Психолого-педагогические условия развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий

Васильева, Ирина Леонидовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические условия развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий

Автореферат

Автор научной работы: Васильева, Ирина Леонидовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические условия развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий"

На правах рукописи

Васильева Ирина Леонидовна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ С ПРИМЕНЕНИЕМ ДИСТАНЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Специальность 19.00.07-Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 4 033 2011

Самара 2011

4855687

Работа выполнена на кафедре теоретической и экспериментальной психологии ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Научный руководитель - кандидат психологических наук

Дмитриева Людмила Геннадьевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Виноградова Галина Александровна

кандидат психологических наук Матасова Инна Леонидовна

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Саратовский государственный

университет им. Н.Г.Чернышевского»

Защита состоится 1 марта 2011 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета Д.212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 - педагогическая психология при ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» (43099, г. Самара, ул. М.Горького, 65/67).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: г. Самара, ул. М.Горького, 65/67.

Объявление о защите и текст автореферата было размещено на сайте ПГСГА (www.pgsga.ru) 27 января 2011 г. Автореферат разослан 29 января 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук,

профессор Л.В.Вершинина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В числе стратегических направлений развития профессионального образования особое место занимает включение образовательных учреждений в глобальную сеть Интернет и локальные информационные сети (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.). В настоящее время более половины вузовской и послевузовской профессиональной подготовки и переподготовки переведено на обучение с применением дистанционных образовательных технологий. В информационном обществе процессы социализации и профессионализации неизбежно отделяются друг от друга, поскольку дистанционное обучение предполагает систематическую интерактивносгь, опосредованное общение, специфичную технологическую основу (компьютерная телекоммуникационная сеть, кейс-технология), виртуальный класс, индивидуальную траекторию обучения и др., что системно не встраивается в классическое традиционное обучение.

Переход к информационному обществу значительно расширяет масштабы межкультурного взаимодействия. Электронные средства занимают все более ощутимое место в структуре коммуникации. Человек воспринимает окружающий мир через компьютерные коммуникации как инструмент познания, который играет активную трансформирующую роль в систематизации действительности. В этой связи особую важность приобретает умение общаться и выстраивать межличностное взаимодействие. На практике не всегда можно наблюдать сбалансированность между успешностью человека в социальных контактах и способностью регулировать вовлеченность в деятельностное участие, связанное с информационными коммуникативными технологиями. Чаще всего у людей это проявляется в низкой коммуникативной компетентности, выражающейся в неэффективном поведении, эмоциональной неустойчивости, проявляющейся в неудовлетворенности отношениями, личностной жизненной неконструктивности, следствием которой являются отсутствие четких целей в жизни, неудовлетворенность самореализацией, внутренняя противоречивость личности.

Проблема коммуникативной компетентности не нова. Особенности развития коммуникативной компетентности студента вуза исследуются Н.М.Ануфриевой, ГЛ.Бабий, Ф.Ф.Байкиным, И.И.Барахович, Е.Е.Боров-ковой, Е.А.Гришиной, В.К.Елмановой, С.И.Ершовой, В.Л.Зливковым, Л.П.Павловой и др., пришедшими к осознанию коммуникативного действия как сложного многоуровневого взаимодействия субъектов, обменивающихся информацией. В структуре коммуникативной компетентности выделяются: коммуникативное взаимодействие (Л.А.Шипилина), коммуникативные умения (А.Н.Леонтьев, И.П.Раченко, В.А.Якунин), коммуникативные ка-

чества, свойства личности (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, В.А.Лабунская, А.В.Мудрик, Н.Н.Обозов, Р.А.Парошина, Л.А.Петровская, А.У.Хараш) и коммуникативные процессы (Г.М.Дридзе, А.А.Леонтьев, В.А.Якунин).

Особое значение имеют работы, посвященные коммуникационно-информационным (МАндерсон, Г.Гебнер, Ч.Осгуд, Дж.Миллер, Г.Лас-свелл) и социально-психологическим (А.А.Бодалев, Н.В.Куницына, Я Л.Коломенский, Д.Катц, Е.С.Кузьмин, В.А.Лабунская, Б.Ф.Ломов, Б.Д.Пары-гин) аспектам общения. Интерактивное обучение на основе телекоммуникационных технологий как актуальное в системе высшего образования исследуют в качестве средства или фактора педагогического взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса И.М.Горбаченко, И.А.Дмитриева, Е.В.Коротаева, А.С.Молчанова, АА.Струнина, Н.Г.Суворова, А.Р.Федорова и др.

Как показывает анализ научной литературы, исследователи, как правило, акцентируют внимание на внедрении техники и содержательном наполнении учебных курсов и образовательных услуг в системе обучения с применением дистанционных образовательных технологий, рассматривая их как один из способов организации процесса обучения при реализации образовательных программ. При этом остается неохваченным социокультурный контекст данного обучения, связанный с развитием коммуникативной компетентности студентов как необходимого условия эффективного действия в разнообразных социальных и профессиональных ситуациях, а также самореализации в современных жизненных обстоятельствах. При всей несомненной теоретической и практической значимости проведенных исследований проблемы коммуникативной компетентности следует отметить, что вопросы развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий, не были предметом специального исследования. В психолого-педагогической литературе не выявлены факторы, препятствующие развитию коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий, отсутствует программа развития коммуникативной компетентности этих студентов в процессе обучения. В данных условиях становится безусловной необходимость оказания целенаправленной психологической помощи по развитию коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий.

тов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий. Стремление найти пути разрешения этого противоречия и определило проблему нашего исследования.

В теоретическом плане это проблема обоснования психолого-педагогических условий развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий. В практическом - проблема разработки и апробации программы развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий.

Объект исследования - коммуникативная компетентность студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий.

Цель исследовании - теоретически обосновать и экспериментально проверить психолого-педагогические условия развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий.

Гипотеза исследования. Если коммуникативная компетентность личности студента - это интегративное личностное образование, характеризующееся адекватной самооценкой, способностью понимать внутренний мир другого человека, перестраиваться при изменении внешних и внутренних условий и ориентироваться в использовании вербальных и невербальных средств в различных ситуациях общения, то ее развитие становится возможным тогда, когда в практику обучения с применением дистанционных образовательных технологий будет внедрена программа, обеспечивающая:

- понимание студентами влияния специфики обучения с применением дистанционных образовательных технологий и создание у студентов представлений о личностных особенностях, оказывающих воздействие на развитие коммуникативной компетентности;

- развитие коммуникативных умений и способности ориентироваться в определенных ситуациях общения;

- формирование навыков саморегуляции поведения при изменении внешних условий в разнообразных жизненных ситуациях.

Задачи исследования:

1) выявить психологические составляющие коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий;

2) обосновать психолого-педагогические факторы, препятствующие развитию коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий;

3) разработать и апробировать программу развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий;

4) экспериментально проверить результативность программы развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- выявлены психологические составляющие коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий (интегративное личностное образование, характеризующееся адекватной самооценкой, способностью понимать внутренний мир другого человека, перестраиваться при изменении внешних и внутренних условий и ориентироваться в использовании вербальных и невербальных средств в различных ситуациях общения);

- определены психолого-педагогические условия, способствующие развитию коммуникативной компетентности студента (переформирование когнитивных структур «Я образа» и снятие ограничений и комплексов для создания позитивной Я-концепции; развитие чувства самоидентичности и эмпатически заинтересованного поведения; создание ситуаций, расширяющих репертуар поведенческих реакций и ситуативную адаптивность; расширение поля вербальных и невербальных средств общения в области субъектных взаимоотношений; проявление разнообразия паттернов поведения в различных ситуациях общения);

- разработана программа, обеспечивающая развитие коммуникативной компетентности студентов в контексте обучения с применением дис-

танционных образовательных технологий (программа включает два раздела: теоретический раздел, реализуемый в форме беседы, обеспечивает овладение студентами знанием о влиянии специфики обучения с применением дистанционных образовательных технологий и личностных характеристик на коммуникативную компетентность, о законах построения межличностной коммуникации, о барьерах и неконструктивных способах поведения, затрудняющих субъективное взаимодействие, а также обеспечивает осознание происходящего в личностном жизненном пространстве. Практический раздел, реализуемый с помощью психологического консультирования (при непосредственном контакте и в offline/online режиме) и проведения интенсивной групповой работы (включающей дискуссионный клуб, психологический тренинг и интернет-тренинг), обеспечивает овладение студентами коммуникативными навыками, умениями и опытом, влияющими на регуляцию взаимодействия в процессе межличностного общения; умением соотносить вербальные и невербальные приемы с целями коммуникации для эффективного общения; способностью реализовать различные стратегии поведения и разносторонне анализировать ситуацию; способствует совершенствованию перцептивного компонента общения.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования дополняют научные представления о содержании коммуникативной компетентности студента; расширяют научные представления о факторах, препятствующих развитию коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий, теоретическую основу для разработки разноуровневых программ по развитию коммуникативной компетентности студентов и открывают перспективы для совершенствования учебного процесса в современных социально-экономических условиях.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на развитие коммуникативной компетентности студентов, обучающихся дистанционно. Прошедшая экспериментальную проверку программа развития коммуникативной компетентности студентов составляет научную базу для организации деятельности психологической службы в образовательных учреждениях, использующих дистанционные образовательные технологии. Результаты способствуют совершенствованию психологического консультирования и тренинговой работы психолога со студентами, испытывающими трудности в установлении и поддержании межличностных контактов. Полученный опыт работы по offline и online-консультированию и проведению интернет-тренинга может использоваться в отработке практических навыков и умений в зависимости от индивидуальных потребностей участников.

Методологическую основу исследования составляют концепции о непрерывном образовании Е.П.Белозерцева, Б.С.Гершунского, Ю.Н.Кулют-кина, В.Н.Никитенко, В.Г.Онушкина, а также теории формирования профессиональной и коммуникативной компетентности И.А.Зимней, Д.А.Леонтьева, Р.Б.Сабаткоева.

Источниками исследования являются:

- психологическая теория о единстве сознания и деятельности, единстве внешнего и внутреннего (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, A.B. Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.);

- концепции социальной обусловленности развития личности (Г.М.Андреева, Б.С.Братусь, Л.С.Выготский, О.К.Тихомиров, Д.И.Фельдштейн, ВЛ.Ядов и др.);

- концепции о полисубъектных отношениях и формировании коммуникативных способностей (М.М.Бахтин, А.А.Бодалев, М.Р.Битянов, А.В.Бру-шлинский, М.Бубер, И.В.Дубровина, Б.Ф.Зейгарник, Г.Б.Корнетов, А.М.При-хожан, С.Л.Рубинштейн, А.У.Хараш);

- современные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки и непрерывного образования (Г.В.Акопов, В.П.Бездухов, М.Н.Берулава, И.А.Зимняя, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов, А.А.Реан, В.Ф.Сафии, Е.И.Шиянов и др.);

- положения компетентностного подхода, позволяющие выделить коммуникативную компетентность в качестве интеграции опыта общения в разных областях знания при дистанционном обучении (В.И.Байденко, А.С.Белкии, В.А.Болотов, В.В.Давыдов, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, В.В.Краев-ский, А.В.Хуторской, Г.П.Щедровицкий и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений на различных этапах исследования применялся широкий спектр взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретические методы (анализ философской, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, обобщение, синтез); эмпирические методы (беседа, тестирование, формирующий эксперимент); методы обработки данных - количественный анализ с использованием методов математической обработки (коэффициент ранговой корреляции Спирмена, параметрический t-критерий Стьюдента, факторный анализ, непараметрический критерий Манна - Уитни), качественный анализ результатов исследования; методы коррекции (психологическое консультирование и интенсивная групповая подготовка); методы знаково-символического представления результатов (рисунки, схемы, таблицы, диаграммы).

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось на базе ИНСТО Академии ВЭГУ в городах Уфа и Самара. В нем приняли участие 375 студентов с первого по четвертый курс факультетов психологии, социальной работы, управления и информатики, экономики. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2006-2007). Осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической литературы отечественных и зарубежных авторов по теме исследования, определены объект, предмет, задачи исследования; изучен понятийный аппарат, выстроена методология исследования. Результатом этапа явилось определение гипотезы и методов исследования, теоретическое обоснование развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий.

Второй этан (2007-2008). Определен комплекс диагностических методик, позволяющих выявить социально-психологические и личностные особенности студентов. Проведены эмпирическое исследование, количественный и качественный анализ, результаты которых позволили организовать контрольную и экспериментальную группы. Разработана и апробирована программа, определены психолого-педагогические условия развития коммуникативной компетентности студентов.

Третий этап (2008-2009). В ходе экспериментальной работы по внедрению программы проверялась и уточнялась исследовательская гипотеза. Был проведен анализ результативности экспериментальной работы, сформулированы выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на научно-теоретическом и практическом уровнях; применением адекватных цели и задачам исследования средств; статистической значимостью экспериментальных данных; возможностью внедрения результатов в практику образовательного процесса учебных учреждений.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования отражены автором в монографии «Психолого-педагогическое сопровождение интернет-зависимых в юношеском возрасте» (Уфа, 2010). Материалы исследования обсуждались на заседании кафедры психологии Академии ВЭГУ, на международных и всероссийских научно-практических конференциях в городах Екатеринбург, Пенза, Казань, Обнинск, Уфа, Красноярск, нашли отражение в 16 опубликованных печатных работах автора (2007-2010).

Экспериментальная программа развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий, была апробирована в рамках ИНСТО Академии ВЭГУ в городах Уфа и Самара.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. В современных условиях востребован специалист с развитой коммуникативной компетентностью, обеспечивающей эффективное общение, успешность социального и профессионального взаимодействия, действий в разнообразных жизненных и профессиональных ситуациях. Однако развитию коммуникативной компетентности студентов препятствуют такие психолого-педагогические факторы, как личностные особенности и ограничения, обусловленные обучением с применением дистанционных образовательных технологий, реализуемых опосредованно с помощью компьютерных телекоммуникаций и разнообразных электронных источников информации. Одним из возможных способов преодоления данных факторов становится создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие коммуникативной компетентности студентов, основными показателями которой являются адекватная самооценка, понимание и принятие внутреннего мира другого человека, способность перестраиваться при изменении внешних и внутренних условий и ориентироваться в использовании вербальных и невербальных средств в различных ситуациях общения.

2. Стратегия деятельности психолога по развитию коммуникативной компетентности студента, обучающегося с применением дистанционных образовательных технологий, основывается на внедрении в образовательный процесс комплексной программы. Ее реализация позволяет студенту осознать влияние специфики дистанционного обучения и создать представление о личностных особенностях, оказывающих воздействие на развитие коммуникативной компетентности; развить свои социально-психологические качества, в которых реализуются коммуникативные умения и способность ориентироваться в использовании вербальных и невербальных средств для достижения взаимопонимания в ситуации общения; сформировать навыки и умения саморегуляции поведения, проявляющиеся в способности перестраиваться при изменении внешних условий и эффективно действовать в разнообразных жизненных ситуациях, что позволит студентам успешно функционировать в социально неоднородных группах, решать конкретные практические задачи, возникающие в различных сферах жизнедеятельности.

3. Преодолепие психологических характеристик, препятствующих развитию коммуникативной компетентности, и минимизация педагогического и межличностного взаимодействия в процессе обучения с применением дистанционных образовательных технологий обеспечиваются переформированием когнитивных структур «Я образа» и снятием ограничений и комплексов для создания позитивной Я-концепции; усилением чувства самоидентичности и эмпатически заинтересованного поведения; формированием практических навыков и умений управления своим поведением в

разнообразных стандартных и нестандартных социальных ситуациях; расширением репертуара поведенческих реакций и ситуативной адаптивности, поля вербальных и невербальных средств общения в межсубъектных отношениях; раскрытием разнообразия паттернов поведения в различных ситуациях общения, при решении социальных и профессиональных задач и выстраивании эффективного взаимодействия с другими людьми.

4. Развитие коммуникативной компетентности студентов должно базироваться па внедрении программы, в основе которой лежит идея о социальной обусловленности психики и единстве внутреннего и внешнего, которая обеспечивает активизацию прошлого опыта студента в системе межличностных взаимодействий, поведенческих умений в коммуникации и отношения к общению как к диалогу; перенос приемов межсубъектного взаимодействия при постоянном видоизменении состояний межличностных отношений и условий коммуникативных ситуаций, успешное решение конкретных практических задач, возникающих в профессиональной деятельности.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, тезаурус, список литературы и приложения. В тексте диссертации приводятся таблицы, диаграммы и схемы.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи; выдвигается гипотеза исследования. Характеризуются методологические основы, база исследования, этапы, методы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретическое обоснование психолого-педагогических условий развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий», проведен анализ отечественной и зарубежной литературы, обобщены научные представления о содержании понятия «коммуникативная компетентность личности студента», определены психолого-педагогические факторы, препятствующие развитию коммуникативной компетентности студентов. Характеризуется содержание программы, реализуемой в процессе дистанционного обучения, на основе выделенных психолого-педагогических условий развития коммуникативной компетентности студентов.

Во второй главе «Экспериментальное исследование эффективности программы развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий», излагается ход экспериментальной работы по развитию коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий; обосновываются методы исследования. Сформулированы выводы о результативности экспериментальной работы.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, вынесенных на защиту. В приложении приводятся статистические данные, программа тренинговых занятий.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Сегодня в различных областях образования активно развиваются технологии дистанционного обучения с применением телекоммуникационной технологии. Эта образовательная технология за счет интерактивной среды существенно изменяет организацию учебного процесса в соответствии с принципами открытого образования и обеспечивает качественное непрерывное обучение всех специалистов.

В настоящее время отсутствует детализированное понимание дистанционного обучения из-за многогранности, масштабности и широкого разнообразия образовательных услуг. Существенной для рассматриваемого понятия является трактовка, данная Е.С.Полат, о том, что обучение с применением дистанционных образовательных технологий - это «обучение, реализуемое в основном с применением информационных и телекоммуникационных технологий при опосредованном (на расстоянии) или не полностью опосредованном взаимодействии обучающегося и педагогического работника».

Обучение с применением дистанционных образовательных технологий осуществляется с помощью компьютерных телекоммуникаций в режиме сети Интернет в пространстве виртуальной реальности по диалоговой технологии, то есть посредством интернет-коммуникации. Интернет-коммуникация - это коммуникационная технология, в которой контакт между людьми осуществляется виртуально с помощью включенных в сеть компьютеров и выражает субъективно-личностный мир собеседников посредством письменной речи как специфического вида межличностных отношений [А.Е.Войскунский, В.В.Давыдов, О.К.Тихомиров, Т.В.Корнилова, В.В.Рубцов и др.].

Обучение с применением дистанционных образовательных технологий имеет некоторые специфические черты, которые системно не встраиваются в классическое обучение (это трансляционная технология доставки образования посредством интерактивных телекоммуникаций, индивидуальные графики освоения учебного материала и др.), что накладывает определенный отпечаток на личность обучаемого и преподавателя [Н.Н.Алексенко, А.М ковиков, А.Е.Войскунский, Л.П.Гурьева, О.В.Смыслова, М.Гриффиц и д

Существенное снижение способности вербального выражения V. приятия отражается на учебном процессе и на характере межличностного

общения субъектов образования [Н.В.Гордеев, К.Г.Кречетников]. Личностные особенности и безграничные коммуникативные возможности интернет-среды могут трансформировать способность осваивать опыт межсубъектного взаимодействия, устанавливать и поддерживать эффективные контакты с окружающими людьми, тем самым препятствовать развитию коммуникативной компетентности личности [В.В.Андриевская, Е.Ю.Комиссарова, О.К.Тихомиров, Г.Астляйнер, Л.Виссер, Е.И.Машбиц].

В связи с этим назрела необходимость комплексного анализа проблемы коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий.

Существуют многочисленные трактовки понятия «коммуникативная компетентность», отражающие многообразие подходов к его пониманию. Теоретической основой выделения коммуникативной компетентности послужило положение Б.Г.Ацаньева относительно того, что человек есть субъект общения, познания и труда, поэтому коммуникативная компетентность является необходимым условием успешной реализации личности, обеспечивающим все стороны жизни и деятельности человека.

В научном контексте сочетание терминов «коммуникативная компетентность» означает способность устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при наличии внутренних ресурсов. Коммуникативная компетентность обеспечивает ситуационную адаптивность и свободу владения вербальными и невербальными средствами общения, возможность адекватного отражения психических состояний и личностного склада другого человека, верной оценки его поступков, прогнозирования на их основе особенностей поведения воспринимаемого лица [Ю.Я.Емелышов, Э.Ф.Зеер, А.К.Маркова, Е.С.Кузьмин, Л.А.Петровская, П.В.Растяшшков].

Нет единого мнения и по поводу компонентного состава коммуникативной компетентности. Неоднозначность толкования связана с тем, что одни авторы (Г.М.Андреева, А.А.Бодапев, А.А.Брудный, Б.Д.Парыгин) в составе коммуникативной компетентности рассматривают способности применять знания, умения и навыки в построении и передаче сообщения, выстраивании отношений и выборе тактики поведения и формы общения с партнером. Другие авторы (Л.А.Петровская, Е.В.Прохоров, Е.В.Руденский) выделяют совокупность знаний, социальных умений и опыта в области межличностного общения; личностные качества, позволяющие осуществлять межличностное взаимодействие; коммуникативные ценности и мотивацию. Третьи авторы (В.Л.Захаров и Ю.М.Жуков) к составным компонентам относят глубинные свойства личности; навыки, умения и социально-психологические характеристики, способствующие успешному межличностному взаимодействию; способность устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми. Таким образом, коммуникативная компетент-

ность представляется сложным многокомпонентным образованием, включающим в себя адекватную ориентацию человека в себе самом, способность устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при наличии психологических знаний, умений и навыков, способствующих регуляции поведения в контексте меняющейся ситуации.

Из вышесказанного, опираясь на компетентностное определение базовых составляющих, под коммуникативной компетентностью мы понимаем интегративный личностный ресурс, обусловленный знаниями в области межличностной коммуникации, личностными качествами, позволяющими выстраивать отношения с другими людьми, умениями и навыками, приобретенными через опыт деятельности в определенной ситуации, мотивацией к расширению контактов, которые в совокупности обеспечивают успешность коммуникативного взаимодействия.

Исходя из определения понятий и выделенных содержательных компонентов коммуникативной компетентности, а также из выявленных особенностей взаимодействия посредством информационно-коммуникативных технологий в процессе дистанционного обучения, конкретизировано понятие «коммуникативная компетентность личности студента» - это ин-тегративное личностное образование, характеризующееся адекватной самооценкой, способностью понимать внутренний мир другого человека, перестраиваться при изменении внешних и внутренних условий и ориентироваться в различных ситуациях общения.

Коммуникативную компетентность нельзя считать итоговой характеристикой и представлять ее как замкнутый индивидуальный опыт. В процессе обучения с применением дистанционных образовательных технологий коммуникативную компетентность можно развить посредством комплекса психолого-педагогических мероприятий, направленных на осмысление трудностей, возникающих в межличностной коммуникативной деятельности, и овладение навыками и умениями регуляции поведения в различных ситуациях общения.

Выбранный комплекс психолого-педагогических мер позволил нам выделить психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий (переформирование когнитивных структур «Я образа» и снятие ограничений и комплексов для создания позитивной Я-концепции; усиление чувства самоидентичности и эмпатически заинтересованного поведения; создание ситуаций, расширяющих репертуар поведенческих реакций и ситуативную адаптивность; расширение поля вербальных и невербальных средств общения в области субъектных взаимоотношений; раскрытие разнообразия паттернов поведения в различных ситуациях взаимодействия).

Цель -- развитие коммуникативной компетентности студенток, обучающихся с применением _л и станционных образовательных технологии_

Показатели коммуникативной компетентности

адекватная самооценка, понимание и принятие внутреннего мира другого человека, способность перестраиваться при изменении внешних н внутренних условий, умение строить отношения с окружающим социумом и ориентироваться в использовании вербальных и невербальных средств в различных ситуациях общения

Психолого-педагогичсские факторы, ирешгтетвующие развитию коммуникативной компетентности студентов

Педагогические факторы

Ограничения обучения, реализуемого с прима пен нам телекоммуникационных технологии при опосредованном взаимодействии: географическая и физическая изолированность учащихся, отсутствие прямого очного педагогического взаимодействия, осуществление опосредованного общения между участниками образовательного процесса при помощи компьютера, большой удельный вес виртуальной коммуникативной среды в ьеб-классах

Психологические фа!сторы

Социально-психологические и личностные особенности: низкий уровень эмпатии, неадекватная самооценка, эмоциональная неустойчивость, зависимость от мнений и оценок окружающих; неспособнос ть адекватно реагировать на ситуацию общения и псрсстраинаться при изменении внешних и внутренних условий

Алгоритм реализации программы развития комму пи кати и ной компетентности

■■-'■■.- ■•-■-■ ■■'- ■• ■■■■=■- ■ ,„■ - т •--■■ ■ ■■-■■- ■■

Принципы развития коммуникативной компетентности студента

социальной обусловленности психики

принцип развития

единства внутреннего и внешнего

Теоретический раздел

Практический раздел

11сихолого-нес)агогнчсс к игусловия развития кома<уникатиаиои компетентности студента

Переформирование когнитивных Сфуюур «Л образа» и снятие ограничений и комплексов для создания позитивной Я-концепцни

Усиление чувства снмопдентичности и эмпатпчески заинтересованного поведения; расширение репертуара поведенческих реакции и ситуативной адаптивности, ноля вербальных и невербальных средств общения в области мсжпсрсоиальных взаимоотношений; раскрытие разнообразия паттернов поведения в различных ситуациях общения

Овладение знанием о влиянии на коммуникативную компетентность специфики обучения с применением ДОТ и личностных характеристик, о законах построения межличностной коммуникации, о барьерах и неконструктивных способах поведения, затрудняющих межперсональное взаимодействие

Овладение коммуникативными навыками, умениями и опытом, влияющими на регуляцию взаимодействия в процессе межличностного общения; способностью реализовать различные стратегии поведения и разносторонне анализировать ситуацию; овладение внутренними средствами регуляции коммуникативных действий, совершенствование перцеп тивной компоненты общения

Рис. 1. Программа развития коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения с применением дистанционных образовательных технологий

Теоретический анализ специфики обучения с применением дистанционных образовательных технологий, дефиниций коммуникативной компетентности и коммуникативной компетентности личности студента позволил определить подходы к решению поставленных задач и осуществить с 2006 по 2008 гг. экспериментальное исследование. Опытно-экспериментальная работа заключалась в апробации программы развития коммуникативной компетентности студентов (см. рис. 1). Всего в экспериментальной работе приняли участие 375 студентов в возрасте от 25 до 37 лет факультетов социальной работы, психологии, экономики, управления и информатики в рамках ИНСТО Академии ВЭГУ в городах Уфа и Самара, включая студентов, принявших участие в программе. По результатам констатирующего этапа исследования была выделена группа из 40 студентов, предпочитающих виртуальное общение, из них 20 студентов вошли в состав экспериментальной группы и 20 - в контрольную группу.

Целью программы явилось развитие коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий.

Для достижения поставленной цели было намечено решение следующих задач:

1) информировать студентов о влиянии специфики обучения с применением дистанционных образовательных технологий и некоторых личностных особенностей на коммуникативную компетентность;

2) способствовать развитию социально-психологических качеств личности студента, в которых реализуются коммуникативные умения и способность ориентироваться в разных ситуациях взаимодействия;

3) содействовать формированию навыков и умений саморегуляции поведения, проявляющихся в способности перестраиваться при изменении внешних условий и эффективно действовать в разнообразных жизненных ситуациях.

Программа развития коммуникативной компетентности студентов носила комплексный характер и включала два раздела. Теоретический раздел направлен на овладение студентами знанием о неконструктивных стратегиях поведения, затрудняющих межличностное взаимодействие, об эффективном пользовании разнообразными тактическими приемами коммуникации. Практический раздел направлен на развитие адекватной самооценки, эмпатических способностей, способности перестраиваться при изменении внешних и внутренних условий, умения строить отношения с окружающим социумом и ориентироваться в соотнесении вербальных и невербальных приемов с целями коммуникации. Для результативности деятельности программы были подобраны методы: беседа, психологическое консультирование, психологический тренинг и интернет-тренинг.

Эффективность программы определялась на основе сравнения результатов, полученных на контрольном этапе эксперимента, с данными констатирующего этапа.

Для изучения способности балансировать между успешностью в социальных контактах и деятельностным участием, связанным с компьютерными сетями (последствия интернет-общения), использовалась методика «Восприятие Интернета» Е.А.Щепилиной, определяющая отношение к Интернету. До проведения программы в экспериментальной группе были выявлены студенты, набравшие высокие баллы по шкалам «перенос норм из виртуального мира в реальный» (65 %), «предпочтение виртуальной жизни» (87 %) и «предпочтение виртуального общения» (69 %), «изменение состояния сознания» (88 %). После реализации программы у студентов, предпочитающих виртуальное общение, значительно снизились показатели предпочтения виртуальной жизни (на 48 %) (г = -5,2 при р = 0,00), предпочтения виртуального общения (на 56 %) (1 = -5,7 при р = 0,00), стремления перенести нормы виртуального мира в реальный (на 43 %) (1 = -2,4 при р = 0,03) и изменения состояния сознания в результате использования Интернета (на 65 %) (1 = -6,7 при р = 0,01) (см. рис. 2). В контрольной группе подобных изменений не наблюдалось.

100 80 60

13-

зщ..

□ до

□ после

изменение предпочтение предпочтение перенос норм состояния виртуальной оиртуальногоиз виртуального сознания жизни общения мира

Рис. 2. Диаграмма изменения отношения восприятия Интернета до и после проведения программы

Таким образом, можем видеть изменения, произошедшие у студентов, предпочитающих виртуальное общение, из экспериментальной группы. Они получили опыт коммуникации за счет расширения круга реального общения, у студентов сформировались социальные установки в сфере общения и отношения к общению как к диалогу. Студенты стали более гибкими в адекватной смене мотивации деятельностного участия, связанного с компьютерными телекоммуникациями, - вместо бесцельной нави-

гации по ссылкам они стали пользоваться сетью Интернет для получения информации и контролировать время нахождения в сети.

Для исследования регуляторных способностей жизнедеятельности, принятия себя и социального окружения, понимания внутреннего мира другого человека использовались методики: «Тест смысложизненных ориен-таций» Д.А.Леонтьева, «Самооценка личности» О.И.Моткова, шкала эмоционального отклика А.Мехрабиана и универсальный компьютерный тест «16РФ-3». Сравнительный анализ результатов исследования до й после экспериментальной программы позволил увидеть у студентов экспериментальной группы положительную динамику развития исследуемых показателей.

У студентов экспериментальной группы изменились личностные характеристики: повысился уровень эмпатии на 35 % (I = 5,72, р < 0,001) и самооценки на 24 % (г = 2,39 при р < 0,03), они стали более самостоятельными (произошло увеличение показателя на 26 % (1 = 5,22 при р < 0,001)), то есть автономны в организации своей активности, возросла их способность перестраиваться при изменении внешних и внутренних условий (1 = 5,25 при р < 0,001) (см. рис. 3).

Рис. 3. Диаграмма различий в выраженности личностных особенностей студентов до и после внедрения программы

Этот факт свидетельствует о том, что в ходе экспериментальной программы у студентов осуществилось создание позитивной самоидентичности, развитие рефлексивных умений анализировать свое поведение и состояние партнера по общению, способность принимать во внимание то, что говорят другие люди. В связи с этим студенты научились устанавливать адекватные межличностные и конвенциальные отношения в различных ситуациях общения, что позволит им справляться с различными профессиональными ситуациями и работать в группе. В контрольной группе после проведения программы достоверных различий в изменении данных показателей не обнаружено. 18

самостоятельность

, Одо ! □ после

гибкость

Для получения более полного представления о личности, успешности ее коммуникативной деятельности, различных аспектов межличностных отношений, внутренней непротиворечивости личности и сформированное™ регуляции поведения использовались опросники: «Диагностика социальной коммуникативной компетентности» Н.П.Фетискина, «Опросник межличностных отношений» В.Шутца, «Стилевые особеииости саморегуляции поведения» В.И.Моросановой и «Личностная биография» О.И.Мот-кова.

В результате внедрения программы у студентов экспериментальной группы изменились социально-психологические характеристики: увеличились развитость представлений о значимых условиях для построения поведения на 5 % (I = 2,45 при р = 0,03), осознанное построение способов своих действий на 13 % (I = 3,1 при р = 0,01), развитость регуляции поведения на 22 % 0 = 2,95 при р = 0,01). У студентов значимо снизилась тенденция контроля поведения на 13 % (1 = 2,15 при р = 0,05) и аффективных реакций на требуемое поведение на 11 % (1 = 2,9 при р = 0,0]), таким образом, они стали лояльнее в желании, чтобы другие проявляли к ним интерес, принимали в свое общество, и более раскрепостились в общении с другими людьми (см. рис. 4).

1 ■■■■■■ л. ...■■■....■' . ■ .. л- ч'

-'¡: V Г~1 □ до

31101 ле

■ V ,

_2 - построение.——.оценка себя и.—.развитость.:' желание быть —тенденция . же ланке оыть способов результатов регуляции принятым подчиняться др. принятым деятельности поведенияа

Рис. 4. Диаграмма изменения регуляции позедения и особенностей поведения студентов до и после проведения программы

Обнаруженные результаты позволили убедиться в том, что в ходе реализации программы студенты научились переносить приемы общения в условия новых коммуникативных ситуаций, находить эффективные стратегии решения возникающих задач, произошло совершенствование межличностного поведения, повышение эффективности регуляторной деятельности. Все это дает основание полагать, что у студентов экспериментальной группы актуализировалась способность к саморегуляции поведения, содействующая эффективному взаимодействию с окружающим миром,

умение находить оптимальные образцы поведения, представляющие собой матрицу требований к адаптивному поведению. В контрольной группе показатели остались без значимых изменений.

Все выявленные изменения социально-психологических и личностных характеристик у студентов экспериментальной группы являются достоверными и свидетельствуют об эффективности программы развития коммуникативной компетентности в процессе обучения с применением дистанционных образовательных технологий.

По результатам диссертационного исследования сделаны следующие выводы.

1. Решение проблемы развития коммуникативной компетентности личности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий, связано с конкретизацией научного понятия «коммуникативная компетентность», с определением его компонентного состава и выявлением особенностей коммуникационно-информационного аспекта общения; их обобщение позволило конкретизировать понятие «коммуникативная компетентность личности студента» - это интегративное личностное образование, характеризующееся адекватной самооценкой, способностью понимать внутренний мир другого человека, перестраиваться при изменении внешних и внутренних условий и ориентироваться в различных ситуациях общения.

2. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить психолого-педагогические факторы, препятствующие развитию коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий: ограничения дистанционного обучения (географическая и физическая изолированность учащихся, отсутствие прямого очного педагогического взаимодействия, виртуальное осуществление коммуникации между участниками образовательного процесса при помощи компьютера, «недостаточность коммуникативной деятельности», большой удельный вес виртуальной коммуникативной среды в веб-классах); социально-психологические и личностные характеристики студентов (низкий уровень эмпатических способностей, неадекватная самооценка, эмоциональная неустойчивость, зависимость от мнений и оценок окружающих; неспособность адекватно реагировать на ситуацию, быстро и своевременно планировать деятельность и поведение).

3. Анализ психологических факторов, препятствующих развитию коммуникативной компетентности, способствовал определению нсихоло-го-педагогических условий ее развития - это переформирование когнитивных структур «Я образа» и снятие ограничений и комплексов для создания позитивной Я-концепции; развитие чувства самоидентичности и эмпатиче-ски заинтересованного поведения; создание ситуаций, расширяющих ре-

пертуар поведенческих реакций и ситуативную адаптивность; расширение поля вербальных и невербальных средств общения в области субъектных взаимоотношений; проявление разнообразия паттернов поведения в различных ситуациях общения.

4. Выделенные психолого-педагогические условия определили содержание комплексной программы, обеспечивающей развитие коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения с применением дистанционных образовательных технологий. Программа направлена на овладение студентами знанием о законах построения межличностной коммуникации, о барьерах и неконструктивных способах поведения, затрудняющих субъективное взаимодействие, овладение студентами коммуникативными навыками, умениями и опытом, влияющими на регуляцию взаимодействия в процессе межличностного общения; способностью реализовать различные стратегии поведения и разносторонне анализировать ситуацию.

5. В ходе проведения опытно-экспериментальной работы в контрольной и экспериментальной группах до и после апробации программы зафиксированы достоверные изменения на уровне значимости'(0,01) по всем социально-психологическим и личностным характеристикам, составляющим коммуникативную компетентность личности студента. Это подтвердило возможность развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий, с помощью комплексной программы.

Таким образом, результаты экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу. Цель диссертационного исследования достигнута.

Выполненное нами исследование не исчерпывает вопрос полного освещения проблемы развития коммуникативной компетентности.• Разработка модели и совершенствование технологии данного процесса нам кажутся перспективными. Полагаем, что полученные результаты имеют определенное теоретическое и практическое значение для дальнейшего определения четких критериев коммуникативной компетентности как самостоятельного вида компетентности, разработки деятельностной модели развития коммуникативной компетентности в образовательной среде как необходимой составляющей профессиональной подготовки студентов вуза.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования автора отражены в следующих публикациях:

Монографии, учебные пособия

Васильева, И.Л. Особенности психолого-педагогического сопровождения интернет-зависимых в юношеском возрасте / И.Л. Васильева ; Восточная экономико-юридическая гуманитарная академия (Академия ВЭГУ). - Уфа, 2010.-72 с.

Научные статьи

а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений кандидатских диссертаций:

1. Васильева, И.Л. Особенности организации межличностного взаимодействия у интернет-зависимых юношей / И.Л. Васильева II Вестник Башкирского университета. - 2009. - Т. 14. - № 3. - С. 998-1002.

2. Васильева, И.Л. Эмпатийность студентов юношеского возраста с интернет-зависимым поведением / И.Л. Васильева // Образование и наука : журнал теоретических и прикладных исследований. - 2008. - № 1 (13). -С. 65-74.

3. Васильева, И.Л. Особенности структурно-содержательных характеристик смысложизненных ориентации интернет-зависимых студентов вуза / И.Л. Васильева//В мире научных открытий.-2010. - Январь. - С. 121-125.

4. Васильева, И.Л. Проблема готовности к трудностям в организации межличностных контактов интернет-зависимых студентов / И.Л. Васильева // Челябинский гуманитарий. - 2009. - № 1 (9). - С. 112-116.

5. Васильева, И.Л. Интернет-зависимость: плюсы и минусы виртуальной реальности в высшем образовании / И.Л. Васильева // В мире научных открытий. - 2009. - Март. - С. 703-708.

б) опубликованные в российских, региональных периодических ях, журналах, сборниках статей и материалах конференций:

6. Васильева, И.Л. Некоторые психолого-педагогические проблемы «барьера вхождения» педагогов высшей школы в специфику дистанционного обучения / И.Л. Васильева // Инновации в профессиональном и педагогическом образовании : тезисы докладов 14-й Всероссийской научно-практической конференции. - Екатеринбург : РГППУ, 2007. - С. 38-39.

7. Васильева, ИЛ. Информатизация профессионального образования как психолого-педагогическая проблема / И.Л. Васильева // Психология и педаго-22

гика современного образования в России : сборник статей II Международной иаучно-практической конференции. - Пенза, 2007. - С. 156-158.

8. Васильева, И.Л. Информатизация гуманитарного образования и внедрение в него инновационных технологий как психолого-педагогическая проблема / И.Л. Васильева // Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова : сборник статей / под ред. В.Я. Бабенко. - Уфа : Изд-во Уфимского филиала МГГУ им. М.А. Шолохова, 2009. - С. 77-80.

9. Васильева, И.Л. Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса (на примере Уфимского филиала МГГУ им. М.А. Шолохова) / И.Л. Васильева // Совершенствование системы формирования кадрового потенциала молодежной политики в РФ : сборник тезисов по материалам научно-практической конференции. - М. : Изд-во МГГУ им. М.А. Шолохова, 2009. - С. 180-184.

10. Васильева, И.Л. Особенности психолого-педагогического сопровождения интернет-зависимых / И.Л. Васильева // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании : тезисы докладов 15-й Всероссийской научно-практической конференции. - Екатеринбург : РГППУ, 2009. - С. 120-121.

11. Васильева, И.Л. Общение в Интернет-среде: от нормы до интернет-зависимости / И.Л. Васильева // Психология общения XXI век: 10 лет развития : материалы Международной конференции : в 2-х т. - М. ; Обнинск : ИГ - СОЦИН, 2009. - Т. 2. - С. 201-206.

12. Васильева, И.Л. Особенности взаимосвязи эмпатийности, стрессо-устойчивости и стиля общения полезависимых и поленезависимых студентов / И.Л. Васильева, Л.Г. Дмитриева // Инновации в профессионально-педагогическом образовании : тезисы докладов 14-й Всероссийской научно-практической конференции. - Екатеринбург : РГППУ, 2007. - С. 82-87.

13. Васильева И.Л. Особенности эмпатийности, стрессоустойчивости и стиля общения полезависимых и поленезависимых педагогов / И.Л. Васильева, Л.Г. Дмитриева // Инновации в профессионально-педагогическом образовании : тезисы докладов 14-й Всероссийской научно-практической конференции. - Екатеринбург: РГППУ, 2007. - С. 162-165.

14. Васильева, И.Л. Психологический тренинг как средство оптимизации интернет-зависимости / И.Л. Васильева // Человек в изменяющемся мире : материалы Межрегиональной научно-практической конференции. -Уфа,2010.-С. 37-39.

15. Васильева, И.Л. Психолого-педагогическое сопровождение интернет-зависимых студентов, обучающихся дистанционно / И.Л. Васильева // Актуальные проблемы современного человека: психолого-педагогический аспект : материалы 1-й Открытой научно-практической конференции молодых ученых. - Казань, 2010. - С. 99-100.

о ?

Васильева Ирина Леонидовна

Специальность 19.00.07-Педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Подписано в печать 19.01.2011 г. Формат 60x84 Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ 7. Цена договорная

Типография Восточной экономико-юридической гуманитарной академии (Академии ВЭГУ). 450105, г. Уфа, ул. М. Рыльского, 9/1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Васильева, Ирина Леонидовна, 2011 год

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование психолого-педагогических условий развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий

1.1 Теоретические аспекты развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий.

1.2. Проблема Интернет-общения как средства интерактивного взаимодействия в образовательной среде обучения.

1.3 Психолого-педагогические факторы, препятствующие развитию коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий.

1.4. Программа развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий

Выводы по главе 1.

Глава 2. Экспериментальное исследование эффективности программы развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий

2.1. Организация экспериментальной работы и обоснование методов изучения психолого-педагогических факторов, препятствующих развитию коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий.

2.2. Анализ психолого-педагогических факторов, препятствующих развитию коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий.

2.3. Анализ результативности экспериментальной работы по развитию коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогические условия развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий"

В числе стратегических направлений развития профессионального образования особое место занимает включение образовательных учреждений в глобальную сеть Интернет и локальные информационные сети (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.). В настоящее время более половины вузовской и послевузовской профессиональной подготовки и переподготовки переведено на обучение с применением дистанционных образовательных технологий. В информационном обществе процессы социализации и профессионализации неизбежно отделяются друг от друга, поскольку дистанционное обучение предполагает систематическую интерактивность, опосредованное общение, специфичную технологическую основу (компьютерная телекоммуникационная сеть, кейс-технология), виртуальный класс, индивидуальную траекторию обучения и др., что системно не встраивается в классическое традиционное обучение.

Проблема коммуникативной компетентности не нова. Особенности развития коммуникативной компетентности студента вуза исследуются Н.М.Ануфриевой, Г.И.Бабий, Ф.Ф.Байкиным, И.И.Барахович, Е.Е.Боровковой, Е.А.Гришиной, В.К.Елмановой, С.И.Ершовой, В.Л.Зливковым, Л.П.Павловой и др., пришедшими к осознанию коммуникативного действия как сложного многоуровневого взаимодействия субъектов, обменивающихся информацией. В структуре коммуникативной компетентности выделяются: коммуникативное взаимодействие (Л.А.Шипилина), коммуникативные умения (А.Н.Леонтьев, И.П.Раченко, В.А.Якунин), коммуникативные качества, свойства личности (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, В.А.Лабунская, А.В.Мудрик, Н.Н.Обозов, Р.А.Парошина, Л.А.Петровская, А.У.Хараш) и коммуникативные процессы (Г.М.Дридзе, А.А.Леонтьев, В.А.Якунин).

Особое значение имеют работы, посвященные коммуникационно-информационным (М. Андерсон, Г.Гебнер, Ч.Осгуд, Дж.Миллер, Г.Лассвелл) и социально-психологическим (А.А.Бодалев, Н.В.Куницына, Я.Л.Коломенский, Д.Катц, Е.С.Кузьмин, В.А.Лабунская, Б.Ф.Ломов, Б.Д.Парыгин) аспектам общения. Интерактивное обучение на основе телекоммуникационных технологий как актуальное в системе высшего образования исследуют в качестве средства или фактора педагогического взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса И.М.Горбаченко, И.А.Дмитриева, Е.В.Коротаева, А.С.Молчанова, А.А.Струнина, Н.Г.Суворова, А.Р.Федорова и др.

Имеется противоречие между потребностью общества в конкурентоспособных специалистах, обладающих не только профессиональными знаниями и умениями, но и коммуникативной компетентностью, и недостаточной представленностью в психологической науке психолого-педагогических средств по развитию коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий. Стремление найти пути разрешения этого противоречия и определило проблему нашего исследования.

В теоретическом плане это проблема обоснования психолого-педагогических условий развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий. В практическом — проблема разработки и апробации программы развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить психолого-педагогические условия развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий.

- развитие коммуникативных умений и способности ориентироваться в определенных ситуациях общения;

Задачи исследования:

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- выявлены психологические составляющие коммуникативной, компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий (интегративное личностное образование,, характеризующееся адекватной самооценкой, способностью понимать внутренний мир другого человека, перестраиваться при изменении внешних и внутренних условий и ориентироваться в использовании вербальных и невербальных средств в различных ситуациях общения);

- выявлены психолого-педагогические факторы, препятствующие развитию коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий (психологические факторы: затруднения в общении, проявляющиеся в низкой эмпатийности и эмоциональной неустойчивости, неадекватной самооценке, обусловленной неконструктивностью жизненной позиции, зависимостью от мнений и оценок окружающих; педагогические факторы — ограничения обучения, реализуемого с применением телекоммуникационных технологий при опосредованном взаимодействии: географическая и физическая изолированность учащихся, отсутствие прямого очного педагогического взаимодействия, осуществление опосредованного общения между участниками образовательного процесса при помощи компьютера, большой удельный вес виртуальной коммуникативной среды в веб-классах); определены психолого-педагогические условия, способствующие развитию коммуникативной компетентности студента (переформирование когнитивных структур «Я образа» и снятие ограничений и комплексов для создания позитивной Я-концепции; развитие чувства самоидентичности и эмпатически заинтересованного поведения; создание ситуаций, расширяющих репертуар поведенческих реакций и ситуативную адаптивность; расширение поля вербальных и невербальных средств общения в области субъектных взаимоотношений; проявление разнообразия паттернов поведения в различных ситуациях общения);

- разработана программа, обеспечивающая развитие коммуникативной компетентности студентов в контексте обучения с применением дистанционных образовательных технологий (программа включает два раздела: теоретический раздел, реализуемый в форме беседы, обеспечивает овладение студентами знанием о влиянии специфики обучения с применением дистанционных образовательных технологий и личностных характеристик на коммуникативную компетентность, о законах построения межличностной коммуникации, о барьерах и неконструктивных способах поведения, затрудняющих субъективное взаимодействие, а также обеспечивает осознание происходящего в личностном жизненном пространстве. Практический раздел, реализуемый с помощью психологического консультирования (при непосредственном контакте и в offline/online режиме) и проведения интенсивной групповой работы (включающей дискуссионный клуб, психологический тренинг и интернет-тренинг), обеспечивает овладение студентами коммуникативными навыками, умениями и опытом, влияющими на регуляцию взаимодействия в процессе межличностного общения; умением соотносить вербальные и невербальные I приемы с целями коммуникации для эффективного общения; способностью реализовать различные стратегии поведения и разносторонне анализировать ситуацию; способствует совершенствованию перцептивного компонента общения.

Методологическую основу исследования составляют концепции о непрерывном образовании Е.П.Белозерцева, Б.С.Гершунского, Ю.Н.Кулюткина, В.Н.Никитенко, В.Г.Онушкина, а также теории формирования профессиональной и коммуникативной компетентности И.А.Зимней, Д.А.Леонтьева, Р.Б.Сабаткоева.

Источниками исследования являются:

- психологическая теория о единстве сознания и деятельности, единстве внешнего и внутреннего (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев,

A.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев,

B.Н.Мясищев, A.B. Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.);

- концепции социальной обусловленности развития личности (Г.М.Андреева, Б.С.Братусь, Л.С.Выготский, О.К.Тихомиров, Д.И.Фельдштейн, В.А.Ядов и др.);

- концепции о полисубъектных отношениях и формировании коммуникативных способностей (М.М.Бахтин, А.А.Бодалев, М.Р.Битянов, А.В.Брушлинский, М.Бубер, И.В.Дубровина, Б.Ф.Зейгарник, Г.Б.Корнетов,

A.М.Прихожан, С.Л.Рубинштейн, А.У.Хараш);

- современные концепции гуманизации образования в. процессе профессиональной подготовки и непрерывного образования (Г.В.Акопов,

B.П.Бездухов, М.Н.Берулава, И.А.Зимняя, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов,, А.А.Реан, В.Ф.Сафин, Е.И.Шиянов и др.);

A.С.Белкин, В.А.Болотов, В.В.Давыдов, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя,

B.В.Краевский, А.В.Хуторской, Г.П.Щедровицкий и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений на различных этапах исследования применялся широкий спектр взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретические методы (анализ философской, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, обобщение, синтез); эмпирические методы (беседа, тестирование, формирующий эксперимент); методы обработки данных - количественный анализ с использованием методов математической обработки (коэффициент ранговой корреляции Спирмена, параметрический ^критерий Стьюдента, факторный анализ, непараметрический критерий Манна — Уитни), качественный анализ результатов исследования; методы коррекции (психологическое консультирование и интенсивная групповая подготовка); методы знаково-символического представления результатов (рисунки, схемы, таблицы, диаграммы).

Первый этап (2006-2007 гг.). Осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической литературы отечественных и зарубежных авторов по теме исследования, определены объект, предмет, задачи исследования;, изучен понятийный аппарат, выстроена методология исследования. Результатом этапа явилось определение гипотезы и методов исследования, теоретическое обоснование развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий.

Второй этап (2007—2008 гг.). Определен комплекс диагностических методик, позволяющих выявить социально-психологические и личностные особенности студентов. Проведены эмпирическое исследование, количественный и качественный анализ, результаты которых позволили организовать контрольную и экспериментальную группы. Разработана и апробирована программа, определены психолого-педагогические условия развития коммуникативной компетентности студентов.

Третий этап (2008-2009 гг.). В ходе экспериментальной работы по внедрению программы проверялась и уточнялась исследовательская гипотеза. Был проведен анализ результативности экспериментальной работы, сформулированы выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту.

Основные положения, выносимые на защиту.

3. Преодоление психологических характеристик, препятствующих развитию коммуникативной компетентности, и минимизация педагогического и межличностного взаимодействия в процессе обучения с применением дистанционных образовательных технологий обеспечиваются переформированием когнитивных структур «Я образа» и снятием ограничений и комплексов для создания позитивной Я-концепции; усилением чувства самоидентичности и эмпатически заинтересованного поведения; формированием практических навыков и умений управления своим поведением в разнообразных стандартных и нестандартных социальных ситуациях; расширением репертуара поведенческих реакций и ситуативной адаптивности, поля вербальных и невербальных средств общения в межсубъектных отношениях; раскрытием разнообразия паттернов поведения в различных ситуациях общения, при решении социальных и профессиональных задач и выстраивании эффективного взаимодействия с другими людьми.

4. Развитие коммуникативной компетентности студентов должно базироваться на внедрении программы, в основе которой лежит идея о социальной обусловленности психики и единстве внутреннего и внешнего, которая обеспечивает активизацию прошлого опыта студента в системе межличностных взаимодействий, поведенческих умений в коммуникации и отношения к общению как к диалогу; перенос приемов межсубъектного взаимодействия при постоянном видоизменении состояний межличностных отношений и условий коммуникативных ситуаций, успешное решение конкретных практических задач, возникающих в профессиональной деятельности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе 2

Анализ результатов эмпирического исследования показал, что имеются различия в социально-психологических характеристиках и личностных особенностях у студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий, предпочитающих и непредпочитающих виртуальное общение (выявленных по методике Е.А.Щепилиной «Восприятие Интернета»).

К личностным особенностям студентов, предпочитающих виртуальное общение, относятся: неадекватная самооценка, низкие эмпатические способности, несамостоятельность (зависимость от мнений и оценок окружающих), неумение саморегуляции поведения (перестраиваться при изменении внешних и внутренних условий). Также для них свойственны следующие социально-психологические характеристики: внутренние противоречия в личности, неудовлетворенность отношениями, зависимость от других в общении, слабо развитая потребность в планировании и целеполагании, неадекватная оценка значимых внутренних условий и внешних обстоятельств, проявляющееся в фантазировании, неумение и нежелание продумывать последовательность своих действий.

В ходе факторного анализа с помощью вращения Варимакс получено шесть факторов, составляющих коммуникативную некомпетентность: жизненная неконструктивность, фрустрационная нетолерантность, инфантильность, нейротицизм, социально-коммуникативная неуклюжесть и конформизм. Из чего можно сказать, что коммуникативная некомпетентность проявляется в покорности перед нерешенными эмоциональными проблемами и пессимистичности в восприятии действительности; разрешении ситуации посредством выбора линии поведения сообразно культурного или личностного контекста, независимо от того, ведет оно к эффективному общению или нет; в трудности в установлении непосредственных, межличностных контактов; неуверенности в себе, неумении анализировать мотивы партнера и низкой коммуникативной активности; в предпочтении работать и принимать решения вместе с другими людьми, стремлении к поддержке со стороны группы; в неготовности адаптировать свое восприятие к восприятию другого человека.

При помощи корреляционного анализа выявлено, что коммуникативная некомпетентность положительно коррелирует с эмоциональной неустойчивостью, слабохарактерностью, низкими эмпатическими способностями, заниженной самооценкой, ожиданием одобрения от окружающих, эмоциональной обедненностью жизни, неспособностью управлять своей жизнью и зависимостью от группы. В коммуникативной деятельности эти качества способствуют дисбалансу межличностных отношений, делают поведение социально неадекватным.

Развитие коммуникативной компетентности студентов становится возможным с помощью специально разработанной программы, направленной на изменение социально-психологических характеристик и личностных особенностей, составляющих коммуникативную компетентность студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий. А именно, после проведения программы у студентов экспериментальной группы зафиксировано позитивное изменение личностных особенностей: повысился уровень эмпатии на 35% (1 = 5.72, р = 0,001) и самооценки на 24% ^ = 2.39 при р = 0,03), они стали более самостоятельными = 5.22 при р = 0,001), т.е. автономны в организации своей активности, более способны перестраиваться при изменении внешних и внутренних условий (1 = 5,25 при р = 0,001). Также у студентов изменились социально-психологические характеристики: развитость представлений о значимых условиях для построения поведения (1 = 2,45 при р = 0,03), осознанное построение способов своих действий (1 = 3,1 при р = 0,01), развитость регуляции поведения (I = 2,95 при р = 0,01). У студентов снизилась тенденция контроля поведения (1 = 2,15 при р = 0,05) и аффективных реакций на требуемое поведение (1 = 2,9 при р = 0,01), они стали лояльнее в желании, чтобы другие проявляли к ним интерес, принимали в свое общество.

Обнаруженные изменения показателей в экспериментальной группе носят достоверный характер, что свидетельствует об эффективности программы развития коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения с применением дистанционных образовательных технологий.

Специфика исследуемой проблемы принципиально не допускает исчерпывающей проверки в рамках сегодняшней образовательной практики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Новая реальность современного мира предъявляет к человеку, специфические требования: готовность к совместной деятельности в группе, установление доверительного контакта и диалога, профессиональное использованию современных информационных технологий и др. Успешность соблюдения данных требований во многом определяется набором индивидуальных и социальных компетентностей, среди которых одной из ключевых является коммуникативная компетентность.

В научных источниках трактовки содержания коммуникативной компетентности имеют нестрогий характер и отличаются по составу, семантической и логической структуре. Синтез понимания разными авторами дефиниции «коммуникативная компетентность» позволяет определить ее как интегративный личностный ресурс, включающий знания в области межличностной коммуникации; личностные качества, способствующие выстраиванию эффективного отношения с другими людьми; умения и навыки, обусловленные опытом деятельности в определенной ситуации; мотивацию к расширению контактов, которые в совокупности обеспечивают успешность коммуникативного взаимодействия (С.А.Гридаева, Ю.М.Жуков, Э.Ф.Зеер, С.В.Кривцова, В.К.Куницина, М.И.Лукьянова, Л.А.Петровская, П.В.Растянников и др.).

Ответ на вопрос о компонентном составе коммуникативной компетентности также имеет многозначную трактовку. Нам представляется, что коммуникативная компетентность включает следующие сущностные компоненты: 1) индивидуально-психологические характеристики личности, позволяющие осуществлять эффективное взаимодействие с другими людьми; 2) совокупность психологических знаний, умений и навыков выражающиеся в разных формах и многообразных ситуациях в области межличностного общения; 3) способность к регуляции поведения, т.е. устанавливать и гибко менять стратегию поведения с учетом контекста ситуации.

Формирование необходимых компетентностей, как центральная проблема развития человека, является одной из первоочередных задач инновационного обучения. В настоящее время в образовательную среду активно аккумулируются дистанционные компьютерные технологии. Одним из способов организации обучения является обучение с применением дистанционных образовательных технологий, осуществляемое в веб-классах с помощью телекоммуникационных технологий посредством интерактивного взаимодействия со всеми участниками образовательного процесса, осуществляемого в пространстве виртуальной реальности с помощью письменной речи. Внедрение данного обучения, обладающего некоторой спецификой, требует научного осмысления в русле влияния на умения и навыки в области реального межличностного взаимодействия, процесс социализации и профессионализации студентов. Об актуальности исследования говорит и неразработанность проблемы выявления психолого-педагогических условий развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий.

Цель нашего исследования, обозначенная в начале исследования, -теоретическое обоснование и экспериментальная проверка психолого-педагогических условий развития коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения с применением дистанционных образовательных технологий, достигнута.

Выдвинутые перед исследованием задачи, решены.

1. Выявлены психологические составляющие коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий.

2. Обоснованы психолого-педагогические факторы, препятствующие развитию коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий.

3. Разработана и апробирована программа развития коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения с применением дистанционных образовательных технологий.

4. Экспериментально проверена результативность программы формирования коммуникативной компетентности у студентов.

В ходе анализа выявлено, что психологические составляющие коммуникативной компетентности студента - это интегративное личностное образование, характеризующееся адекватной самооценкой, способностью понимать внутренний мир другого человека, перестраиваться при изменении внешних и внутренних условий и ориентироваться в использовании вербальных и невербальных средств в различных ситуациях общения.

На констатирующем этапе экспериментального исследования обнаружены следующие изменения социально-психологических характеристик и личностных особенностей студентов, входящих в экспериментальную группу: повысилась самооценка, улучшились эмпатические способности, умение регуляции поведения, проявляющееся в способности перестраиваться при изменении внешних и внутренних условий, строить отношения с окружающим социумом и ориентироваться в использовании вербальных и невербальных средств в различных ситуациях общения.

Эффективность программы развития коммуникативной компетентности студентов достигнута в связи с тем, что в ней учтены личностные особенности студентов, позволившие установить причины и трудности выстраивания межличностного взаимодействия.

Программа становится эффективной, если выполняются следующие психолого-педагогические условия: происходит переформирование когнитивных структур «Я образа» и снятие ограничений и комплексов для создания позитивной Я-концепции; усиление чувства самоидентичности и эмпатически заинтересованного поведения; организация работы на создание ситуаций, расширяющих репертуар поведенческих реакций и ситуативную адаптивность; расширение поля вербальных и невербальных средств общения в области межперсональных взаимоотношений; раскрытие разнообразия паттернов поведения в различных ситуациях общения.

Таким образом, выдвинутая гипотеза о том, что если коммуникативная компетентность студента — это интегративное личностное образование, характеризующееся адекватной самооценкой, способностью понимать внутренний мир другого человека, перестраиваться при изменении внешних и внутренних условий и ориентироваться в использовании вербальных и невербальных средств в различных ситуациях общения, то ее развитие становится возможным тогда, когда в практику обучения с применением дистанционных образовательных технологий будет внедрена программа, обеспечивающая:

- развитие коммуникативных умений и способности ориентироваться в определенных ситуациях общения;

Экспериментальное исследование вносит определенный вклад в теоретическую разработку проблемы развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий.

Выполненное нами исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы развития коммуникативной компетентности студентов. В частности, нам кажется перспективным уточнение модели и совершенствование технологии данного процесса.

Полагаем, что полученные результаты имеют определенное теоретическое и практическое значение для дальнейшего исследования проблемы по следующим направлениям:

- на сегодняшний день очевидна разработка методического и методологического инструментария по определению коммуникативной компетентности;

- следующее направление исследований должно касаться определения четких критериев коммуникативной компетентности как самостоятельного вида компетентности.

- разработка деятельностной модели формирования коммуникативной компетентности в образовательной среде, как необходимой составляющей профессиональной подготовки студентов вуза и анализ результатов ее реализации в дальнейшей профессиональной деятельности выпускников.

Результаты нашего исследования могут быть использованы как основа для организации деятельности психологической службы в образовательном учреждении. Способствовать совершенствованию техники индивидуального и группового психологического консультирования и тренинговой работы психолога со студентами в процессе обучения как очно, так и дистантно (в режиме offline и online).

ТЕЗАУРУС

Виртуальная коммуникаг/ия (Интернет-коммуыикация) - это способ коммуникации, при котором передача информации происходит по каналам Интернет с использованием стандартных протоколов обмена и представления информации, а все взаимодействия осуществляются в пространстве виртуальной реальности с помощью письменной речи, выражающей субъективно-личностный мир собеседников.

Обучение с применением дистанционных образовательных технологий - технологическая форма индивидуализированного самоорганизованного образования, в виде целенаправленного и методически организованного руководства учебно-познавательной деятельностью и развитием лиц, находящихся вне образовательного учреждения, получаемого через опосредованную (на расстоянии) интерактивную коммуникацию с использованием электронных средств.

Виртуальная реальность - модельная трехмерная окружающая среда, создаваемая компьютерными средствами и реалистично реагирующая на взаимодействие с пользователями.

Коммуникативная колтетентность - это интегративный личностный ресурс, обусловленный знаниями в области межличностной коммуникации; личностными качествами, позволяющими выстраивать отношения с другими людьми; умениями и навыками, приобретенные через опыт деятельности в определенной ситуации; мотивацией к расширению контактов, которые в совокупности обеспечивают успешность коммуникативного взаимодействия.

Коммуникативная некомпетентность (коммуникация на принципе интолерантности) - отсутствие эмоциональной включенности, низкая самооценка, неоптимальная дистанция, негибкость поведения и дефицит быстрого реагирования на смену ситуаций общения.

Коммуникативная компетентность студента, обучающегося с применением дистанционных образовательных технологий — это интегративное личностное образование, характеризующееся адекватной самооценкой, способностью понимать внутренний мир другого человека, перестраиваться при изменении внешних и внутренних условий и ориентироваться в использовании вербальных и невербальных средств в различных ситуациях общения.

Психолого-педагогический тренинг студентов, предпочитающих виртуальное общение - это запланированный процесс, направленный на формирование коммуникативных знаний, умений и навыков, а также процессов психической саморегуляции, путем изменения социально-психологических и личностных характеристик, с целью актуализации процессов самоисследования и саморазвития для выработки поведенческих умений, способствующих эффективному взаимодействию с окружающим миром.

Психолого-педагогический тренинг развития коммуникативной компетентности студента, обучающегося дистанционно — это запланированный процесс, направленный на овладение коммуникативными умениями и навыками, необходимыми для выстраивания эффективного взаимодействия с окружающим социумом; и ориентированный на эмпатийность и рефлексию в системе отношений, формирование способности выстраивать свою жизненную стратегию и принимать ответственные решения, являющиеся определяющими в осуществлении жизненных перспектив.

Саморегуляция поведения — возможности личности, которые позволяют управлять событиями окружающей действительности, с одновременным развитием и освоением разнообразных моделей коммуникативного поведения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Васильева, Ирина Леонидовна, Самара

1. Абрамов, М.Г. Изменение самоотношения пользователей при освоении информационных технологий/ Журн. Вестник университета управления. — 2007.-№5.-С.354-359.

2. Абрамов, М.Г. Интернет как инструмент трансформации личности / Журн. Экология и жизнь. 2006. № 5 (54). - С.38-41.

3. Акопов, Г.В. Историко-культурный подход к общей и уровневой структурации общения // Материалы конференции «Общение 2006: на пути к энциклопедическому знанию». - Психологический институт РАО. — М.:, 2006. - С.14-18.

4. Абульханова-Славская, К.А. Личностный аспект проблемы общения. Проблема общения в психологии. М. - 1981.-С.218-241.

5. Абульханова-Славская, К.А. Личность в процессе деятельности и общения // Психология личности: В 2 т. Хрестоматия. Т.2. Самара, 2002. С. 301-330.

6. Алтунина, И. Р. Развитие коммуникативной компетентности у старшеклассников и взрослых людей (С помощью видеотренинга): Дис. . канд. психол. наук : Москва, 1999 213 с.

7. Андреев, A.A. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация / A.A. Андреев, В.И. Солдаткин // МЭСИ. М. - 1999. - 196 с.

8. Андреева, Г.М. Принцип деятельности и исследование общения // Общение и деятельность. М.: Наука. 1984. - разд. 2. гл. 5. - С. 86.

9. Анцыферова, Л.И. Психология формирования и развития личности// психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2000. С. 207-213.

10. Апель, Карл-Отто. Коммуникативное сообщество как трансцендентальная предпосылка социальных наук // Апель К.О. Трансформация философии. М.: Логос, 2001.

11. Арестова, О.Н. Мотивация пользователей Интернета / О.Н. Арестова, JI.H. Бабанин, А.Е. Войскунский // Материалы конференции Реларн 98 -http://www.relarn.ru: 8080/conf/conf98/rep 165.html.

12. Арестова, О. Психологическое исследование мотивации пользователей Интернета/ О. Арестова, JI. Бабанин, А. Войскунский // Тез. докл. 2-ой Рос. конф. по экологической психол, 12-14 апр. 2000 г. М.: Экопсицентр РОСС, 2000. - С. 245-246.

13. Арефьев, П.Г. Интеграция Российского академического сообщества в глобальные коммуникации/П.Г. Арефьев// Социологический журнал. 2001. - № 2. URL: http://knowledge.isras.ru/sj/

14. Аршинов, В.И. Методология сетевого мышления: феномен самоорганизации/ Аршинов В.И., Данилов Ю.А., Тарасенко В.В. // Онтология и эпистемология синергетики. М., 1997.

15. Аршинов, В.И. Синергетическая парадигма/ А.И. Аршинов и др.. -Серия Монография. М.: изд-во Прогресс-Традиция, 2007. - 592 с.

16. Асафьев, В. А. Индивидуально-психологические особенности пользователей сети Интернет/ В.А. Асафьев// Конф. «Психология XXI века». Санкт-Петербург, 24.04.2001 26.04.2003. Секция: "Психология общества". Доклад.

17. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования / А.Г. Асмолов. М., 1984.

18. Астляйтнер, Г. Дистантное обучение посредством WWW: социальные и эмоциональные аспекты // Гуманитарные исследования в Интернете / Под ред. А.Е. Войскунского. М., 2000. С. 341-342.

19. Афанасьев. В. Г. На пути к социальной кибернетике: Кибернетика и Диалектика / В.Г. Афанасьев. М., 1978. - С. 42.

20. Бардиер, Г. Психологическое сопровождение естественного развития детей / Г. Бардиер, И. Ромазан, Т. Чередникова. — Спб.: 1996. — 126 с.

21. Бевзенко. JI. Синергетическая парадигма и социальное познание: Материалы круглого стола «Общество и социология на пороге третьего тысячелетия», март 1999 г. Киев: 1999, - № 3. - С.29-30.

22. Бандура А. обоснованию социокультурного подхода в исследованиях виртуальной реальности / Е.П. Белинская. URL: http://www.isn.ru/ info/seminar-doc.

23. Белинская, А.Е. Стратегии самопрезентации в Интернет и их связь с реальной идентичностью / А.Е. Белинская, А.Е. Жичкина. http://flogiston. df.ru/ projects/articles/strategy, shtml.

24. Бездухов, В.П. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя / В.П. Бездухов, С.Е. Мишина, О.В. Правдина. -Самара. 2001.

25. Белл. Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. М. 1999, С. CLIV-CLIX.

26. Беляева A.B., Коул М. Компьютерно-опосредствованная совместная деятельность и проблема психического развития // Психологический журнал, 1991, т. 12, №2, с. 145-152.

27. Бергер. П., Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания / П. Бергер, Т. Лукман. М. - 1995. - 145 с.

28. Бердеханов, В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации личности в процессе образования: Психологические проблемы самореализации личности / В.П. Бердеханов. сб. н. тр. вып.З. - Краснодар, 1998. - С. 50.

29. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. М.: 1986 - 97 с.

30. Бодрийяр, Ж. Система вещей / Ж. Бордийяр. М.: Рудомино, 2001. 218 с.

31. Бондаренко, А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика / А.Ф. Бондаренко //Библиотека психологии и психотерапии, вып. 94. Изд. 3-е, испр. и доп. — М.: Независимая фирма «Класс». 2001. - 336 с.

32. Богомолова, H.H. Социально-психологический тренинг и проблема познания человеком самого себя. В кн.: Личность в системе коллективных отношений/ Н.Н.Богомолова, JI.A. Петровская. - М., 1980. - С. 33-34.

33. Бодалев, A.A. Психология общения: Избранные психологические труды.-2-е издание. М.: Изд-во Институт практической психологии, Воронеж.: НПО, МОДЕК, 2002. - 256 с.

34. Бодалев, A.A., Общая психодиагностика/ A.A. Бодалев, В.В. Столин. — М.: Речь, 2002.-265 с.

35. Брушлинский, A.B. Психология субъекта и его деятельности // Современная психология. Справочное руководство / Под ред. В.В. Знаков. -М.: Инфра-М, 2003. С. 330-346.

36. Будинайте, Г.А. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта/ Г.А. Будинайте, Т.В. Корнилова // Вопросы психологии.-1993.- № 5.- С.99-106.

37. Биркенбиль, В. Коммуникационный тренинг: наука общения для всех-М.: ФАИР-ПРЕСС, 2002. 352 с.

38. Бурлачук, Л.Ф Словарь-справочник по психодиагностике: Изд. 2-е, перераб. и доп. Серия «Мастера психологии»/ Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. СПб.: Питер, 2002. - 528 с.

39. Вачков, И.В. Окна в мир тренинга: методологические основы субъектного подхода к групповой работе / И.В. Вачков, С.Д. Дерябо. СПб, Речь, 2004 г., С. 69.

40. Васильева, И.Н. Психологические аспекты применения информационных технологий/ Васильева И.Н., Осипова Е.М., Петрова H.H. // Журн. Вопросы психологии. 2002. - №3.- С. 54-62.

41. Вахромов Е.Е. Экзистенциальные мотивы аномального поведения/ Вахромов Е.Е // Прикладная психология и психоанализ. 2001. - № 1,2. С. 48-64.

42. Вербова, К.В. Формирование личности в общественно-педагогической деятельности: Общение и формирование личности/ К.В. Вербова. Гродно, 1984.-С.11-23.

43. Взятышев, В.Ф. Введение в методологию инновационной проектной деятельности: уч. для вузов. М: «ЕЦК», 2002. 119 с.

44. Вербицкий, A.A. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе / A.A. Вербицкий // Журн. Вопр. психологии. 1987. - №3. - С.31 - 39.

45. Вербицкий, A.A. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы / A.A. Вербицкий. Жуковский. : МИМ ЛИНК, 2000.-42 с.

46. Винер, Н. Кибернетика и общество / Н. Виннер // Изд-во иностранной литературы.: М. 1958 ч.1 URL: http://www.lebed.com/1998/art506.htm

47. Войскунский, А.Е. Гуманитарные исследования в Интернете/ Под ред. А.Е. Войскунского // тематический раздел: Социология коммуникаций. — М.: Можайск-терра. 2000. - 431 с.

48. Войскунский, А.Е. Я говорю, мы говорим: очерки о человеческом общении. -М.: Знание, 1982. 192 с.

49. Волков, O.A. Массовые коммуникации в постмодернистской традиции/ O.A. Волков// Ломоносовские чтения сб. ст. Россия и социальные изменения в современном мире. М: Изд-во МАСС Пресс, 2004. - Т.2. - №4. - С. 86-91.

50. Вишневский, Ю.Р. Социология молодежи: учеб. пособие / Ю.Р. Вишневский, В.Т. Шапко. — Екатеринбург Н. Тагил.: 1995. — 56 с.

51. Выготский, Л. С. Научное наследство/ Л.С. Выготский // Собр. соч.: в 6 т./ под ред. М. Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1984.- Т.6. - 400 с.

52. Выготский, Л. С. Проблемы развития психики/ Л.С. Выготский// Собр. соч. в 6 т./ под ред. А. М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983.- Т.З. - С. 133163.

53. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века//Новые ценности образования. Вып. 6. 1996. 31 с.

54. Гейхман, JI.K. Социально-психологический тренинг как средство анализа и коррекции индивидуального стиля общения // Системное исследование индивидуальности. Пермь, 1991. - С. 98-100.

55. Готовность России к информационному обществу. Оценка ключевых направлений и факторов электронного развития: аналит. докл./ под ред. С.Б. Шапошника. -М.: Ин. развития информационного общества, 2004. 147 с.

56. Гончарова, Н. JI. Категории «компетентность» И «компетенция» в современной образовательной парадигме / Н.Л. Гончарова // Сб. научных трудов СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки». 2007. - № 5. — С. 85-89.

57. Глуханюк, Н.С. Психологическое сопровождение и поддержка профессионально-педагогического образования// Образование и наука. 1999. №2.-С. 143-151.

58. Грязнова, Е. Компьютерное общение как социальный феномен: автореф. дис. . канд. филос. наук: защищена 12.05.2001 / Е.Грязнова Нижний Новгород: НГАСУ, 2001 г. - 20 с.

59. Гуткина, Н. И. Личностная рефлексия как один из механизмов самосознания// Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М. 1987. - 48 с.

60. Давыдов, В.В. Психологические основы организации учебной деятельности, опосредствованной использованием компьютерных систем / В.В. Давыдов и др. // Журн. Психол. наука и образование. 1996. - N 2. - С. 68-72.

61. Дацюк, С.А. Парадоксальная интенция свободы в Internet/ С.А. Дацюк. -1997. URL: http://www.uis.kiev.ua/russian/win/~xvzypar int.html).

62. Добрович, А. Б. Общение: наука и искусство/ А. Б. Добрович.-М.: АОЗТ Яуза В. Секачев, 1996.-255 с.

63. Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения/ А.Б. Добрович. М. : Изд-во Просвещение. 1987. - 207 с.

64. Доронина, O.B. Страх перед компьютером: природа, профилактика, преодоление// Вопросы психологии. 1993. - №1. — С.25-29.

65. Дубровский, Д. И. Исследование самоорганизующихся систем и глобальные проблемы современности / Д. И. Дубовский // Философские науки. 1978. № 2. - С. 133.

66. Емелин, В.А. Постиндустриальное общество и культура постмодерна // Философские науки.- 1998. № 1. - С.3-17.

67. Еремеева, Н. / 100 игр и упражнений для бизнес-тренингов / Н. Еремеева. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. - 128 с.

68. Ермолаев, О.Ю. Математическая статистика для психологов. М. : Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2002. - 336 с.

69. Жичкина, А.Е. Особенности социальной перцепции в Интернете / А. Жичкина // журн. Мир психологии, 1999. №3. - с. 72-80.

70. Жичкина, А.Е. Результаты исследования поведения в Интернете / А.Е. Жичкина, К.Ю. Ефимов. URL: http://flogiston.df.ru/projects/oprosrezults.shtml

71. Жичкина, А. Социально-психологические аспекты общения в Интернете. Опубликовано 14.02.1999 г. URL: http://flogiston.ru/articles/netpsy/refinf

72. Жуков, Ю.М. Введение в практическую и социальную психологию/Ю.М. Жуков, J1.A. Петровская, О.В. Соловьёва. М. : Смысл, 1996. 373с.

73. Зайцева E.H. Информационно-обучающая среда как средство развития самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку: автореф. дис. . канд. псих, наук: защищена 15.06.2003/ E.H. Зайцева. -Ярославль: Изд-во Ярославского ГПУ, 2003. 23 с.

74. Залесский, Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности / Г.Е. Залесский. М: Изд-во Московского ун-та. - 1994. - 144 с.

75. Зараковский, Г.М. Информационно-психологическая безопасность / Г.М. Зараковский, Г.Л. Смолян. М. : 1997. 195 с.

76. Зейгарник, Б.В. Очерки по психологии аномалии развития личности / Б.В. Зейгарник, Б.С. Братусь. М. : 1980. - 313 с.

77. Зеер, Э.Ф., Сыманюк, Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. 2005. -№ 4. - С. 23 - 30.

78. Зотова, И.Н. Психолого-педагогическая поддержка коммуникативной компетентности студентов технического вуза: Автореф. дис. . канд. пс. н. -Ставрополь, 2006. 20 с.

79. Зимняя И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результатов образования // Ректор вуза. - 2005. - № 6. - С. 13 - 29.

80. Зиглер, Д Теории личности / Д. Зиглер, Л. Хьелл // 3-е изд. Серия Мастера психологии.: Изд-во Питер. — 2009. 607 с.

81. Зинченко, В.П. Самораскрытие личности как социально-психологическое явление / Е.В.Зинченко // Журн. Прикладная психол. 1998. - №5. - С.59-69.

82. Змановская, Е.В. Девиантология (Психология отклоняющегося поведения) / Е.В. Змановская.- Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М. : Издательский центр «Академия», 2004. — 288 с.

83. Иванов, Д.В. Феномен компьютеризации как социологическая проблема / Д.В.Иванов // Проблемы теоретической социологии / отв. ред. А.О.Бороноев //Межвуз. сб. СПб.: Изд-во СПУ, 2000. - вып.З. - С.282.

84. Иванов, Д.В. Критическая теория и виртуализация общества/ Д.В.Иванов //Социологические исследования, 1999, № 1. - С. 35-37.

85. Информационная и психологическая безопасность в СМИ: Телевизионные и рекламные коммуникации / Под ред. А.И.Донцова и др.: в 2 т. -М.: Аспект Пресс, 2002.-Т 1. С. 168-175.

86. Калиновская, Н.А. Информационная культура в структуре подготовки специалиста /Н.А. Калиновская // The library is the whole world: Research papers. Vilnius, (Information sciences; Vol.20) // на рус. яз. : 2002. - С.67-71.

87. Каптерев, А.И. Мультимедиа как социокультурный феномен. М.: Изд-во ИПО Профиздат, 2002. - 156 с.

88. Каримов, Т.Х. Возможности планирования жизненного пути человека // Вопросы прогнозирования и планирования развития личности. Красноярск, 1985.-42 с.

89. Карпенко, М.П. Концепция национальной программы развития всеобщего и непрерывного образования на основе информационно-коммуникационных технологий // Вестник национального комитета «Интеллектуальные ресурсы России». 2004. №1. С. 9-16.

90. Карпено, М.П. К проблеме создаиия типологии студентов СГА: труды СГУ/ М.П. Карпенко и др.// Вып. 78,- М.: СГУ, 2004.- 40 с.

91. Карпенко, М.П. Телеобучение / М.П. Карпенко // Изд-во СГУ М.: СГА, 2008. - 800 с.

92. Конопкин, О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности / О.А.Конопкин. М., Наука, 1980. - 255 с.

93. Концепция модернизации российского образования на 2006-2010 годы // утв. Распоряжением Правительства РФ от 3 сентября 2005 г. № 1340-р.

94. Коул, М. Культурноисторическая психология. Наука будущего / М.Коул. М. 1997.-С. 38.

95. Конопкин, O.A. Функциональная структура саморегуляции деятельности и поведения / О.А.Конопкин // Психология личности в социалистическом обществе: активность и развитие личности. М., 1989. - С. 147-165.

96. Кон, И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание / И.С.Кон. М.: Политиздат, 1984. - 75 с.

97. Кон, И.С. Категория Я в психологии / И.С.Кон // Психологический журнал. 1981. - Т.З. - № 5. - С. 46-51.

98. Кораблина, Е.П. Методы диагностики стратегии поведения в ситуации общения/ Е.П.Кораблина, М.Ю.Ронгинский, М.К.Тутушкина. СПб. - 1993. -С. 70-78.

99. Корнеев, И.К. Информационные технологии в управлении / И.К.Коренев, В.А.Машурцев. М.: ИНФА-М, 2001. -158 с.

100. Корсунцев, И.Г. Философия виртуальной реальности // Виртуальная реальность: Философские и психологические аспекты / И.Г.Корсунцев. М., 1997.-52 с.

101. Кочюнас, Р. Основы психологического консультирования / Р.Кочюнас. -М.: Академический проект, 1999. 240 с.

102. Краснова, С. В. Как справиться с компьютерной зависимостью / С. В. Кранова, и др. // Серия: Бросить легко! - Изд-во: Эксмо, 2008. - 224 с.

103. Кравец, A.C. Постнеклассическое единство физики // Проблемы методологии постнеклассической пауки. М., 1992. - С. 140.

104. Кузьмина, К.Е. Влияние компьютеризированной деятельности на межличностные отношения в юношеском возрасте. Психологические аспекты Интернет-среды / К.Е. Кузьмина // Тез. докл. межвуз. конф. Москва, 14 апр. 2004 г. М. : МГУ, 2004. - С.21-26.

105. Кузнецова, H.A. Выявление особенностей самоотношения у интернет-зависимых подростков / Н.А.Кузнецова // 2005.

106. Куламихина И.В. О коммуникативной компетентности специалистов в условиях глобализации экономики / И.В. Куламихина // Закон и право. -2006. № 4.- С. 62-64.

107. Лабунская, В.А., Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: учеб. Пособие / В.А. Лабунская и др.. М., 2001. -288 с.

108. Леонтьев, Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности / Д.А.Леонтьев // Вестник МГУ. 1996. - сер. 14. - №4. - С. 32-37.

109. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н.Леонтьев. — М.: Политздат, 1975. 302 с.

110. Леонтьев, Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). 2-е изд. М.: Смысл, 2000.

111. Леонтьев, Д.А. Личностный потенциал как потенциал саморегуляции / Д.А.Леонтьев // Ученые записки каф. общ. псих. МГУ им. М.В.Ломоносова, вып.2 / под. ред. Б.С.Братуся, Е.Е.Соколовой. М.: Смысл, 2006. С.85-105,

112. Леонтьев, А.Н. Знак и деятельность / А.Н.Леонтьев // Журн. Вопросы философии. 1975. №7. - С. 17-21.

113. Левитов, Н.Д. О психических состояниях человека / Н.Д.Левитов // М. -1964. С.18-21.

114. Лепский, В.Е. Моделирование и поддержка сообществ в Интернете (препринт) / В.Е.Лепский, А.Г. Рапуто. М.: Институт психологии РАН, 1999.-С. 44-50.

115. Ломов, Б.Ф. Психические процессы и общение // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. - С. 151-164.

116. Лотман, Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек — текст семиосфера — история / Ю.М.Лотман.- М.: Изд-во Языки русской культуры, 1996. — 464 с.

117. Либин A.B. Единая концепция стиля человека: метафора или реальность? // Стиль человека: психологический анализ. М.: Смысл, 1998. -С. 109-124.

118. Лисина, М.И. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / М.И.Лисина. М. : 1978. - 299 с.

119. Литвиненко Н. В. Адаптация школьников в критические периоды развития к образовательной среде: Автореф. дис. . доктор псих. наук. -Самара, 2009.- 134 с.

120. Луков, В.А. Исследование особенностей «компьютерной» субкультуры: Социологический сб. Вып.7 / Институт молодежи, кафедра социологии / Под ред. В.А. Лукова. -М.: Социум, 2000. С.204-218.

121. Львова, А. Интернет-тренинг как новая возможность групповой психологической работы / А.Львова, А.И.Рязанцева. Опубликовано 28.06.2004. URL. http://flogiston.ru/articles/netpsy/inettraining

122. Лютова, С.Н. Социальная психология личности (теория и практика) : Курс лекций. М. 2002. - 181 с.

123. Ляудис, В. Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика образования // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1998. № 2. - С. 88-97.

124. Майерс Д. Социальная психология: Интенсивный курс / Д.Майерс. 4-е междунар. изд. (Мэтры психологии). - СПб. : Прайм-Еврознак. - 2007. — С. 79.

125. Маслов, О.Р. Психика и реальность: типология виртуальности/ О.Р.Маслов, Е.Е.Пронина // Виртуальная реальность в психологии и искусственном интеллекте М.: Росс. Ассоц. Искусств. Интеллекта. 1998. - С. 211-225.

126. Матьяш, О.И. Что такое коммуникация и необходимо ли нам коммуникативное образование // Сибирь. Философия. Образование. №6, 2002

127. Меновщиков, В.Ю. Введение в психологическое консультирование / В.Ю. Меновщиков // 2-е изд. стереотипное. М.: Смысл, 2000. С. 109.

128. Минаков, A.B. Социально-психологические аспекты взаимодействия человека с глобальными компьютерными сетями (Интернет). В сб. Тезисы докладов международной конференции ИОЛ-99. С-Пб., 1999. С. 333.

129. Минияров, В.М. Педагогическая психология / В.М. Минияров. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. 316 с.

130. Медицинская энциклопедия большая/ под ред. А.Г.Елисеева, В.Н. Шилова, Г.В. Штун. М.: Эксмо-Пресс. - 2008. - 864 с.

131. Моисеев, H.H. Компьютеризация, ее социальные последствия / H.H. Моисеев // Журн. Вопросы философии. 1987. N9. - С. 103-112.

132. Моросанова, В.И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека / В.И. Моросанова // Психологический журнал. 2002. -№6. - С. 47-67.

133. Мудрик, A.B. Социализация человека / A.B. Мудрик // учеб. пос. для студ. высш. учеб. заведений, 2-е изд., испр и доп., ВУЗ. М., 2007. - С. 304

134. Мэй Ролло. Экзистенциальная психология. М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО Пресс. - 2001. - 624 с.

135. Мясищев, В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и отражения как проблеме общей и социальной психологии // Материалы докладов Всесоюзного симпозиума. JL: 1970. — 426 с.

136. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В.Н.Мясищев.- Воронеж.: Изд-во НПО МОДЭК, 1995. 361 с.

137. Назаров, М.М. Массовая коммуникация в современном мире: методология анализа и практика исследования / М.М.Назаров. М., 2002. -144 с.

138. Найссер, У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной Психологии / У.Найссер М.: Прогресс, 1981.- 302с.

139. Нартова-Бочавер, С. Психология личности и межличностных отношений. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 416 с.

140. Нарицын, Н. Н. Дистанционная программа консультативно-дидактической психотерапии «Мастер-класс» / Н. Н.Нарицын. 2004 С.69. Опубликовано на http://www.naritsyn.ru/master/org/refer.htm.

141. Нестеров, В. К вопросу о социальной насыщенности межличностных коммуникаций в Интернете URL: http://flogiston.df.ru/projects/ netmotivation.

142. Никандров, B.B. Антитренинг, или Контуры нравственных и теоретических основ психотренинга/ В.В. Никандров // СПб.: изд-во Речь. -2003. с. 11.

143. Носов H.A., Яценко Ю.Т. Параллельные миры. Виртуальная психология алкоголизма // Труды лаборатории виртуалистики. Вып. 2. - М.: Аграф, 1996.- 128 с.

144. Носов, H.A. Виртуальная психология / H.A. Носов. М.: Аграф, 2000. - С 33.

145. Носов, H.A. Фома Аквинский и категория виртуальности // Виртуальная реальность: философские и психологические аспекты / Н.А.Носов. М., 1997. С. 83-84.

146. Обозов, H.H. Социально-психологический тренинг СПб.: ЛНПП «Облик». - 2002. - 23 с.

147. Общение и оптимизация совместной деятельности. Под редакцией Андреевой Г.М. М.: 1987. - 297с.

148. Особенности социальной перцепции в Интернете / В.Н. Куницина и др. // Журн. Мир психологии. 1999. - № 3. - С. 72-80.

149. Парыгин, Б.Д. Структура личности / Б.Д. Парыгин- М.: Мысль, 1971. -Гл.7. 348 с.

150. Павлова, Л.П. Организация коммуникативного процесса в образовательной практике / Л.П. Павлова // Язык. Культура. Коммуникация: материалы междунар. заочной научно-практической конф. Ульяновск: Изд-во Ульяновский гос. Ун-т, 2008. - Вып. 5. - С. 240-247.

151. Петровский, В. А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности / В.А. Петровский // Журн. Вопросы псих. 2000. - Т. 4 (85). - № 4. - С. 17.

152. Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов // М. -1986.-С. 93-103.

153. Плешаков, В. А. Виртуальная социализация как современный аспект квазисоциализации личности / В.А.Плешаков // Проблемы педагогического образования: сб. научных ст. / под ред. В.А.Сластёнина, Е.А.Левановой. — М., 2005.-Вып. 21-С. 48-49.

154. Поварницына, Л.А. Психологический анализ трудностей общения у студентов: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1987. - 22 с.

155. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / под. ред. А.А.Крылова, С.А.Маничева. Спб.: Питер, 2000. С.76-77

156. Практическая психодиагностика/ под ред. Райгородского Д.Я. Самара. : 1998. 128 с.

157. Пригожин, И. Время, хаос, квант / И.Пригожин, И Стенгерс: Пер. с англ.

158. Данилова Ю.А. М., "Прогресс", 1994 - 272с.

159. Пригожин, И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой / И. Пригожин, И.Стенгерс; пер. Ю.А.Данилова. М., 2001. - С. 135.

160. Прохоров, A.B. Транстеоретическая программа изменения поведения и ее применение // Прохоров A.B., и др. // Журн. Вопросы психол. 1994,- № 2. С.113-122.

161. Принципы самоорганизации / под ред. А. Я. Лернера. М., 1966. - С. 315.

162. Прутченков, A.C. Тренинг личностного роста/ А.С.Прутченков. -М. : Творческая педагогика, 1993. 196 с.

163. Психология не-зависимости: учеб. Пособие // Профилактика аддиктивного поведения / К.С.Лисецкий, Е.В.Литягина. — Самарский гос. ун.: Изд-во Универс-групп, 2003. 156 с.

164. Психология // Словарь под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского, 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990.- 494 с.

165. Психология индивидуального и группового субъекта: сб. ст. / под. ред. А.В.Брушлинского. М.: ПЕР СЕ, 2002. - 147 с.

166. Психология и лечение зависимого поведения / под ред. С.Даулинга / Библиотека психологии и психотерапии// пер. с англ. P.P. Муртазина. М.: Независимая фирма «Класс». — 2000. - вып. 85.- 240 с.

167. Пудикова, A.A. Киберпространство и перспектива формирования личностного бытия / А.А.Пудикова // Открытый междисциплинарный электронный журнал: Гуманитарная информатика. — вып. 2. — 2000.

168. Пушкин, В. Г. Информатика, кибернетика, интеллект (Философские очерки) / В.Г.Пушкин, А.Д.Урсул. Кишинев. : Наука, 1989. Гл.2. - 295 с.

169. Ракитов, А. И. Философия компьютерной революции / А.И Ракитов.-1991.-С. 32-33.

170. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. М., 2002.

171. Расторгуева, Ю.П. Личностная обусловленность развития коммуникативной компетентности у студентов будущих специалистов посоциальной работе: диссертация. кандидата психол. наук: Краснодар, 2007 261 е., Библиогр.: с. 179-204 РГБ ОД, 61:07-19/573.

172. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Рождерс. М.: 1994. С.65-78.

173. Розин, В.М. Существование, реальность, виртуальная реальность/ В.М. Розин// Концепция виртуальных миров и научное познание. СПб.: РХГИ, 2000.-С. 159-181.

174. Розина, И.Н. Постановка задачки: исследование синхронной компьютерно-опосредованной коммуникации в образовании / И.Н.Розина. -М., 2002 С.476-480.

175. Роттер, Дж. Теория социального научения (Дж. Роттер) / Н.И.Повякель. СПб.: Питер, 2005. - Рубрика: психология, педагогика URL: www.emdition.ru/referat.html

176. Рубинштейн, C.JI. Бытие и сознание / С.Л.Рубинштейн. М.: 1957. С. 412.

177. Рубинштейн С.Л. Самосознание личности и ее жизненный путь // Психология личности: В 2 т. Хрестоматия. Т.2. Самара, 2002. - С.240-244.

178. Руденский, Е.В. Социальная психология: Курс лекций. М.: ИНФА-М; Новосибирск: ИГАЭиУ, 1997. -224 с.

179. Рудестам, К. Групповая психотерапия / К.Рудестам. М.: Прогресс -Универс, 1993.-480 с.

180. Седов, Е. Информационно-энтропийные свойства социальных систем // Общественные науки и современность. 1993. - № 5. - С.92—101.

181. Серый, A.B. Система личностных смыслов : структура, функции, динамика/ A.B. Серый; науч. ред. М.С.Яницкий. Кемерово: Кузбассвузиздат, - 2004. - 272с.

182. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО Речь, 2002. - 350 с.

183. Сидоренков, A.B. Направления психолого-педагогического воздействия на учебные группы // журн. Вопр. психологии. 1998. № 4. - С. 21-29.

184. Симоненко, В.Б. От индустриального к информационному обществу. // Социально-психологический журнал. - 1995. - N 4. - С. 208-218.

185. Слободчиков, В.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности / В.И.Слободчиков, Е.И. Исаев. — М.: Школа-пресс, 1995. — 383 с.

186. Славская, А.Н. Личностная регуляция времени / А.Н.Славская // Психология личности в социалистическом обществе: Личность и ее жизненный путь. М., 1990. С. 114-129.

187. Соколов A.B. Общая теория социальной коммуникации: Учеб. пособие. -СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2002. 461 с.

188. Соколова, Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности / Е.Т.Соколова. -М. : МГУ, 1989. 59 с.

189. Социальная идентификация личности : сб. ст. / под. ред. В.А. Ядова. -М.: 1987.-95 с.

190. Слюсарев, Ю.В. Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности : дис. . канд. психол. наук : защищена 12.03.1992 : утв. 24.08.1992 / Ю.В. Слюсарев. Спб.: 1992. - 158 с.

191. Станкин, М.И. Психология общения: курс лекций. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО МОДЭК, 2000. 304 с.

192. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: 2001.

193. Субботский, Е.В. Индивидуальное сознание как система реальностей // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н.Леонтьева / под ред. А.Е.Войскунского и др.. М.: Смысл, 1998. - С. 125-160.

194. Сулер, Дж. Люди превращаются в Электроников. Основныепсихологические характеристики виртуального пространства. URL: http://flogiston. df.ru/projects/translate/electronic.shtml

195. Тарасенко, B.B. Антропология Интернет: самоорганизация «человека кликающего» / В.В.Тарасенко // Общественные науки и современность. -2000. №5.-С.111-120.

196. Тернер, В. Символ и ритуал / В. Тернет. М. Наука, 1983,- С. 197-202.

197. Тихомиров, В.П. Электронное обучение и национальная образовательная реформа. Высшее профессиональное образование и кадровая политика в современной России//Аналитический вестник Совета Федерации ФС РФ, 2006. № 25 (313).

198. Тихомиров, O.K. Информационный век и теория Л.С.Выготского / О.К.Тихомиров // Психологический журнал. 1993. - Т.14. - №1. - С.37-52,

199. Тихомиров, O.K. Среда Интернет-обучения системы образования России: проект Глобального виртуального университета / В.П.Тихомиров, В.И.Солдаткин, С.Л.Лобачев// Международная академия открытого образования. М.: Изд-во МЭСИ. - 2000. - 332 с.

200. Тихомиров, O.K. Опыт анализа психологических последствий компьютеризации психодиагностической деятельности / О.К.Тихомиров, Л.П.Гурьева//Психол. журнал, 1989. Т. 10. - №2. - С. 28-38., С. 33-46.

201. Тощенко, Ж.Т. Метаморфозы общественного сознания: ■методологические основы социологического анализа// Социол. исслед., 2001.6. С. 8-14.

202. Труды по социологии образования. Т.5. Вып. 7. / Под ред. В.С.Собкина. -М.: Центр социологии образования РАО, 2000. с. 395-430.

203. Фельдштейн, Д.И. Психология развития человека как личности. М., 2007. - в 2-х т. - 598 с.

204. Уэбстер, Ф. Теории информационного общества / Ф.Уэбстер. — М.: Аспект Пресс, 2004. 400 с.

205. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 030300

206. Психология (квалификация (степень) бакалавр). Утверждено приказом Минобрнауки РФ от 25.01.2010 г. № 63.

207. Федоренко, Е. Ю. Возможности современной виртуальной среды и интернет-зависимость // Психология обучения. 2008. - № 6. - С. 34-46.

208. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002.

209. Филонов, Л.Б. Стратегия контактного взаимодействия и проявления личности. Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Л.Б. Филонов. М.: Наука, 1976. С. 296-315.

210. Философский энциклопедический словарь, 2-е изд. М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 815 с.

211. Фомичева, Ю.В. Психологические корреляты увлеченности компьютерными играми / Ю.В.Фомичева, А.Г.Шмелев, И.В.Бурмистров // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. - 1991. - №3,- С. 27-39.

212. Форман, Н. Можно ли смоделировать реальность? Использование в психологии 3-х мерной среды, генерированной при помощи компьютера //Ментальная репрезентация: динамика и структура / Н.Форман, П.Вилсон.

213. Форман, П. Использование виртуальной реальности в психологических исследованиях / П.Форман, П.Вильсон // Психол. журнал. 1996. - Т. 17. -№2. - С.64-79.

214. Хоружий, С.С. Род или недород? Заметки к онтологии виртуальной реальности / С.С.Хоружий // Вопросы философии. 1997. - № 6. - С. 53-68.

215. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты// Народное образование. 2003. - № 5. - С. 55-62.

216. Фридман, Д. Конструирование иных реальностей: Истории и рассказы как терапия / Д.Фридман, Д.Комбс. М.: Класс, 2001. — 274 с.

217. Цукерман, Г. А. Психология саморазвития / Г.А.Цукерман, Б.М.Мастеров. М.: Интерпракс, 1995. - 288 с.

218. Чистяков, А. В. Самопрезентация личности в культурном пространстве интернета / А.В.Чистяков // Известия ВУЗов Северокавказского региона. Общественные науки. Прил. 2006. - N 4. - С. 25-31.

219. Чудова, Н.В., Психологические особенности коммуникативного пространства Интернета / Н.В.Чудова, М.А.Евлампиева, Н.А.Рахимова. — М.: Медиапсихология. 2001.

220. Чугунов A.B. Российская интернет-аудитория в зеркале социологии /

221. A.В.Чугунов // Спб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2006. 320 с.

222. Чудов, Г.С. MUD современная форма виртуальной реальности // Виртуальная реальность в психологии и искусственном интеллекте: М., 1998. -С. 295-305.

223. Шаров, А. С. Система ценностных ориентации как психологический механизм регуляции жизнедеятельности человека: Автореф. дис. . д-ра психол. наук: защищена 17.03.2000 / A.C. Шаров. Новосибирск: изд-во ААЭП, 2000. 28 с.

224. Шапиро, В.Д. Социальная активность пожилых людей в СССР /

225. B.Д.Шапиро. М.: Наука. 1983. - С.82.

226. Шалютин, С. Системно-кибернетические аспекты познания: искусственный интеллект / С.Шалютин. М.: изд-во Зинатне, 1985. С. 21-29.

227. Шевеленкова, Т.Д. Психологическое благополучие личности: обзор основных концепций и методика исследования / Т.Д.Шевеленкова, П.П. Фесенко// журн. Психолог, диагностика, 2005. -№3, - С. 95-129.

228. Шевченко, И. Некоторые психологические особенности общения посредством Интернет. URL: http://flogiston.df.ru/projects/shevtchenko.shtml

229. Шеффер, Б. Социальная идентичность и групповое сознание как медиаторы межгруппового поведения / Б.Шеффер, Б.Шледер // Журн. Иностранная психология. 1993. - Т. 1. - №1. - С. 74-77.

230. Шмелев, А.Г. Психодиагностика личностных черт. СПб.: Речь, 2002 — 480 с.

231. Юсупов И. М. Психология эмпатии (Теоретические и прикладные аспекты): Дис. .д-ра. психол. наук. С.-Петерб. гос. Ун-т. СПб. 1995.- 252 с.

232. Ядов, В. А О диспозиционной регуляции социального поведения личности / В.А.Ядов, и др. // Методологические проблемы социальной психологии. М. 1975. - С.416 -432.

233. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного образования // Журн. Вопросы психологии. 1995. - №2. -С. 31-42.

234. Яковлева Н., Перминова Л. Социокультурная функция образовательной технологии//Альма-Матер. 2005.- №3. С.16-21.

235. Davis, R.A., Flett, G.L., Besser, A. Validation of a new scale for measuring problematic Internet use: Implications for pre-employment screening.

236. Dimbleby R., Burton G. More Than Words: An Introduction to Communication. L.;N.Y., 1998.

237. Isaeva Т.Е. To the nature of Pedagogical Culture: Competence — Based approach to its Structure// Преподаватель высшей школы в XXI веке. Тр. Международной научно-практической интерконференции. — Ростов-на-Дону. -2003.

238. Keen К. Competence: What is it and how can it be developed? In J. Lowyck, P. de Potter, & J. Elen (Eds.), Instructional Design: Implementation Issues (111 — 122). Brussels: IBM Education Center, 1992.

239. Mirabile R. J. Everything you wanted to know about competency modeling. Training and development, 1997, August. P. 73 77.

240. Показатели (N=95) О* 1=27)

241. Ср.значение Станд. Ср. Станд.отклонение значение отклонение

242. Восприятие Интернета 10,05 3,72 21,52 5,00

243. СКС Фактор А 4,77 2,52 4,53 2,39

244. СКС Фактор В 6,88 2,29 6,26 3,07

245. СКС Фактор С 5,19 1,92 3,53 1,90

246. СКС Фактор Е 6,19 1,58 6,79 1,87

247. СКС Фактор в 6,50 2,00 5,58 1,92

248. СКС Фактор Н 5,62 1,68 5,84 1,92

249. СКС Фактор I 5,50 1,88 5,26 1,85

250. СКС Фактор N 5,81 2,17 5,68 1,53

251. СКС Фактор О 5,85 1,95 7,16 1,98

252. СКС Фактор 02 4,69 1,93 5,05 2,59

253. СКС Фактор 03 6,31 1,87 5,63 1,57

254. СКС Фактор 04 4,58 2,06 4,58 1,98

255. Личностная биография -ЖСО 3,87 0,58 3,56 0,94

256. Личностная биография -ЖСР 3,65 0,49 3,44 0,79

257. Личностная биография -ТЛ 3,72 0,39 3,51 0,75

258. Личностная биография -ГЛ 4,08 0,52 4,07 0,56

259. Личностная биография -ОКЛ 3,92 0,37 3,77 0,60

260. Личностная биография — ближ. год 3,99 0,54 3,69 0,90

261. Шутц 1е 4,92 1,88 4,00 3,12

262. Шутц -1\¥ 4,50 3,15 3,00 2,96

263. Шутц -С\у 3,17 3,61 3,11 3,10

264. Шутц -Се 3,92 3,73 5,56 2,24

265. Шутц -Ае 1,67 2,64 1,33 2,00

266. Шутц -Алу 1,42 2,71 1,00 2,00

267. СЖО ОЖ 109,05 16,12 99,17 12,22

268. СЖО -Цели 32,62 * 5,06 28,22 4,26

269. СЖО -Процесс 31,90 5,33 30,39 6,45

270. СЖО -Результат 26,36 5,30 24,57 3,47

271. СЖО -Лк-Я 22,60 3,79 20,48 3,19

272. СЖО -Лк-Ж 31,71 4,89 30,52 4,19

273. Эмпатия 18,70 13,70 7,33 12,12

274. Самооценка Нравствен 3,90 0,51 3,95 0,71

275. Самооценка -Воля 3,40 0,78 3,54 0,76

276. Самооценка- Креативность 3,62 0,62 3,57 0,81

277. Самооценка- Гармоничность 3,36 0,80 3,63 0,82

278. Самооценка Общий уровень самооценки 3,72 0,45 3,59 0,66

279. ССП Планирование 2,80 -3,02 2,29 -2,97

280. ССП Моделирование -1,20 -2,45 -2,71 -1,44

281. ССП Программирование 1,87 -3,11 1,71 -8,00

282. ССП Оценивание результатов -0,47 -1,75 -0,71 -0,40

283. ССП Гибкость 2,13 -5,25 1,00 -4,50

284. ССП Самостоятельность 3,67 -5,22 4,29 -2,64

285. ССП ОУС 7,80 -2,95 5,86 -2,56

286. Сравнение выборок по характеристикам восприятия Интернета (опросник «Восприятие Интернета» Е.А. Щепилиной)

287. Характеристики восприятия Интернета и ъ р-1еуе1 Доп. Доп. 2*1з1(.е{1

288. Отношение к сетевой субкультуре 201,00 4,561511 0,000005 27 95 0,000002

289. Нецеленаправленность поведения 294,50 3,487201 0,000488 27 95 0,000348

290. Мотивация использования Интернет 514,00 0,965156 0,334467 27 95 0,339876

291. Изменения состояния сознания 99,00 5,733486 0,000000 27 95 0,000000

292. Уход» в виртуальную реальность 169,50 4,923445 0,000001 27 95 0,000000

293. Общение 250,00 3,998504 0,000064 27 95 0,000034

294. Одушевленность компьютера 502,50 1,097290 0,272515 27 95 0,274685

295. Стремление перенести нормы виртуального мира в реальный мир 327,50 3,108032 0,001884 27 95 0,001553

296. Шкала интернет-зависимости 101,00 6,501090 0,000000 27 95 0,000000