своих учебных проблем Выяснилось, что трудности при обучении в вузе испытывает большинство студентов, что для преодоления трудностей требуются совместные усилия и преподавателей, и студентов На данном этапе шла работа над тем, чтобы у студентов появилось желание разобраться в своих проблемах, измениться, чтобы у них выработалось позитивное, активное отношение к учению как к управляемому процессу, результат которого во многом зависит и от них самих

Непосредственно-практический методический этап работы был направлен на реализацию поставленных задач по преодолению трудностей усвоения знаний и мотивационных трудностей у студентов в процессе организации предусмотренных учебным планом лекционных и практических занятий по курсу «Физиология ВНД и сенсорных систем» на основе интегратив-но-проблемного, рефлексивно-конструктивного, идентификационно-вариативного психодидактических принципов Данный этап работы включал в себя организационную, методическую, завершающую части

Организационная часть была реализована на вводной лекции с целью создания положительной настроенности студентов на овладение учебным материалом, выделения общих целей и задач изучения дисциплины для психологов, ознакомления с основными требованиями и принципами работы на занятиях, установления позитивного эмоционального контакта Кроме того, была обоснована необходимость групповой работы, и студенты были разделены на небольшие группы (по 4-5 человек) с учетом индивидуальных предпочтений и гетерогенности группы по степени и характеру имеющихся трудностей Основные методы организационной части - беседа, консультация, опрос, рефлексия трудностей возникавших при изучении курсов «Анатомия ЦНС», «Физиология ЦНС»

Методическая часть включала в себя 2 направления работы преодоление трудностей усвоения знаний и преодоление мотивационных трудностей Оба направления работы осуществлялись одновременно Приоритет того или иного направления определялся в зависимости от преобладающих при изучении конкретной темы трудностей

В работе по преодолению трудностей усвоения знаний были выделены следующие задачи создание условий для эффективного запоминания, понимания, восприятия естественно-биологических знаний, стимулирование интеграции интеллектуальных способностей, познавательной активности студентов, стимулирование рефлексии возникающих трудностей усвоения знаний, стимулирование идентификации с осваиваемыми знаниями Методами реализации задач были выбраны: структурирование материала на основе структурно-логического принципа и принципа профессиональной направленности, использование разнообразных каналов представления информации (мульти-модальная презентация, учебные фильмы), использование приемов визуализации и свертки предметной информации (схемы, рисунки, таблицы), актуализация имеющихся знаний по смежным дисциплинам (прояснение и дополнение имеющихся знаний), выделение связи новых знаний со старыми, рефлексия трудностей запоминания, понимания и восприятия, тренинги запоминания терминов по теме, дискуссионное обсуждение темы занятия, решений проблемных вопросов и задач, групповое выполнение лабораторных заданий, индивидуально-дифференцированный подход в распределении заданий

В работе по преодолению мотивационных трудностей были выделены следующие задачи стимулирование идентификации с осваиваемыми знаниями, стимулирование интеграции мотивационно-личностной сферы, формирование и углубление познавательного и профессионального интереса к данной области знаний, повышение уровня ответственности, организованности, снижение уровня напряженности во время занятий, стимулирование познавательной активности Для реализации поставленных задач использовались следующие методы рефлексия мотивационных трудностей, целеполагание (определение значимости темы для будущей профессиональной деятельности), проблемное, доступное, интересное, полезное изложение темы, групповая работа при выполнении лабораторных и практических заданий, предоставление студентам возможности самостоятельного выбора, как уровня сложности выполняемых заданий, так и вариантов их решения; использование приема позиционного обучения при организации дискуссии; учебные игры, вариативность и разнообразие приемов контроля и самоконтроля уровня усвоения темы, использование рейтинговой системы при оценивании результатов работы студентов

Основная задача завершающей части - через определение собственных позитивных результатов в усвоении биологических знаний прийти к осознанию своих возможностей в преодолении трудностей в обучении в целом Преподаватель со студентами проводит анализ происходившего в ходе лекционных и практических занятий по курсу «Физиология ВИД и сенсорных систем», закрепляет позитивные результаты, мотивирует на дальнейшие достижения в обучении

Показателями эффективности проведенной работы стали повышение уровня успеваемости по дисциплине (итоговое тестирование по материалу изученных тем, итоговый рейтинг по дисциплине), повышение интереса и положительного отношения к естественно-биологическим знаниям, повышение

нормативности поведения, ответственности, познавательной активности во время занятий, повышение уровня психической активации, эмоционального тонуса, комфортности, снижение уровня напряженности во время занятий у студентов экспериментальной группы

Анализ эффективности программы по преодолению трудностей в обучении у студентов - будущих психологов при освоении естественно-биологических дисциплин осуществлялся с помощью критерия углового преобразования Фишера (ф*) Для оценки эффективности работы использовались данные повторной диагностики экспериментальной и контрольной групп, отзывы студентов, личные наблюдения за изменениями в мотивационной и эмоционально-личностной сфере студентов После проведенной работы произошли существенные изменения в экспериментальной группе студентов

Наличие статистически значимых различий между контрольной и экспериментальной группами подтвердило предположение о том, что психолого-педагогическими условиями преодоления трудностей может выступать организация обучения на основе психодидактических принципов (см табл 5)

Таблица 5

РЕЗУЛЬТАТЫ ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИ У СТУДЕНТОВ (В ПРОЦЕНТАХ)

Показатель Экспериментальная группа Контрольная группа Значение Ч>*

Первичная диагностика Вторичная диагностика Первичная диагностика Вторичная диагностика

Уровень итоговой успеваемости по биологическим дисциплинам 90% 40% 90% 85% 3,08

Уровень психического состояния на занятии (по методике «Оценка психической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения, комфортности») 90% 45% 85% 80% 234

Уровень обучаемости (по методике КОТ) 80% 35% 75% 65% 1,96

Нормативность поведения (фактор й по тесту Кеттелла) 70% 45% 65% 70% 1,62

Уровень интереса (по опроснику «Интерес, отношение к биологическим знаниям») 80% 30% 75% 70% 2,6

Примечание В таблице в процентах указано число студентов с относительно низким уровнем выраженности показателя и высоким уровнем проявления трудностей, в последней графе жирным шрифтом обозначены статистически значимые различия при р < 0,01, обычным шрифтом - статистически значимые различия при р < 0 05

Исходя из полученных данных, можно считать, что в большинстве случаев проведенная работа по преодолению трудностей в освоении студентами - будущими психологами естественно-биологических курсов оценивается как весьма эффективная

В заключении подведены итоги диссертационного исследования, сделаны основные выводы

Выводы

Проведенное экспериментальное исследование и анализ полученных результатов подтвердили справедливость выдвинутых гипотез и позволили сделать следующие выводы

1 Теоретический анализ показал, что трудности в обучении могут рассматриваться как психологическое состояние напряженности, неудовлетворенности субъекта обучения, которое возникает в результате противоречия между объективными условиями процесса обучения и психологическими особенностями самой личности учащегося, приводит к неуспешности в обучении, к снижению качества знаний при отсутствии необходимых для преодоления внутренних и внешних условий При освоении отдельных дисциплин трудности появляются на разных этапах усвоения знаний и могут быть классифицированы в зависимости от этапа усвоения и мотивационной составляющей процесса обучения По нашим данным, среди трудностей усвоения естественно-биологических знаний у студентов - будущих психологов преобладают трудности запоминания, далее следуют трудности понимания и трудности восприятия Мотивационные трудности менее выражены и проявляются в отсутствии желания изучать естественно-биологические дисциплины

2 Выявлены внешние и внутренние факторы, которые определяют возникновение трудностей при изучении студентами естественно-биологических дисциплин и их взаимосвязь Выделены объективные характеристики сложности естественно-биологических курсов для изучения как ведущего внешнего фактора возникновения трудностей

3 Выделены психологические внутренние факторы, обуславливающие появление трудностей - относительное снижение уровня интеллектуальных способностей, обучаемости, преобладание неорганизованности, безответственности, недобросовестности, излишней самоуверенности и нечувствительности к критике, отсутствие интереса к естественно-биологической области знаний

4 Субъективное переживание трудностей студентами, имеющими значительные объективные проявления трудностей при освоении естественно-биологических знаний, может различаться в зависимости от сочетания когнитивных и мотивационно-личностных характеристик Существуют три типа студентов, имеющих высокий уровень проявления трудностей с относительно сниженным уровнем интеллектуальных способностей и интереса, высоким уровнем субъективного переживания возникающих трудностей, с относительно сниженным уровнем интеллектуальных способностей, средним уровнем интереса и сниженным уровнем субъективного переживания трудностей, со средним уровнем интеллектуальных способностей, сниженным уровнем интереса и повышенным уровнем субъективного переживания трудностей

5 В качестве психолого-педагогических условий преодоления трудностей в обучении у студентов - будущих психологов выступила организация

учебного процесса, учитывающая преобладающие типы трудностей и причины их возникновения, построенная на системе психодидактических принципов интегративно-проблемного, идентификационно-вариативного, рефлексивно-конструктивного, с использованием индивидуального и дифференцированного подхода, современных методов активизации познавательного интереса учащихся, а также приемов облегчения восприятия, запоминания, осмысления и применения знаний

Основное содержание работы отражено в публикациях автора

1 Останкина, Е Н Проблема трудностей в обучении у студентов - будущих педагогов и психологов при освоении дисциплин естественнонаучного цикла биологического направления [Текст] / Е Н Останкина // Сборник трудов участников V Межвузовской конференции молодых ученых - Череповец, 2004 - С 145-147

2 Останкина Е Н Психологические аспекты преодоления трудностей в усвоении естественнонаучных понятий студентами, обучающимися по специальности «Дошкольная педагогика и психология» [Текст] / Е Н Останкина // Повышение качества образования на основе личностно-ориентированного подхода Межвузовский сборник научных статей - Череповец, 2004 -С 171-176

3 Останкина Е Н Практикум по курсу «Физиология ВНД и сенсорных систем» Ч 1 Физиология сенсорных систем [Текст] Учебно-метод пособие / ЕН Останкина - Череповец, 2005 -38 с

4 Останкина Е Н Психологические особенности трудностей в обучении отдельным дисциплинам [Текст] / Е Н Останкина // Проблемы практической подготовки студентов университета в условиях модернизации образования Межвуз сб науч ст - Череповец, 2006 —С. 61—67

5 Останкина Е Н Проблема трудностей в обучении у студентов [Текст] / E.H. Останкина // Психология и педагогика современного образования в России Сборник статей Межд научно-практ конференции - Пенза, 2006 -С 102-104

6 Останкина Е Н Практикум по курсу «Физиология ВНД и сенсорных систем» Ч 2 Физиология ВНД [Текст] Учебно-метод пособие / Е Н Останкина — Череповец, 2006 - 66 с

7 Останкина Е Н Физиология ВНД и сенсорных систем Рабочая тетрадь Ч 2 [Текст] Учебно-метод пособие / Е Н Останкина - Череповец, 2007 -55 с

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

8 Останкина Е Н Психологические особенности возникновения трудностей в процессе изучения естественно-биологических дисциплин студентами -будущими психологами [Текст] / Е Н Останкина // Вестник НовГУ Педагогика Психология - Новгород, 2007 - № 40 - С 6-9

9 Останкина Е Н Причины возникновения трудностей в изучении естественно-биологических дисциплин студентами — будущими психологами [Текст] / Е Н Останкина // Известия РГПУ им А И Герцена Аспирантские тетради - СПб , 2007 - № 14 (37) - С 303 -306

Останкина Елена Николаевна

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Лицензия А № 165724 от 11 04 06 г

Подписано к печати 25 06 07 Тир 100 экз

Уч -изд л 1,67 Уел п л 2 Формат 60x84 1/16 Гарнитура тайме Заказ № МЦ

ГОУ ВПО «Череповецкий государственный университет» 162600 г Череповец, пр Луначарского, 5

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Останкина, Елена Николаевна, 2007 год

Введение

Глава 1. Общая характеристика трудностей в обучении у студентов

§ 1.1. Трудности в деятельности как предмет психолого-педагогического исследования.

§ 1.2. Проблема трудностей в обучении в психолого-педагогической литературе

§ 1.3. Пути преодоления трудностей в обучении у студентов.

Выводы по 1 главе

Глава 2. Экспериментальное исследование трудностей в обучении у студентов - будущих психологов при изучении дисциплин естественнобиологического цикла.

§2.1. Характеристика контингента испытуемых, методов и методик диагностики трудностей в обучении

§ 2.2. Психологический анализ характера, причин и индивидуально-типического проявления трудностей, возникающих у студентов - будущих психологов в процессе изучения естественно-биологических дисциплин.

§ 2.3. Опытно-экспериментальная работа по реализации психодидактических принципов как условия преодоления трудностей в обучении.

Выводы по 2 главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогические условия преодоления трудностей в обучении у студентов - будущих психологов"

В связи с реформированием системы образования много внимания в настоящий период уделяется проблемам высшей школы. С одной стороны, подчеркивается, что система высшего профессионального образования играет все большую роль в жизни общества, с другой стороны, отмечается, что результат профессионального обучения и воспитания, профессионального становления не всегда удовлетворителен и основная цель высшего образования - создание условий для овладения профессиональной деятельностью, для получения квалификации - реализуется недостаточно. Профессиональная некомпетентность специалиста-выпускника может быть обусловлена разными причинами, одной из которых являются трудности, возникающие в процессе обучения.

Роль трудностей в деятельности значительна. Трудности в деятельности могут иметь как положительное, так и отрицательное значение. С одной стороны, трудности стимулируют активность субъекта деятельности, желание преодолеть возникшие препятствия, с другой стороны, - ведут к неэффективному выполнению деятельности, к отрицательному или неудовлетворительному результату.

В психолого-педагогических исследованиях выделяется несколько направлений, рассматривающих влияние трудностей на эффективность деятельности в целом, а также проблематику формирования трудностей и путей их разрешения в различных видах деятельности - педагогической деятельности, общении, обучении и т.д. Трудности рассматриваются в связи с проявлениями внутриличностных противоречий, конфликтов и кризисов (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, Ф.Е. Василюк, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин и др.). Взаимосвязь трудностей и психологических барьеров раскрывается, как в работах зарубежных психологов (А. Адлер, Э. Берн, К. Роджерс, 3. Фрейд, К.Г. Юнг и др.), так и в контексте деятельностного подхода отечественной психологической школы (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Д. Парыгин, С.Л. Рубинштейн, Р.Х. Шакуров и др.). Причины трудностей и особенности их преодоления в педагогической деятельности, общении и обучении раскрываются в работах педагогов и психологов (Ю.К. Бабанский, Н.В. Барабошина, J1.B. Бевзова, А.А. Деркач, Е.А. Домырева, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.А. Подымов, Т.С. Полякова, и др.). Широко исследуются трудности в обучении школьников (А.Ф. Ануфриев, М.М. Безруких, Ю.З. Гильбух, С.П. Ефимова, З.И. Калмыкова, С.Н. Костромина, Н.П. Локалова, Н.А. Менчинская, и др.). Однако недостаточно работ, направленных на выявление психологических особенностей преодоления трудностей в обучении студентов в целом (И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, М.П. Нуждина, П.Д. Рабинович, В.Я. Якунин и др.) и при изучении отдельных дисциплин (Н.Ю. Абрамовская, А.С. Ошанина, А.И. Пилипенко, И.Л. Садовская и др.).

В процессе обучения трудности чаще играют негативную роль и возникают как субъективное состояние напряженности, неудовлетворенности, которое вызывается противоречиями между объективными внешними факторами процесса усвоения знаний и психологическими особенностями самой личности учащегося, что приводит к неуспешности в обучении, к снижению качества знаний и эффективности обучения в целом при отсутствии необходимых для преодоления трудностей внутренних и внешних условий. Все это приводит к мысли о том, что необходимость изучения трудностей в обучении и путей их преодоления является актуальной проблемой психолого-педагогической науки.

Потребность в исследовании трудностей в обучении студентов - будущих психологов обусловлена в последние десятилетия целым рядом факторов:

- возросшими требованиями общества к качеству образования в целом и особенно профессионального образования, что обусловлено общественным, социальным и научно-техническим прогрессом;

- реформированием системы образования на современном этапе, которая призвана преодолеть многочисленные проблемы образования путем создания административно-политического, материального, организационного, междисциплинарного научного обеспечения в целом и психолого-педагогического - в частности;

- рассогласованием между возросшими потребностями современной педагогической практики обучения в средней и высшей школе и слабыми теоретическими, экспериментальными и прикладными возможностями психологической и педагогической науки удовлетворить эти потребности;

- перестройкой и обновлением в связи с вышесказанным самой психологической и педагогической науки, что проявляется в разработке новых научных подходов и принципов, концепций и теорий обучения, основанных на идеях демократизации, гуманизации, и отвечающих потребностям практики как школьного, так и высшего образования.

Перечисленные факторы характеризуют общие тенденции в современной образовательной системе, с одной стороны, они указывают на необходимость повышения качества образования через прикладные психолого-педагогические исследования, одним из которых может выступать исследование психологических особенностей преодоления трудностей в обучении, с другой стороны, свидетельствуют о необходимости подготовки квалифицированных психолого-педагогических кадров, призванных решать проблемы обучения и воспитания.

Одним из критериев эффективности обучения в вузе является общая и профессиональная компетентность. Содержание образования в вузе определяется общими целями подготовки специалистов в высшей школе и заложено в учебных программах по определенным дисциплинам, отражающим объем знаний, умений и навыков, которые должен получить каждый студент.

Процесс вузовской подготовки специалистов-психологов предполагает изучение студентами естественнонаучных основ психологии. В программу обучения студентов по специальности «Психология» входят такие естественно-биологические курсы как «Анатомия ЦНС», «Физиология ЦНС», «Физиология ВИД и сенсорных систем», которые дают базовые знания об особенностях строения, закономерностях и принципах функционирования мозга чело5 века, о физиологических особенностях высших психических функций человека.

Естественно-биологические дисциплины преподаются на первых курсах обучения в университете и вызывают у студентов трудности, которые ведут к снижению качества усвоения знаний, к появлению академической неуспеваемости, а также к неумению студентов в дальнейшем использовать естественнонаучные знания при изучении профильных курсов по специальности, а затем и непосредственно в своей профессиональной деятельности. Из сказанного понятно, что трудности в изучении естественно биологических дисциплин являются тормозом не только профессионально-личностного развития студента - будущего психолога, но негативно отражаются на общем профессиональном уровне выпускаемых специалистов-психологов. Поэтому проблема возникновения и преодоления трудностей в усвоении биологических знаний студентами - будущими психологами требует разносторонних психолого-педагогических исследований.

Т.о. актуальность изучения психолого-педагогических условий преодоления трудностей в обучении у студентов - будущих психологов при освоении естественно-биологических курсов обусловлена следующими противоречиями:

- между потребностями общества в качественном профессиональном психологическом образовании и наличием трудностей в обучении у студентов, снижающих уровень компетентности выпускников;

- между значимостью естественно-биологического цикла дисциплин как естественнонаучной основы психологии и недостаточным уровнем освоения данной области знаний студентами - будущими психологами вследствие возникающих трудностей;

- между необходимостью и важностью преодоления трудностей в обучении у студентов и недостаточной психологической проработкой данной проблемы в целом и в частности в обучении у студентов - будущих психологов при освоении естественно-биологических курсов.

Объектом исследования выступают трудности в обучении у студентов -будущих психологов.

В качестве гипотезы исследования выступили следующие предположения:

- В процессе освоения предметов естественно-биологического цикла студенты - будущие психологи могут сталкиваться с трудностями, имеющими свою структуру, которая включает в себя трудности восприятия, запоминания, понимания изучаемого материала, а также мотивационные трудности; при этом возможно несоответствие субъективного переживания трудностей и реального их проявления;

- Возникновение трудностей обусловлено внешними факторами - объективной сложностью материала, недостатками в организации учебной деятельности, преподавания, и внутренними причинами - когнитивными, моти-вационно-личностными особенностями студентов;

- В группе студентов, имеющих значительные проявления трудностей в процессе изучения дисциплин естественно-биологического цикла, могут быть выделены различные типы студентов в зависимости от сочетания когнитивных и мотивационно-личностных характеристик;

- В качестве психолого-педагогических условий преодоления трудностей в обучении у студентов - будущих психологов может выступать организация учебного процесса, учитывающая преобладающие типы трудностей, причины их возникновения и построенная на системе психодидактических принципов: интегративно-проблемного, идентификационно-вариативного, рефлексивно-конструктивного.

Цель и гипотезы исследования определили его основные задачи:

1. Провести теоретический анализ проблемы возникновения и условий преодоления трудностей в обучении, особенностей их проявления, типологии трудностей.

2. Изучить особенности трудностей при освоении студентами - будущими психологами естественно-биологических курсов.

3. Выявить соотношение различных факторов возникновения трудностей, охарактеризовать показатели сложности естественно-биологических курсов для изучения.

4. Описать психологические особенности студентов, имеющих значительные проявления трудностей.

5. Выявить психолого-педагогические условия, способствующие преодолению трудностей при освоении студентами - будущими психологами естественно-биологических курсов.

6. Разработать и апробировать программу по преодолению трудностей усвоения знаний и мотивационных трудностей у студентов - будущих психологов, оценить эффективность проведенной работы.

Методологическую основу исследования составили: психолого-педагогические концепции трудностей в обучении (А.Ф. Ануфриев, Ю.К. Ба-банский, Н.В. Барабошина, М.М. Безруких, Ю.З. Гильбух, А.А. Деркач, Е.А. Домырева, Л.Б. Ительсон, З.И. Калмыкова, В.А. Кан-Калик, С.Н. Костроми-на, Н.В. Кузьмина, Н.П. Локалова, А.К. Маркова, Н.А. Менчинская, Н.А. По-дымов, Т.С. Полякова и др.), концепция развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), концепция проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.), личностно-ориентированный подход (К. Роджерс, И.С. Якиманская и др.), инновационные приемы обучения взрослых (Н.Е. Веракса, Н.А. Подымов и др.), психодидактические принципы (В.Г. Маралов, Т.П. Маралова, В.В. Хромов, Р.В. Шрейдер), а также методические разработки преподавания биологических дисциплин в ВУЗе (И.П. Александрова, А.П. Ожигова, И.Ф. Ошанина, И.Л. Садовская и др.).

Методы исследования. Реализация поставленных задач осуществлялась с помощью следующих методов исследования: теоретического анализа и обобщения психолого-педагогической литературы по проблеме, опроса, тестирования, наблюдения, констатирующего и формирующего экспериментов.

Конкретными методиками явились следующие:

1) Составленная нами анкета для студентов, направленная на выявление тех трудностей, которые они испытывают при изучении естественно-биологических дисциплин;

2) Составленная нами анкета для преподавателей, позволяющая отобрать наиболее значимые в изучении естественно-биологических курсов трудности, из названных студентами, а также выделить описательные характеристики студентов, имеющих трудности в изучении биологических дисциплин (непсихологические элементы феноменологического уровня);

3) Опросник, направленный на определение характера взаимодействия ряда факторов, определяющих возникновение трудностей при изучении разных дисциплин, составленный нами;

4) Опросник, позволяющий выделить наиболее трудные темы и понятия в естественно-биологических курсах, изучаемых студентами-психологами («Анатомия ЦНС», «Физиология ЦНС», «Физиология ВНД и сенсорных систем»), разработанный нами;

5) Опросник для студентов «Экспертные оценки проявлений трудностей» (составлен нами);

6) Опросник для преподавателей «Экспертные оценки проявлений трудностей» (составлен нами);

7) Опросник для студентов на выявление типа и интенсивности испытываемых ими трудностей (составлен нами);

8) Методика многофакторного исследования личности Р.Б. Кеттелла;

9) Тест «Структура интеллекта (1ST)» Р. Амтхауэра;

10) Методика оценки обучаемости (тест общих умственных способностей «Краткий ориентировочный тест В.Н. Бузина»);

11) Опросник, направленный на выявление интереса, отношения студентов к содержанию дисциплины, а также осознания значимости дисциплины для профессиональной деятельности (составлен нами);

12) Тест «Оценка психической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности» J1.A. Курганского;

Кроме указанных методов и методик использовались методы статистического анализа полученных данных: коэффициент корреляции Пирсона, t-критерий Стьюдента, критерий ф*- угловое преобразование Фишера.

В исследовании приняло участие 244 человека, из них: студенты ЧГУ, обучающиеся по специальности «Психология» (I курс - 58 человек, II курс -121 человек, III курс - 57 человек); преподаватели кафедры анатомии и физиологии ЧГУ (8 человек).

Надежность и достоверность результатов исследования достигалась посредством использования комплекса методов и методик, соответствующих предмету, целям и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; применением методов математической статистики.

Организационная база исследования. Экспериментальное исследование проводилось в течение 2003-2007 гг. на базе Череповецкого государственного университета Вологодской области.

Исследование включало ряд этапов.

На первом этапе (2003-2004гг.) проводился теоретический анализ проблемы, выявлялись особенности возникновения и преодоления трудностей в обучении студентов, разрабатывались и апробировались методы диагностики.

На втором этапе (2004-2005гг.) проводился анализ взаимовлияния различных факторов, определяющих возникновение трудностей в процессе освоения естественно-биологических курсов, изучались внешние и внутренние причины появления трудностей у студентов - будущих психологов.

На третьем этапе (2005-2006гг.) осуществлялась разработка и реализация программы по преодолению трудностей при изучении студентами - будущими психологами естественно-биологических курсов («Физиология ВНД

10 и сенсорных систем») посредством организации обучения на основе психодидактических принципов, с использованием современных методов репрезентации материала, методов активного обучения, индивидуально-дифференцированного подхода, рефлексивно-инновационных методов.

На четвертом этапе (2006-2007гг.) оценивалась эффективность работы по преодолению трудностей, возникающих у студентов при освоении естественно-биологических знаний. Обобщались полученные результаты, оформлялась диссертационная работа.

Наиболее существенные результаты, полученные соискателем. их научная новизна и теоретическое значение:

- определена методика диагностики трудностей в обучении;

- выделены причины возникновения и типология трудностей при изучении естественно-биологических курсов студентами - будущими психологами, определено соотношение факторов влияющих на возникновение трудностей,

- выявлена роль объективной сложности биологических дисциплин и психологических особенностей студентов (интеллектуальных способностей, мотивационной сферы, личностных особенностей) в возникновении трудностей;

- экспериментально обоснованы направления работы по преодолению трудностей в усвоении знаний и мотивационных трудностей в процессе организации обучения на основе психодидактических принципов.

Практическое значение исследования заключается в том, что разработан ряд методик диагностики трудностей в обучении студентов; предложена технология преподавания естественно-биологических курсов с целью преодоления трудностей усвоения биологических знаний, мотивационных трудностей на основе психодидактических принципов. Результаты данного исследования могут быть положены в основу разработки и внедрения программы, направленной на оптимизацию методики преподавания естественно-биологических курсов. Результаты исследования могут использоваться в качестве наглядно

11 го материала при проведении методологических семинаров и курсов повышения квалификации преподавателей вузов.

Апробация исследования. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедр психологии, анатомии и физиологии ГОУ ВПО «Череповецкий государственный университет» в 2003-2007 годах, в выступлениях на конференциях в г. Череповце (2004, 2005, 2006, 2007 годах), в г. Пензе (2006); использовались в ходе методологических семинаров на кафедре анатомии и физиологии. Результаты исследования опубликованы в серии научных работ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Трудности в обучении как переживание состояния напряженности и неудовлетворенности, возникающее у студентов - будущих психологов в процессе освоения естественно-биологических дисциплин, объективно проявляющееся в снижении качества подготовки, имеют свою структуру, включающую в себя трудности усвоения материала (трудности восприятия, запоминания, понимания) и мотивационные трудности (отсутствие желания изучать дисциплину).

2. Среди внешних причин возникновения трудностей у студентов - будущих психологов ведущую роль играет объективная сложность материала (специфическая терминология, сложные для понимания физиологические процессы и т.д.). Среди внутренних причин выделяется некоторое снижение интеллектуальных способностей, преобладание неорганизованности, безответственности, лености, нечувствительности к критике, снижение интереса к естественно-биологической области знаний.

3. В группе студентов, имеющих значительные проявления трудностей в обучении, по сочетанию когнитивных и мотивационно-личностных характеристик выделяются различные типы испытуемых, по-разному субъективно отражающие свои трудности.

4. Психолого-педагогическими условиями преодоления трудностей в процессе изучения дисциплин естественно - биологического цикла является организация учебного процесса на основе психодидактических принципов

12 с учетом типов трудностей и причин их порождающих, включающая в себя систему мер, направленных, с одной стороны, на осознание значимости дисциплин для профессиональной подготовки, с другой, - на структурирование материала с учетом его развивающего потенциала.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по 2 главе

Выбор методов и методик для эксперимента обусловлен теоретическими положениями о влиянии трудностей на успешность обучения, о внешних и внутренних причинах их возникновения, об особенностях трудностей при освоении отдельных дисциплин и характере их проявления.

В результате анализа опросников для студентов и преподавателей было выяснено, что трудности возникают как состояние неудовлетворенности, напряженности («трудно») в процессе усвоения естественно-биологических знаний при столкновении с внешней преградой в деятельности (например, «сложность понятий»). В процессе изучения дисциплин естественно-биологического цикла у студентов - будущих психологов преобладают трудности усвоения знаний. При этом чаще всего возникают трудности запоминания, далее следуют трудности понимания и трудности восприятия. Мотивационные трудности менее выражены и проявляются в отсутствии желания изучать естественно-биологические дисциплины.

Анализ результатов оценивания дисциплин (изучаемых на 1-2 курсе обучения по специальности «Психология») по ряду критериев показал, что естественно-биологические дисциплины, по мнению студентов, сложны для изучения, недостаточно интересны, однако необходимы для будущей профессии. Объективная сложность биологических курсов была подтверждена нами при анализе понятийной базы дисциплин «Анатомия ЦНС», «Физиология ЦНС», «Физиология ВНД и сенсорных систем». Также выявилась взаимосвязь между внешними и внутренними факторами возникновения трудностей. Так сложность биологических дисциплин является ведущим внешним фактором, влияющим на интерес к содержанию курсов, снижение интереса ведет к снижению уровня остаточных знаний и уровня понимания материала. Повышение интереса к содержанию дисциплины, понимания материала естественно-биологических курсов возможно через совершенствование уровня преподавания, развитие обучающей среды. Хотя значимость естественно-биологических курсов осознается студентами, это не находит отражения ни в уровне интереса, ни в уровне остаточных знаний, ни в уровне понимания ма

14S териала студентами из-за его высокой сложности.

Разделение студентов на группы по уровню проявления имеющихся у них трудностей позволило выявить психологические причины возникновения трудностей. Для этого использовался тест Р.Б. Кеттелла, ряд интеллектуальных тестов, методики на выявление особенностей мотивации.

Данные, полученные в результате тестирования, свидетельствуют о том, что у студентов, имеющих значительные трудности в изучении естественно-биологических курсов, наблюдается тенденция к некоторому снижению интеллектуальных способностей, к преобладанию неорганизованности, безответственности, импульсивности в поведении, а также лености, малообяза-тельности, излишней самоуверенности и нечувствительности к критике. Все это не способствует успеху в обучении.

Анализ данных по методике «Структура интеллекта» Р. Амтхауэра не выявил особых отличий в структуре интеллекта студентов - будущих психологов. Однако у студентов, имеющих значительные трудности в освоении естественно-биологических курсов, обнаружен относительно сниженный уровень развития вербальных, конструктивных способностей, а также обучаемости (по тесту КОТ).

В процессе диагностики особенностей мотивационной сферы студентов получены данные о существенном значении в возникновении трудностей отсутствия интереса к естественно-биологической области знаний.

На основе индивидуального сочетания когнитивных и мотивационно-личностных характеристик были выделены 3 типа студентов, имеющих значительные проявления трудностей в изучении естественно-биологических курсов.

Проведенная серия исследований, направленная на изучение причин и особенностей проявления трудностей у студентов - будущих психологов при освоении естественно-биологических курсов на репрезентативной выборке испытуемых позволила нам определить основные направления работы по преодолению трудностей в усвоении знаний и мотивационных трудностей.

В качестве средства преодоления трудностей можно использовать такую организацию учебного процесса, при которой задействуются механизмы личностного развития учащихся. Совершенствование преподавания естественно-биологических дисциплин с целью создания условий для преодоления трудностей необходимо осуществлять на основе интегративно-проблемного, рефлексивно-конструктивного, идентификационно-вариативного психодидактических принципов, с применением индивидуального, дифференцированного подхода, с использованием современных методов активизации познавательного интереса учащихся (визуализация, полимодальная наглядность, профессиональная направленность, решение проблемных задач, лабораторный эксперимент, игровой метод и др.).

Для оценки эффективности результатов формирующего эксперимента использовались данные повторной диагностики экспериментальной и контрольной групп, отзывы студентов, экспертные оценки, наблюдения за проявлениями трудностей. Повторное тестирование показало наличие определенных изменений в уровне трудностей испытуемых экспериментальной группы. Были получены значимые различия между результатами тестирования в ходе констатирующего и контрольного экспериментов (р<0,01). Однако психологические причины трудностей требуют более длительной и целенаправленной работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги исследования проблемы преодоления трудностей в обучении студентов - будущих психологов при освоении дисциплин естественно-биологического цикла, следует отметить, что в целом выдвинутая гипотеза подтвердилась, поставленные задачи решены.

Нами был осуществлен теоретический анализ подходов к пониманию трудностей в работах педагогов и психологов, были рассмотрены классификации, причины возникновения, внешние проявления трудностей в обучении, определены пути преодоления трудностей, обоснована необходимость учета внешних и внутренних факторов возникновения трудностей при организации работы по их преодолению у студентов, разработана программа по преодолению трудностей усвоения знаний и мотивационных трудностей при освоении естественно-биологических знаний студентами (будущими психологами) посредством организации учебного процесса на основе психодидактических принципов.

По основным результатам работы сделаны следующие выводы:

1. В психолого-педагогических исследованиях единого подхода к определению понятия «трудность» не существует. В соответствии с наиболее распространенным в психологии и педагогике понятием трудностей как субъективного состояния напряженности, тяжести в деятельности, и представлений о негативной роли трудностей в обучении автором предложено следующее определение: трудности в обучении - это психологическое состояние напряженности, неудовлетворенности субъекта обучения, которое возникает в результате противоречия между объективными условиями процесса обучения и психологическими особенностями самой личности учащегося и приводит к неуспешности в обучении при отсутствии внешних и внутренних условий для преодоления этого состояния.

2. Трудности при изучении отдельных дисциплин могут быть классифицированы в зависимости от этапа усвоения знаний и мотивационной составляющей процесса обучения. По нашим данным, среди трудностей усвоения естественно-биологических знаний у студентов - будущих психологов преобладают трудности запоминания, далее следуют трудности понимания, трудности восприятия. Мотивационные трудности менее выражены и проявляются в отсутствии желания изучать естественно-биологические дисциплины.

3. Среди причин возникновения трудностей у студентов при освоении естественно-биологических дисциплин одинаково важную роль имеют как внешние факторы, особенно объективная сложность естественно-биологических знаний, так и внутренние факторы - психологические особенности студентов.

4. Внешние и внутренние факторы возникновения трудностей оказывают взаимное влияние. Так сложность биологических дисциплин является ведущим внешним фактором, влияющим на интерес к содержанию курсов, снижение интереса ведет к снижению уровня остаточных знаний и уровня понимания материала. Повышение интереса к содержанию дисциплины, понимания материала естественно-биологических курсов возможно через совершенствование уровня преподавания, развитие обучающей среды. Хотя значимость естественно-биологических курсов осознается студентами, это не находит отражения ни в уровне интереса, ни в уровне остаточных знаний, ни в уровне понимания материала студентами из-за его высокой сложности.

5. Среди объективных характеристик сложности естественно-биологических курсов для изучения можно выделить следующие: значительную насыщенность дисциплин специализированными терминами и понятиями, сложными по лексическому составу и семантическому значению; преобладание конкретно-образных специальных терминов, многие из которых мало используются или не используются при изучении профильных курсов по специальности; значительную долю понятий, обозначающих скрытые от глаз динамичные физиологические процессы на макро- и микроуровне и т.д.

6. По данным нашего исследования высока доля студентов, имеющих значительные проявления трудностей в освоении биологических дисциплин - 37,5 % от числа исследуемых. Для них характерно выраженное проявление

152 трудностей на когнитивном, поведенческом и эмоциональном уровнях, что отражается в снижении успеваемости и активности на занятиях, недисциплинированности, неорганизованности, несамостоятельности, негативных реакциях, отрицательном отношении к необходимости изучать биологические курсы.

7. Психологическими (внутренними) факторами возникновения трудностей в освоении естественно-биологических дисциплин могут быть личностные особенности, уровень развития интеллектуальных способностей, особенности мотивационной сферы студентов. Так, среди личностных особенностей (выявленных по методике Р.Б. Кеттелла) студентов, имеющих значительные трудности в изучении естественно-биологических курсов, было выделено некоторое относительное снижение интеллектуальных способностей, преобладание неорганизованности, безответственности, импульсивности в поведении, а также лености, малообязательности, излишней самоуверенности и нечувствительности к критике, что не способствует успеху в обучении. Кроме того, для этих студентов характерно относительное снижение способности к абстракции, комбинированию, рассуждению, точному выражению словесных значений, пониманию отношений, недостаточная умственная образованность и подвижность мышления. Мотивационная сфера данных студентов отличается отсутствием или снижением интереса к естественно-биологической области знаний.

8. В группе студентов, имеющих значительные проявления трудностей в процессе изучения дисциплин естественно-биологического цикла, могут быть выделены различные типы студентов в зависимости от сочетания когнитивных и мотивационно-личностных характеристик: 1-й тип - студенты с относительно сниженным уровнем интеллектуальных способностей и интереса, высоким уровнем субъективного переживания возникающих трудностей; 2-й тип - студенты с относительно сниженным уровнем интеллектуальных способностей, средним уровнем интереса и сниженным уровнем субъективного переживания трудностей; 3-й тип - студенты со средним уровнем интеллектуальных способностей, сниженным уровнем интереса и повышенным уровнем субъективного переживания трудностей.

9. Полученные данные позволили прийти к выводу о необходимости комплексного подхода к решению проблемы трудностей и выделить конкретные психолого-педагогические условия преодоления трудностей в обучении у студентов - будущих психологов - это организация учебного процесса на основе психодидактических принципов (интегративно-проблемного, идентификационно-вариативного, рефлексивно-конструктивного) с учетом типов трудностей и причин их порождающих, включающая в себя систему мер, направленных, с одной стороны, на осознание значимости дисциплин для профессиональной подготовки, с другой, - на структурирование материала с учетом его развивающего потенциала.

Исходя из выделенных условий, необходимых для преодоления трудностей, были обозначены общие задачи опытно-экспериментальной работы: стимулирование процесса интеграции когнитивной и мотивационно-личностной сферы студентов через применение проблемных методов обучения; стимулирование процесса осознания причин и характера возникающих трудностей через включение рефлексии в организационные формы работы на занятии; стимулирование процесса идентификации с осваиваемым знанием через вариативность содержания, форм работы студентов с изучаемым материалом.

В целом работа по преодолению трудностей в изучении естественно-биологических дисциплин включала подготовительный, психолого-диагностический просветительский и непосредственно-практический методический этап. Подготовительный этап предусматривал составление рабочей программы курса, планов практических занятий, дидактических, учебно-методических пособий, отвечающих целям работы. На просветительском этапе студентам давались представления о видах трудностей в обучении, о внешних и внутренних причинах их возникновения, об их влиянии на конечный результат обучения, о путях преодоления возникающих трудностей, проводилась диагностическая работа, и ее результаты в корректной форме доводились до учащихся.

Непосредственно-практический методический этап работы направлен на реализацию поставленных задач по преодолению трудностей усвоения знаний и мотивационных трудностей у студентов в процессе организации предусмотренных учебным планом лекционных и практических занятий на основе интегративно-проблемного, рефлексивно-конструктивного, идентификационно-вариативного психодидактических принципов. Непосредственно-практический методический этап состоял из организационной, методической и завершающей частей, в ходе каждой из которых в большей или меньшей степени, комплексно решались поставленные задачи. В методической части непосредственно-практического этапа работы условно были выделены 2 направления, соответствующие основным выделенным нами группам трудностей, возникающих у студентов - будущих психологов при освоении естественно-биологических дисциплин: преодоление трудностей усвоения знаний, преодоление мотивационных трудностей. Оба направления работы осуществлялись одновременно. Приоритет того или иного направления определялся в зависимости от преобладающих при изучении конкретной темы трудностей. Основными методами и приемами являлись: индивидуальный и групповой поиск ответов на проблемные задания разного уровня сложности (проблемных вопросов, практических задач, исследовательских заданий); предоставление студентам возможности самостоятельного выбора, как уровня сложности выполняемых заданий, так и вариантов их решения; групповое и коллективное дискуссионное обсуждение вариантов возможных ответов на проблемные задания; использование приема позиционного обучения при организации дискуссии; рефлексия трудностей и причин их возникновения; вариативность и разнообразие приемов контроля и самоконтроля уровня усвоения темы и т.д.

10. Повторная диагностика показала положительные результаты проведенной работы. В результате тестирования в ходе контрольного эксперимента нами получены статистически значимые различия по уровню трудностей у

155 испытуемых экспериментальной и контрольной групп (р<0,01). Показателями эффективности проведенной работы стали: повышение уровня успеваемости по дисциплине (итоговое тестирование по материалу изученных тем, итоговый рейтинг по дисциплине); повышение уровня интереса к естественно-биологическим знаниям, уровня обучаемости; повышение нормативности поведения, ответственности, познавательной активности во время занятий; снижение уровня напряженности во время занятий у студентов экспериментальной группы. Однако для более эффективной коррекции психологических причин трудностей требуется серьезная и длительная индивидуальная работа.

11. Разработанные в процессе диссертационного исследования методики диагностики, программа обновленного курса «Физиология ВНД и сенсорных систем» нашли практическое применение в высших учебных заведениях, готовящих будущих специалистов в области психологии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Останкина, Елена Николаевна, Череповец

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-336 с.

2. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.-412 с.

3. Акимова А.П. Формирование у студентов умения определять и решать педагогические задачи в воспитательной работе. — В кн.: Обучение студентов основам педагогического мастерства. Иваново, 1971. С. 59 -64.

4. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход.// М.: Знание, 1992. 77 с.

5. Александрова И.П., Ожигова А.П. Анатомия и физиология центральной нервной системы и сенсорных систем. Практикум для студентов факультета психологии. М.: Издательство СГИ, 1999. 101 с.

6. Ананьев Б.Г. Развитие психофизиологических функций взрослых людей.-М, 1972.-231 с.

7. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 2. \ JL, 1974.-С. 3-15.

8. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания: избран. Психологические труды. Воронеж, 2005. 431 с.

9. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М.: Издательство «Ось-89», 1999.-224 с.

10. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: система основных понятий.157- М: Ось-89, 2005.- 189 с.

11. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита. // Психологический журнал. Т. 15. -1994.-№1.

12. Архангельский С.И. Некоторые проблемы организации выборочных обследований в высшей школе. М.: Знание, 1984. - 84 с.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. школа, 1980. - 368 с.

14. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: (Аспект предупреждения неуспеваемости школьников). Ростов н/Д.: Изд. Ростовского н/Д госпединститута, 1972. - 347 с.

17. Бабанский Ю.К., Ильина Т.А., Жанткеева З.У. Педагогика высшей школы. Алма-Ата: Мектеп, 1989. - 176 с.

18. Барабошина Н.В. Формирование готовности к преодолению затруднений в профессиональной деятельности у студентов педагогического вуза : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 Костромской гос. пед. ун-т1. Ярославль, 1998.- 126 с.

19. Бевзова Л.В. Социально психологические трудности педагогического общения в системе «учитель ученик» // Психологические трудности общения: Диагностика и коррекция. - Ростов-на-Дону, 1990.- С. 58-61.

20. Бедерханова В.П. Обучающие игры как средство подготовки студентов к воспитательной работе. Автореф. канд. дисс. Л., 1977. 31 с.

21. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу: Знаете ли вы своего ученика? Пособие для студентов пединститутов, учащихся педучилищ и колледжей и родителей. М.: Издательский центр «Академия»,1996.-240 с.

22. Безруких М., Ефимова С., Круглое Б. Почему учиться трудно? М.: «Семья и школа», 1995. - 205 с.

23. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М.: Педагогика, 1996.-212 с.

24. Березовин Н.А. Социально-психологические и дидактические особенности адаптации студентов 1 курса университета //Актуальные проблемы вузовской педагогики. /Под ред. М.И. Писку-нова. Минск: Изд. Бел госуниверситета, 1983. - С.111 - 130.

25. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. -Л., 1988.-398 с.

26. Бибрих P.P., Васильев И.А. Особенности мотивации и целе-полагания в учебной деятельности студентов младших курсов. //ВестникМГУ.-серия 14 "Психология", 1987.-№2.-с.20-30.

27. Блонский П.П. Память и мышление./ В кн.: Избранные психологические произведения. М.: Политиздат, 1964. - С. 281.

28. Бодалев А.А, Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб.: Изд-во «Речь», 2000.-440 с.

29. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Воронеж, 1995.-352 с.

30. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1986.-464 с.

31. Бокарева Г.А. Совершенствование профессиональной подготовки студентов. // Советская педагогика, 1987. № 3. - С.49 — 52.

32. Борзенков В.Л. Дидактический анализ учебной информации как основа выбора методов и форм организации процесса обучения: Автореф. Канд. дисс. Л., 1987. 16 с.

33. Борисов П.П. Психофизиологические причины неуспеваемости и второгодничества, пути их преодоления. Якутск: Кн. Изд-во, 1980. 95 с.

34. Брудный В.И. Адаптация студентов младших курсов в вузе: Автореферат дисс. канд. пед наук. М., 1975. - 36 с.

35. Брунер Дж. Процесс обучения. М., 1962. - 84 с.

36. Брунер Дж. Психология познания: за пределами непосредственой информации. М.: Наука, 1977. - 412 с.

37. Бучилова И.А. Психологические особенности преодоления педагогических стереотипов у студентов и воспитателей дошкольных учреждений. Дис. Канд психол. Наук: 19.00.07. Череповец, 2002. 204 с.

38. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во МГУ, 1984.-200 с.

39. Вахрушев С.В. Психодиагностика трудностей в обучении учителями начальных классов /Дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1995.-161 с.

40. Веракса Н.Е. Модель позиционного обучения студентов // Вопросы психологии, 1994.-№3.-С. 122-129.

41. Вовчик-Блакитна М.В. Некоторые индивидуально-психологические особенности хорошо успевающих студентов. // Советская педагогика, 1972.- №2.-С. 85-94.

42. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика - Пресс, 1996. - 536 с.

43. Выготский JI.C. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО Пресс, 2000. -1008с.

44. Высоцкая С.И. Типы затруднений и их связь с проблемными ситуациями в учебной деятельности школьников: Автореф. канд. дисс. -М., 1974. -32 с.

45. Гавриличев A.JL, Лукьянова Н.Ф. Критерии оценки свойства личности при определении профессиональной пригодности кандидатов в летные училища // Военно-медицинский журн. 1984. № 3. - С. 53 - 54.

46. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопр. психол. 1969.-№ 1.-С. 15-25.

47. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.: Изд.-во МГУ, 1985. 45 с.

48. Гельмонт A.M. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954. - 91 с.

49. Гильбух Ю.З. Учитель и психологическая служба школы. Киев, 1993. - 143 с.

50. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Знание, 1989. Сер. "Педагогика и психология". - № 4.

51. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. -Воронеж: Изд. Воронежского университета, 1981. 208 с.

52. Гольнева Д.П. Программированные школьные задания по биологии. -Биология в школе, 1971.- №3.-С. 33-40.

53. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -423 с.

54. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ОПЦ «ИНТОР», 1996.-541 с.

55. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

56. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности. // Вопросы психологии, 1981. -№ 6. С. 19.

57. Данилова Ё.Е. Психологический анализ трудных ситуаций и способов овладения ими у детей 9-11 лет: Автореф. канд. дис. М., 1990. - 20 с.

58. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т./ В. ДальТЗ-М., 1984.- 1782 с.

59. Деркач А.А. Социально-педагогические основы совершенствования деятельности воспитателя: Автореферат дис. докт. пед. наук. JI., 1981. - 3 8 с.

60. Деркач J1.C. Система организации самостоятельной работы студентов на основе диагностики типа учебной деятельности: Дисс. . канд. пед. наук. Л., 1989. - 266 с.

61. Джавахишвили Е.В. Возрастные особенности личности студента и формирование педагогической установки. Автореф. дисс.канд. псих, наук. Тбилиси, 1988. - 24 с.

62. Добронравов Н.П. К проблеме адаптации первокурсников к условиям учения и труда в вузе. // Вопросы психологии личности и деятельности студентов. Иркутск, 1979. - 48 с.

63. Домырева Е.А. Исследование когнитивных барьеров в учебной деятельности. Автореферат дисс. на соиск. уч. Степ .канд.психол.наук. -Курск, 2002.- 17 с.

64. Домырева Е.А. Исследование когнитивных барьеров в учебной деятельности младших школьников: Дис. канд. психол. наук: 19.00.07. -Курск,2002.-185 с.

65. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка. М.: ВЛАДОС, 2000. - 144 с.

66. Дьяченко М.И., Кандыбович А.А. Психология высшей школы. -Минск, БГУ, 1981.-383 с.

67. Елманова В.К. Формирование гностических умений будущих педагогов: Автореферат канд. дис. Л., 1973. - 35 с.

68. Жданова С.Ю. Стиль учебной деятельности и его развитие (на материале исследований студентов филологов и математиков): Дисс. .канд. психол. Наук. Пермь, 1997. - 211 с.

69. Жуковская З.Д. Методологические основы и технология разработки комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе.-Спб., 1994.- 153 с.

70. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. Пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с.

71. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. - 196 с.

72. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Дом педагогики, 1999.-606 с.

73. Засобина Г.Л. Особенности формирования у студентов профессиональных умений в конструировании учебной работы: Автореферат канд. дис.-Л., 1971.-28 с.

74. Зимичева С.А. Некоторые особенности конструктивных умений уча162щихся педагогического училища, В кн.: Обучение студентов основам педагогического мастерства. - Иваново, 1971. - С. 33 - 39.

75. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - 508 с.

76. Ильясов Н.И. Структура процесса учения. М.: Издательство МГУ, 1986. - 198 с.

77. Истратова О.Н. Психодиагностика: Коллекция лучших тестов. Ростов н/Д: Феникс, 2005.-375 с.

78. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981.-96 с.

79. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М.: Знание, 1982. - 96 с.

80. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

81. Карпов В.В. Конструирование учебной телеинформации для средних профтехучилищ: Автореф. дисс. канд пед. наук. J1., 1982.-21 с.

82. Кириллова JI.M. Педагогические аспекты эффективности учебного фильма: Автореф. дисс. канд. пед. наук. JL, 1984. - 20 с.

83. Клюева Н.В. Успешность обучения при групповой форме его организации: Автореф. дисс. канд. психол. наук. JL, 1987. - 23 с.

84. Коноваленко И.Г. Создание проблемных ситуаций на уроках биологии. //Биология в школе, 1971,-№2.-С. 22-26.

85. Конопкин О.А., Прыгин Г.С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции // Вопр. психол. 1984. -№ 3. С. 42 - 53.

86. Корнева З.Ф. Развитие иноязычной устной речи средствами динамической наглядности: Автореф. Канд. дисс. JI. Минск, 1985. - 22 с.

87. Костова 3. Проблемные ситуации на лабораторных занятиях. // Биология в школе, 1971.-№2.-С. 30-34.

88. Кофтун Л.Б. Особенности применения программированных материалов в учебном процессе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1978. - 25 с.

89. Краткий психологический словарь /Сост. Л.А.Карпенко;163

90. Под общ.ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 430 с.

91. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991.-79 с.

92. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JI., 1985. -32 с.

93. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш шк., 1989. - 166 с.

94. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. Шк. 1990. - 177 с.

95. Куликова З.А. Успешность решения учебных задач студентами при различных способах активизации их познавательной деятельности: Ав-тореф. дисс канд пед наук. JI., 1985. - 23 с.

96. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985. - 128 с.

97. Куркин И.А. О противоречиях процесса обучения и учете их в педагогической деятельности. В кн.: Оптимизация учебно-воспитательного процесса в средней школе с целью повышения эффективности учения школьников. Ростов н/Д, 1976. - 178 с.

98. Лащенова С.Н. Оптимизация процесса конструирования учебной информации преподавателем вуза. Автореф. дис. канд пед наук. Л., 1984.-22 с.

99. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. -Воронеж, 1997. С.69 - 103.

100. Леках В.А. Ключ к пониманию физиологии: Учебное пособие. М.: Едиториал УРСС, 2002. - 360 с.

101. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1975.-303 с.

102. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд. 4, М., 1981. с.514 -515.

103. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации. Новосибирск, 1992.-216 с.

104. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

105. Лобач И.И. Исследование формирования оперативного образа в процессе обучения: Автореф. дисс. канд. психол наук. Л., 1980. - 24 с.

106. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению, математике. Изд. 3-е, перераб. и доп. - М.: «Ось - 89», 2003. - 95 с.

107. Люблинская А.А. Современный воспитатель. Какой он? Киев: о-во «Знание», 1981 -64 с.

108. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. М.: Психология, 1989.-77 с.

109. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. М.: Изд-во МГУ, 1989.-239 с.

110. Максимова В.Н. Проблемный подход в изучении биологических курсов.//Биология в школе, 1971.-№4. -С. 32-35.

111. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. М.: Академия, 2002.-256 с.

112. Маркова А.К. Формирование мотивов учения. М.: Просвещение, 1980.-191 с.

113. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996.-308 с.

114. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

115. Маркова А.К. Формирование учебной деятельности и развитие личности школьника //Формирование учебной деятельности школьников. -М.: Педагогика, 1982. С. 21-28.

116. Маркова А.К. Доступность учебного материала как один из факторов снижения перегрузки школьников. // Вопросы психологии, 1982. -№1. -с. 77.

117. Маркова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников. // Вопросы психологии, 1980. -№ 5.

118. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.-М., 1990.-192 с.

119. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., «Педагогика», 1972. - 206 с.

120. Матюшкин-Герке А.А. Структурно-логические модели конструирования учебной информации и их использование в управлении процессом обучения. Автореф. канд дисс. Л., 1978. - 26 с.

121. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М., 1975.-219 с.

122. Медведев В.П. Особенности влияния комплексного применения технических средств обучения на результативность учебно-познавательной деятельности. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1979. - 25 с.

123. Меньшикова Л.В. Образные компоненты в мышлении: Автореф дисс. канд. психол. наук. Е., 1974. - 21 с.

124. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственное развитие школьника: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-218 с.

125. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М., Педагогика, 1986. 256 с.

126. Мерлин B.C. Психология индивидуальности: избр. психол труды. М., 2005. - 542 с.

127. Мерлин B.C. Лекция по психологии мотивов человека: Учебное пособие для спецкурса. Пермь, 1971. - 120 с.

128. Мещерякова С.И. Дидактические основы обучения методу моделирования: Автореф. дисс. док. Пед. Наук. Л., 1988. - 63 с.

129. Мешков Н.И. Психолого-педагогические факторы академической успе166ваемости. Саранск, 1991. - 84 с.

130. Мешков Н.И. Анализ факторов учебной успеваемости студентов (на материале младших курсов): Дисс. канд. пед. наук. JL, 1980. -205 с.

131. Мешков Н.И. Становление учебно-профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университете: Автореф. дис. на соиск. уч. степ, д-ра психол. наук. СПб, 1993. - 31 с.

132. Молодцова J1.A. Процессы отбора абитуриентов и адаптация студентов к обучению в высшей школе: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1981.- 194 с.

133. Монина Г.Б., Панасюк Е.В. Тренинг взаимодействия с неуспевающим учеником. СПб.: Издательство «Речь», 2005. - 200 с.

134. Мочалова Н.М. Основные дидактические условия реализации методов проблемного обучения. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1978. - 24 с.

135. Муртазин Г.М. Активизация мышления учащихся в процессе преподавания биологии. // Биология в школе, 1971. № 4. - С. 24 - 27.

136. Муртазин Г.М. Активные формы и методы обучения биологии. Человек и его здоровье: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1989.-191 с.

137. Наенко Н.И. Психологическая, напряженность. М., 1976. - с. 56.

138. Надирашвили Ш.А. Особенности закономерностей действия установки на различных уровнях психической активности человека/ Сборник под ред. А.С. Прангишвили. Тбилиси, 1973.- 269 с.

139. Назарова O.JI. Педагогические условия преодоления трудностей в самообразовании студентов индустриально-педагогического колледжа. Дис. канд. пед. Наук. Челябинск, 1997. - 164 с.

140. Нестерова Н.Б. Ценностное отношение студентов к учебным дисциплинам как фактор успешности наук. Е., 1984. - 76 с.

141. Новочадов В.В. Как быть успешным в вузе. СПб.: «Издательство1671. Тригон», 2003. 192 с.

142. Образцова Л.Ю. Особенности индивидуально-дифференцированного подхода к студентам младших курсов. Автореф. дис. Канд. пед. наук. -Л., 1979.-21 с.

143. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Мир и образование, 2003. -1198 с.

144. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет. /Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова.// М.: Педагогика, 1988. -192 с.

145. Осухова Н.Г. Психологическая помощь в трудных и экстремальных ситуациях. М.: Академия, 2005. - 288 с.

146. Ошанина А.С. Анатомия для психологов. Основы функциональной анатомии центральной нервной системы и органов чувств: учеб. пособие. М.: Ун-т Нестеровой, 2005. - 318 с.

147. Парыгин Б.Д. Психологический барьер и его природа //Социальная психология и философия /Под ред. Б.Д. Парыгипа. -Л., 1975.-Вып.З.-С. 3 13.

148. Парыгин Б.Д. Психологический барьер и его проблемы //Современное состояние и проблемы социальной психологии. -М.: Знание, 1973.-С. 38-42.

149. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. институтов. /Под. ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. М.: Просвещение, 1988.-477 с.

150. Пилипенко А. И. Познавательные барьеры в обучении физике и методические принципы их преодоления: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.02. Курск, 1997. - 242 с.

151. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение: Учебник. М.: Профиздат, 1989. - 192 с.

152. Платонов Ю.П. Профессионально-педагогическая направленность мастера производственного обучения среднего профтехучилища: Автореф. Канд. Дисс. Л., 1982. - 23 с.

153. Подымов Н.А. Психологические барьеры в педагогической деятельности. Монография. М.: Прометей, 1998.-239 с.

154. Подымов Н.А., Подымова J1.C. Психологические особенности профессиональной деятельности учителя. Курск.: Изд-во КГПУ, 1996. - 194 с.

155. Подымов Н.А. Психологические барьеры в профессиональной деятельности учителя. Автореферат дисс. на соиск. уч. степ, доктора психол.наук. М., 1998. - 63 с.

156. Познавательные процессы и способности в обучении. / Под ред. В.Д. Шадрикова. // М.: Просвещение, 1990. 142 с.

157. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей/ Предисловие действительного члена АПН СССР Ю.К. Бабанского.-М.: Педагогика, 1983. 128 с.

158. Полуяктова З.Г. К вопросу о формировании педагогических умений. -В кн.: Обучение студентов основам педагогического мастерства. -Иваново, 1971.-С. 55-58.

159. Пономарева И.Н. Общая методика обучения биологии. М.: Академия, 2003.-272 с.

160. Попков В.А. Коржуев А.В. Дидактика высшей школы: учебное пособие для студентов высших пед. Учеб. Заведений. М.: Академия, 2001. -136 с.

161. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. С-Петербург: Питер, 2002. -560 с.

162. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии: Сб. статей /Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1978. - 288 с.

163. Психические особенности слабоуспевающих школьников. / Под ред. И. Ломпшера.//М.: Педагогика, 1984. 184 с.

164. Психологические тесты. / под ред. А.А. Карелина: в 2 т. М.: ВЛА-ДОС, 2000. - Т. 1.-312 с.

165. Психологические тесты. / под ред. А.А. Карелина: в 2 т. М.: ВЛА-ДОС, 2000.-Т. 2.-248 с.

166. Психологический словарь. / Под ред. В.В. Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

167. Психология. Словарь / Под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Яро-шевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

168. Рабинович П.Д., Нуждина М.П. Зависимость успеваемости студентов от их характерологических особенностей. Вопросы психологии, 1985.-№6.

169. Распопов В.М. Программирование заданий учащимися средних специальных учебных заведений в системе самостоятельной работы: Автореф дисс. канд. пед. наук. Л., 1985. - 28 с.

170. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: пер. с англ. М.: Прогресс, Универ, 1994. - 480 с.

171. Рохлов B.C., Микишов А.И. Человек и его здоровье. Дидактический материал, пособие для учителей биологии и учащихся. - М.: Илекса, 2001.-216с.

172. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.2. М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

173. Савченко Ю.С. Развитие познавательной активности и самостоятельности слушателей подготовительного отделения вуза на основе дифференцированного обучения: Автореф дисс. канд. пед. наук. Л., 1988. -25 с.

174. Садовская И.Л. Методика коррекции усвоения знаний в процессе обучения биологии в педагогическом вузе. Дис канд пед наук. -Красноярск, 2000. 197 с.

175. Селиванова Э.Б. Роль образного мышления в формировании общенаучных знаний, навыков и умений: Автореф. дисс. канд пед наук. JL, 1985.-20 с.

176. Семенова Р.С. Исследование возможностей осуществления индивидуального подхода при самостоятельной работе студентов: Автореферат дисс. канд. пед. наук. -М., 1974. 23 с.

177. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2000. 350 с.

178. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика ненасилия. М.: Магистр, 1994.- 132 с.

179. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия. М.: Клуб "Реалисты", 1997. - 336 с.

180. Скок Г.Б. Основы технологии коррекции педагогической деятельности: Автореф. Док. Дисс. Л., 1988.-21 с.

181. Славина Л.С. Трудные дети /Под редакцией В.Э. Чудновского. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-447 с.

182. Словарь иностранных слов. М.: Рус. Яз., 1989. - 624 с.

183. Словарь практического психолога /Сост. С.Ю. Головин. Минск: Хар-вест, 1998.-800 с.

184. Словарь русского языка. Изд. 10-е, стереотип. Под ред. д-ра филолог. Наук проф. Н.Ю. Шведовой. М., «Сов. Энциклопедия». 1973. - 846 с.

185. Словарь синонимов русского языка в двух томах. Том второй. Академия наук СССР институт русского языка. Наука, Ленинградское отделение. Ленинград. 1971.- 856 с.

186. Словарь современного русского литературного языка. Том 15. Издательство Академии наук СССР, Москва Ленинград, 1963. - 1286 с.

187. Смирнов А.В. Факторы успешности обучения студентов математике (на материале технического вуза): Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1975.-216 с.

188. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от дея171тельности к личности. М.: Академия, 2001. - 304 с.

189. Смирнова Р.А. Формирование у будущих учителей умения реконструировать знания: Автореф. дисс. канд. пед. наук. JL, 1984. - 19 с.

190. Сосновская Л.Б. Педагогические аспекты организации самостоятельной работы студентов на основе принципа индивидуально-дифференцированного подхода: Дисс. канд. пед. наук. Л., 1989. -224 с.

191. Степанова Е.И., Петров Я.И. Умственное развитие и обучаемость взрослых. Л., 1981.-35с.

192. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов-на Дону: «Феникс», 2004. - 544 с.

193. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Прогресс, - 252 с.

194. Тест структуры интеллекта Амтхауэра: Прил к кн. «Практикум по возрастной психологии». СПб.: Речь, 2002. - 44 с.

195. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд.-во МГУ, 1984.-344 с.

196. Тищенко Н.Ф. Сравнительный анализ эффективности учебного процесса при концептуальном представлении учебной информации: Автореф. дисс. канд. пед наук. Л., 1981. -25 с.

197. Толковый словарь русского языка: В 4т. Т.4/ под ред. проф. Д. Ушакова. М. - ТЕРРА, 1996. - 752 с.

198. Тышкова М. Исследование устойчивости личности детей и подростков в трудных ситуациях. // Вопр.психол, 1987. №1. - С.27 - 34.

199. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966. - 452 с.

200. Философско психологические проблемы развития образования /Под ред. В.В. Давыдова.- М.: Педагогика, 1981.- 176с.

201. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 216 с.

202. Формирование учебной деятельности студентов. /Под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд. МГУ, 1989. - 240 с.

203. Фрейд 3. Избранное. Ростов-на-Дону, Феникс, 1998. - 350 с.

204. Фролова Л.П. Психологические особенности внутриличностных противоречий у детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -Курск, 2003. 17 с.

205. Харченко С.Я. Педагогическая игра как метод формирования у студентов общественно-политических умений: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Л., 1984.-23 с.

206. Холодная М.А. Экспериментальный анализ особенностей организации понятийного мышления: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1974. -22 с.

207. Хроменко О.В. Методика преподавания психологии. Ростов н/Д: Феникс, 2004.-256 с.

208. Хромов В.В. Психодидактические принципы в психологической подготовке будущих педагогов. // Повышение качества образования на основе личностно-ориентированного подхода: Межвузовский сборник научных статей. Череповец, 2004. - С. 227 - 234.

209. Цетлин B.C. Предупреждение неуспеваемости учащихся. М.: Знание, 1986.-80 с.

210. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения.-М.: Столетие, 1995.-189 с.

211. Шакуров Р.Х. Теоретике методологические основы психологии: новая научная парадигма //Магистр. 1997. - Спец. выпуск. - С. 17-3.

212. Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности //Вопросы психологии, 2001. № 1. - С. 3 - 18.

213. Шкуркин В.И. Мотивы как фактор эффективности учебной деятельности студентов медвуза: Автореф. Канд. Дис. М., 1981. - 21 с.

214. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.: Изд-во Институт практической психологии. Воронеж, 1995.-416 с.

215. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-554 с.

216. Юнг К.Г. Собрание сочинений. Конфликты детской души. М., 1994.-350 с.

217. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М.: Знание, 1985. -80 с.

218. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 111 с.

219. Якунин В.Я. Педагогическая психология. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. - 349 с.

220. Bruner J.S. On perceptual readiness // Psychol.Rev. 1957. V. 64.N2.

221. Hohn Robert 1. Classroom Learning and Teaching. Longman Pablishers USA, 1995.

222. Jung C.G. Archetypes and the collective unconsciousness. -L., 1959.

223. Rogers C.R. Client centered therapy. Boston, 1951.

224. Основные черты и функции трудностей в деятельности.

225. Причины возникновения и классификация трудностей в обучении.