Психолого-педагогические условия развития речи детей младенческого возраста

Черничкина, Юлия Дмитриевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические условия развития речи детей младенческого возраста

Автореферат

Автор научной работы: Черничкина, Юлия Дмитриевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2014
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические условия развития речи детей младенческого возраста"

На правах рукописи

ЧЕРНИЧКИНА ЮЛИЯ ДМИТРИЕВНА

Психолого-педагогические условия развития речи детей младенческого возраста

(на материале младенцев с перинатальной патологией центральной нервной системы)

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидат психологических наук

14 мПР 2014

Москва 2014

005547382

Работа выполнена на кафедре проектирующей психологии Института психологии им. Л.С.Выготского федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный гуманитарный университет» (РГГУ)

Научный руководитель: МИШИНА ГАЛИНА АЛЕКСАНДРОВНА

доктор психологических наук, доцент

Официальные оппоненты: ОБУХОВА ЛЮДМИЛА ФИЛИППОВНА

доктор психологических наук, профессор, ГБОУ ВПО «Московский психолого-педагогический университет» (МГППУ), заведующая кафедрой возрастной психологии.

ЗАХАРОВА ЕЛЕНА ИГОРЕВНА,

кандидат психологических наук, доцент, ГБОУ ВПФ «Московский государственный университет им. М.В.Ломоносова» (МГУ им. М.В.Ломоносова), факультет психологии, доцент кафедры возрастной психологии, ведущий научный сотрудник.

Ведущая организация: ФГНУ «Институт психолого-педагогических

проблем детства» РАО

Защита диссертации состоится «29» мая 2014 года в 14:00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.198.10, созданного на базе РГТУ по адресу: 125993, ГСП-3, Москва, Миусская площадь, д.6, кор.7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РГГУ по адресу: 125993, ГСП-3, Москва, Миусская площадь, д.6, кор.7.

Автореферат разослан «10» апреля 2014 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор медицинских наук, профессор

А.Г.Жиляев

Общая характеристика работы

Исследование посвящено выявлению психолого-педагогических условий развития вокализаций как нормально развивающихся младенцев, так и с перинатальной патологией центральной нервной системы, и разработке содержания психокоррекционной работы, направленной на их развитие.

Актуальность исследования

Известно, речь, являясь высшей психической функцией, оказывает значительное влияние на развитие других психических функций. С другой стороны, в рамках культурно-исторической психологии речь рассматривается и как средство овладения собственным поведением.

Современные исследования показали, что в развитии речи уже в дословесном периоде возможно рассматривать несколько линий (Т.В.Базжина, Е.Е.Ляксо, Г.А.Мишина, Т.Н.Ушакова, Н.Ньюкомб, P.Kuhl, D. & P.MacNeilage). При этом основным фактором, оказывающим значительное влияние на речевое развитие ребенка, признается социальная среда, в первую очередь, влияние близкого взрослого, прежде всего, матери. Это фундаментальное положение подкреплено многочисленными зарубежными и отечественными теоретическими и экспериментальными исследованиями (М.Г.Елагина, И.М.Кононова, М.И.Лисина, Е.О.Смирнова, Р.Ж.Мухамедрахимов, M.Ainswort, J.Bowlby, J.H.Cooper, R.B.Darling, C.J.Dunst, J.L.Gewirtz, H.L.Rheingold, H.W.Ross, R.Schaffer, J.P.Shonkoff, O.Speck и др.). Также имеются современные данные, указывающие на сензитивность развития речи именно в ранний период (В.И.Гарбарук, Pi.В. Дмитриева, И.Е.Исенина, И.В.Королева, Е.Е.Ляксо, Г.А.Мишина и др.).

Несмотря на указанную приоритетную роль близкого взрослого, содержание психокоррекционной работы по становлению речи на первом году жизни в основном разработано на выборках воспитанников домов ребенка, т.е. детей-сирот (И.А.Выродова, Ю.А.Разенкова, О.В.Фролова и др.). Исследования, направленные на изучение вокально-речевого поведения матерей, воспитывающих младенцев, как нормально развивающихся, так и с патологией центральной нервной системы, весьма малочисленны (Е.И.Исенина, Е.Е.Ляксо). Содержание работы по формированию речи как психологического средства не разработано. В отдельных работах (Ю.А.Лисичкина, В.А.Гофман и др.) имеются лишь указания на необходимость ведения консультативной работы с близкими для ребенка взрослыми. При этом речь рассматривается только как средство общения.

Таким образом, обнаруживается противоречие между необходимостью включения близких взрослых в психокоррекционную работу по развитию вокализаций младенцев и отсутствием научно-методического обеспечения данного процесса; между наличием современных экспериментальных данных по развитию речи (в т.ч. как психологического средства) и не разработанностью

содержания психокоррекционной работы с учетом этих данных в случаях особенностей развития.

Проблема, поставленная в нашем исследовании, предопределена недостаточной изученностью психолого-педагогических условий развития вокализаций детей младенческого возраста. Уточнение представления о таких условиях и раскрытие возможностей их использования могло бы в дальнейшем способствовать предупреждению отклонений не только в развитии речи детей, но и психического развития в целом.

Цель исследования: выявление условий, необходимых для развития (коррекции) речи детей младенческого возраста.

Объект исследования: процесс развития речи детей младенческого возраста.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия, способствующие развитию речи детей младенческого возраста.

Гипотеза

Рассматривая речь не только как средство общения, но и в качестве психологического средства, предполагаем, что для ее становления необходимо соблюдение ряда психолого-педагогических условий: ориентация вокально-речевого поведения матери на актуальный уровень развития ребенка; обеспечение инициативности в проявлении вокализаций; вовлечение вокализаций в сенсорные системы; развивающая среда, способствующая формированию поисково-ориентировочной активности ребенка.

Задачи исследования:

- изучение состояния проблемы онтогенеза речи, а также условий, оказывающих влияние на этот процесс;

- теоретическое обоснование констатирующего эксперимента;

- выявление в ходе констатирующего эксперимента особенностей голосовых проявлений детей младенческого возраста как нормально развивающихся, так и с перинатальной патологией ЦНС;

- эмпирическое изучение особенностей вокально-речевого поведения матерей в процессе их взаимодействия с детьми младенческого возраста как нормально развивающимися, так и с перинатальной патологией ЦНС;

- определение психолого-педагогических условий, оказывающих влияние на развитие речи в дословесный период;

- разработка содержания психокоррекционной работы по развитию (коррекции) речи детей младенческого возраста с перинатальной патологией ЦНС и проверка ее эффективности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- понятие интериоризации психических функций, согласно которому психические функции возникают первоначально как социальные отношения, а впоследствии становятся внутренними функциями психики (Л.С.Выготский);

- положение о роли культурных средств в овладении ребенком своим поведением и психическими процессами (Л.С.Выготский);

культурно-исторический подход к психическому развитию и социальному становлению личности при нормальном и аномальном развитии (Т.А.Власова, Л.С.Выготский, Л.В.Занков, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, М.ИЛисина, В.И.Лубовский, В.А.Петровский, Л.Ф.Обухова и др.);

- положение о роли биологического и социального факторов в психическом развитии ребенка (Л.С. Выготский);

- положение о ведущей роли взрослого в психическом развитии ребенка (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, M.D.Ainsworth, J.Bowlby и др.);

- теория функциональных систем (П.К.Анохин);

- положение о ведущей деятельности, предопределяющей «зону ближайшего развития» того периода, которому она соответствует (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Г.Г.Кравцов и др.);

культурно-исторический подход к пониманию речи как психологического средства (Г.А.Мишина);

- положение о развитии диалога в диаде «мать-ребенок» в младенческом и раннем возрасте (Н.И.Лепская)

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач мы использовали следующие методы:

теоретические - анализ психолого-педагогической, психофизиологической, лингвистической литературы по проблеме исследования;

- эмпирические - сбор анамнестических данных, диагностический обучающий эксперимент, наблюдение, беседа;

- математической статистики - анализ полученных данных для проверки выдвинутой гипотезы с использованием статистических методов обработки данных (STATISTIKА 5.0).

Организация и основные этапы исследования

Исследование проводилось с 2005 по 2013 г.г. на базе ГБОУ «Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Гармония»» ЦАО г.Москвы, ГУЗ «Центр планирования семьи и репродукции» Департамента здравоохранения г.Москвы. В исследовании приняли участие 77 матерей и 82 ребенка в возрасте от 2 мес. до 1 г. Змее., как с нормальным развитием, так и с перинатальной патологией ЦНС.

2013 г.г.) - заключительно-обобщающем, - были проведены формирующий эксперимент по реализации разработанного содержания психокоррекционной работы, направленного на развитие речи как психологического средства, и контрольный эксперимент для оценки эффективности разработанной методики, обобщены и проанализированы полученные данные, сформулированы выводы, оформлен текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- установлены психолого-педагогические условия развития речи: инициативность детей в проявлении вокализаций; поисково-ориентировочная активность; вовлечение вокализаций в сенсорные системы; ориентация вокально-речевого поведения матери на актуальный уровень развития ребенка; развивающая среда, способствующая формированию поисково-ориентировочной активности ребенка;

- разработана периодизация развития вокализаций детей младенческого возраста, основанная на количественных и качественных изменениях в их голосовой продукции на первом году жизни, выделены четыре периода: от рождения до 2-2,5 мес., от 2,5 до 5-6 мес., от 6 до 9-10 мес., от 9-10 до 1года 2мес.-1годаЗмес.;

- определено содержание каждого из выделенных периодов развития вокализаций;

- определены функции вокализаций, проявляющиеся у детей на первом году жизни;

- выделены параметры изучения вокально-речевого поведения матерей: вид (игнорирование, имитирование, комментирование), форма (монолог, обращенный монолог, дуэт, диалог), вид вопроса (модусный, диктумный), степень эмоциональной выразительности, инициативность;

- получены новые данные, характеризующие особенности вокально-речевого поведения матерей при взаимодействии с детьми с перинатальной патологией ЦНС: частое игнорирование вокализаций ребенка или бессловесные действия, направленные только на устранение причины его недовольства, несоответствие уровню развития ребенка как обращенных к нему речевых форм взаимодействия (их завышение или занижение), так и содержания речи матери; бедность или отсутствие эмоциональных проявлений.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- расширены имеющиеся в науке представления о влиянии биологических и социальных факторов на развитие вокализаций детей (их направленности, качественном и количественном своеобразии);

- дополнено положение культурно-исторической теории о ведущей роли взрослого в речевом развитии ребенка;

- доказаны потенциальные возможности использования в целях предупреждения отклонений речевого развития периодов, выделенных на первом году жизни ребенка, сензитивных к становлению вокализаций.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- полученные в нашем исследовании результаты (положительная динамика развития, как голосовых проявлений, так и общего психического развития ребенка) позволяют внести изменения в психокоррекционный процесс оказания ранней помощи младенцам с перинатальной патологией ЦНС на подготовительном этапе их речевого развития;

- разработано содержание психокоррекционной работы, проводимой с учетом выявленных условий развития вокализаций детей младенческого возраста;

- полученные в процессе исследования результаты и выявленные закономерности могут использоваться в процессе подготовки и повышения квалификации психологов, учителей-логопедов, дефектологов;

- на основе результатов исследования разработаны рекомендации для родителей, воспитывающих детей с перинатальной патологией ЦНС.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие вокализаций детей младенческого возраста нормально развивающихся качественно отличается от развития вокализаций сверстников с перинатальной патологией ЦНС инициативностью, эмоциональной и функциональной дифференцированностью.

2. Ориентация на актуальное развитие ребенка с перинатальной патологией ЦНС выражается в соответствии вида (комментирование, игнорирование, имитирование), формы (монолог, обращенный монолог, дуэт, диалог) и содержания вокально-речевого поведения матери не возрасту, а актуальному уровню психического развития ребенка.

3. Организация социальной среды начинается с «подхватывания» голосовых реакций ребенка, эмоционального «заражения», «совместно разделенного переживания» взрослого, и ведет к созданию общности «Пра-мы» и эмоциональной насыщенности обращений взрослого через интонирование, взгляд, жест.

4. Психокоррекционная работа, направленная на развитие вокализаций детей младенческого возраста с перинатальной патологией ЦНС, опирающаяся на создание необходимых психолого-педагогических условий и предусматривающая поэтапное включение матери в работу, не только обеспечит положительную динамику развития вокализаций, но и предупредит в дальнейшем отклонения в становлении речи и общего психического развития детей.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; методами, адекватными предмету, цели и задачам исследования; использованием качественной и количественной оценки результатов; статистическим подтверждением значимости полученных данных; эффективным внедрением разработанного содержания коррекционно-педагогической работы в практику развития и реабилитации детей с перинатальной патологией ЦНС.

Личный вклад соискателя заключается в теоретическом обосновании цели и задач исследования, определении соответствующих психолого-педагогических условий и разработке содержания психокоррекционной работы по развитию речи детей младенческого возраста с перинатальной патологией ЦНС, проведении констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, направленных на проектирование и проверку эффективности психокоррекционной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждения на заседаниях кафедры логопедии Института специальной педагогики и комплексной реабилитации ГБОУ ВПО МГПУ (2011-2013 г.г.); на заседании ученого совета Института специальной педагогики и комплексной реабилитации ГБОУ ВПО МГПУ (ноябрь 2011г.); на заседаниях кафедры специальной психологии Института психологии им. Л.С.Выготского ГБОУ ВПО РГГУ (2013-2014г.г.); на заседаниях кафедры проектирующей психологии Института психологии им. Л.С.Выготского ГБОУ ВПО РГГУ (2013 г.); в процессе выступления на научно-практической конференции с международным участием «Ранние возможности - новые перспективы» (Москва, ноябрь 2009 г.); на И Всероссийской научно-практической конференции по психологии развития «Другое детство» (Москва, сентябрь 2009 г.); на научно-практической конференции «Современные проблемы специальной педагогики и специальной психологии» (Москва, апрель 2009 г.); на заседании круглого стола «Раннее выявление отклонений в развитии и проблема стандартизации психолого-педагогических заключений» (Москва, декабрь 2011 г.); в системе коррекционной работы на базе ГБОУ «Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Гармония»» ЦАО г.Москвы, ГУЗ «Центр планирования семьи и репродукции» Департамента здравоохранения г.Москвы; в системе повышения квалификации учителей-логопедов, педагогов-психологов и воспитателей ДОУ на базе AHO «Родительский дом» при поддержке ГБОУ ВПО г.Москвы МГППУ и ФГАОУ «Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования».

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Основное содержание работы изложено на 197 стр. В диссертации 57 рисунков, 7 таблиц. Список литературы состоит из 250 наименований, в том числе 25 на иностранном языке.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность исследования, определены его гипотеза, цель, задачи, предмет и объект исследования. Сформулированы положения, выносимые на защиту. Раскрыты научная новизна, а также теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Теоретические и экспериментальные подходы к изучению вокализаций детей» представлен аналитический обзор отечественной и зарубежной литературы, посвященной изучению раннего онтогенеза речи

ребенка и условий, влияющих на ее формирование, рассмотрены особенности голосовых реакций детей в случаях онтогенеза и дизонтогенеза, а также содержание известных психокоррекционных методик.

Содержание начального периода речевого онтогенеза (дословесного) проанализировано в рамках разнообразных (лингвистических, психолингвистических, паралингвистических, психологических) периодизаций речевого развития. В большинстве из них начальный период представлен сменяющими друг друга стадиями развития вокализаций - криком, гуканьем, гулением, лепетом и т.д. (О.В.Баженова, Т.В.Базжина, А.Н.Гвоздев, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, А.ЬЛУПМагш и др.). В отдельных исследованиях этапы развития речи рассматриваются с позиций знаковости (Е.И.Исенина, Г.В.Колшанский, А.А.Леонтьев и др.), в других с учетом форм коммуникации (Н.И.Лепская, М.И.Лисина, А.К.Маркова и др.). Общим для всех работ является выделение дословесного периода (довербалыюго, доязыкового, дофонемного, доречевого, дознакового и т.д.) и признание его исключительного значения для последующего речевого развития, в первую очередь, для формирования предпосылок к развитию артикуляционных механизмов продуцирования основных фонетических единиц (Н.И.Горелов, Е.Н.Винарская, М.ИЛисина, С.Н.Цейтлин и др.). Во всех исследованиях, посвященных первому году жизни ребенка и отчасти раннему возрасту, так или иначе затрагиваются проблемы дословесного развития, и уделяется внимание особенностям голосовых проявлений детей (вокализаций), их мимике и жестам. Однако предметом рассмотрения в них является именно внешнее фонетическое оформление вокализаций, внутреннее содержание в работах практически не представлено.

В главе проанализированы данные изучения голосовых проявлений как нормально развивающихся детей, так и с перинатальной патологией ЦНС, представленные в ряде исследований (Е.Ф.Архипова, О.Л.Бадалян, Е.Н.Винарская, В.И.Гарбарук, С.В.Гречаный, И.В.Дмитриева, Н.С.Жукова, Л.М.Кобрина, С.Б.Лазуренко, Ю.А.Лисичкина, Е.Е.Ляксо, Е.М.Мастюкова, Ю.А.Разенкова, Т.В.Сохина, О.В.Фролова, Г.В.Чиркина, Е.В.Чудинова, А.МогеЬеас! и др.). Отмеченные этими авторами особенности вокализаций в случаях дизонтогенеза характеризуют только особенности фонационного оформления (спектральные и временные характеристики, последовательность овладения голосовых проявлений, фонологические особенности их звучания (монотонный, мало модулированный, хриплый, ослабленный, нетипичный крик, незначительная вариативность в звуках, бедный лепет, задержка в темпах развития гиканья, гуления, лепета и т.п.)). Однако анализ содержания вокализаций детей с перинатальной патологией ЦНС (их функций, направленности, характера) в литературе отсутствует. Кроме того, в большинстве исследований изучается преимущественно ранний, нежели младенческий возраст.

Важное место в нашей работе уделено рассмотрению понятия «инициативность» (Д.Б.Богоявленская, Э.А.Голубева, Н.С.Лейтес, М.И.Лисина, А.М.Матюшкин, В.М.Русалов и др.). Исследователями указывается, что

«инициативность представляет собой опережающую внешние требования..^ свободную активность субъекта, которая затем реализуется в интеллектуальной или практической сферах» (Р.Р.Орлянская). Изучая особенности речевого развития, мы проводили исследование в рамках культурно-исторического подхода к речи, представленного в работах Г.А.Мишиной, согласно которому, инициативность является одной из основных характеристик речи как

психологического средства.

Нами проанализированы исследования, посвященные изучению условий, влияющих на голосовые проявления младенцев (особенности нейрофизиологической организации мозга, состояние моторики, в том числе артикуляционной, своеобразие перцептивной деятельности, условия воспитания и др.) (Л.О.Бадалян, Т.В.Базжина, Е.Н.Винарская, Д.Б.Годовикова,

B.И.Голод, МЛ.Дунайкин, М.Г.Елагина, Е.К.Каверина, И.М.Кононова,

C.В.Корницкая, Н.Я.Кушнир, М.И.Лисина, Т.В.Сохина и др.). В качестве основного условия развития голосовых реакций выделяется социальный фактор (вид и ситуации общения взрослого с младенцем, условия воспитания и др.). Однако исследования, рассматривающие особенности вокально-речевого поведения матерей во время взаимодействия с детьми, весьма немногочисленны (Т.В.Базжина, Н.И.Лепская, Е.Е.Ляксо).

В результате признания важной роли близких взрослых в развитии ребенка получило распространение такое направление работы с родителями детей, как психолого-педагогическое сопровождение. Авторы исследований выделяют принципы и задачи такой помощи семьям, раскрывают формы психолого-педагогической работы с родителями, психологические портреты матерей, описывают технологии психологического изучения семей (О.А.Денисова, А.В.Закрепина, Е.И.Исенина, Л.М.Кобрина, М.Е.Ланцбург, Г.А.Мишина, Т.В.Пелымская, Л.С.Печникова, О.Б.Половинкина, Г.Н.Рошка, В.И.Селиверстов, Е.О.Смирнова, Л.И.Солнцева, Е.А.Стребелева, В.В.Ткачева, Н.Ш.Тюрина, С.М.Хорош, Н.Д.Шматко и др.). Однако методики, позволяющие обучать родителей стимуляции речевого развития ребенка, предупреждая тем самым появление в дальнейшем отклонений в становлении речи и общего психического развития, не представлены.

Учитывая недостаточно полную изученность всех перечисленных проблем, ограниченность сведений по этим, представляющимся нам крайне важным' вопросам (детализированные знания о голосовых проявлениях младенцев и вокально-речевом поведении матерей), мы провели собственное эмпирическое исследование, направленное на изучение голосовой продукции младенцев, а также вокально-речевого поведения матерей в процессе их взаимодействия с детьми. Результаты представлены во второй главе диссертационного исследования «Эмпирическое изучение голосовых проявлений младенцев и вокально-речевого поведения матерей».

Предусмотренная нами работа предполагала лонгитюдное эмпирическое исследование, которое проводилось в течение 7 лет в период с октября 2005 г. по октябрь 2012 г., включавшее констатирующий, формирующий и

контрольный эксперименты, в которых участвовало 82 ребенка в возрасте от 1,5 мес. до 1года Змее. - 10 нормально развивающихся детей и 72 с перинатальной патологией ЦНС. В анамнезе последних отмечалось: перинатальная энцефалопатия, церебральная ишемия, внутрижелудочковое кровоизлияние 1-Ш степеней, гипоксия 1-1У степеней выраженности, синдром двигательных нарушений, бактериальный гнойный менингит и мн.др. В возрасте трех лет в рамках катамнестического наблюдения осуществлялась психолого-педагогическая и логопедическая диагностика развития детей, участвовавших в исследовании. В ряде случаев контрольная диагностика сдвигалась по срокам на более ранние возрастные периоды в связи с выбыванием ребенка из эксперимента по разным причинам, не зависящим от организаторов исследования.

В данной главе рассматриваются результаты констатирующего эксперимента. На этом этапе выборку составили 37 детей в возрасте от 1,5 мес. до 1года Змее, как группы нормы (10 детей), так и с перинатальной патологией ЦНС (27 детей). Раз в три месяца проводилась видео съемка каждого ребенка при его естественном поведении в домашних условиях. Собрано и обработано более 140 часов видеоматериалов, проанализированы результаты более 1990 диагностических проб.

Оценка уровня нервно-психического развития детей первого года жизни осуществлялась согласно диагностике нервно-психического развития ребенка 1-го года жизни (разработанной Н.М.Щеловановым и дополненной Н.М.Аксариной и Э.Л.Фрухт, 1998). Данная методика включает задания, направленные на оценку подготовительных этапов развития активной речи (с первого месяца) и понимания речи (с семи месяцев). Уровень познавательного развития детей второго года жизни оценивался с помощью методики Е.А.Стребелевой (2005), речевого развития - по схеме логопедического обследования Ю.А.Разенковой (1998). Обоснованием для выбора данных методик послужила их валидность и надежность, возможность проведения в условиях консультативного приема, количественно-качественный способ обработки результатов.

Особенности голосовой продукции младенцев оценивались по следующим параметрам: эмоциональная окрашенность вокализаций (отрицательная или положительная), ситуация проявления вокализации (коммуникативные или «спонтанные»), характер вокализаций (инициативные или ответные), содержание вокализаций (функции).

Вокально-речевое поведение матерей при взаимодействии с детьми рассматривалось по таким параметрам, как: количество и виды вопросов, обращенных к ребенку; число инициативных обращений матери к ребенку; виды вокально-речевых реакций матерей в ответ на вокализации малыша; содержание и формы вокально-речевого поведения.

На основании результатов оценки показателей уровня нервно-психического и дословесного развития детей, а также данных катамнестического наблюдения были выделены три группы испытуемых:

Первую группу (10 детей, 27% от общего числа испытуемых) составили дети с нормальным нервно-психическим, познавательным и речевым развитием. В их анамнезе отсутствовали указания на соматические и неврологические нарушения. Катамнестическое наблюдение подтвердило нормальный уровень как речевого, так и познавательного развития.

Вторую группу (16 детей, 43% от общего числа испытуемых) составили дети, в анамнезе которых отмечались перинатальное поражение ЦНС, невыраженная неврологическая симптоматика, особенности физиологического развития (мышечная гипотония, дистония, стридор при обструкции гортани и др.) и/или особенности организации социальной среды (билингвизм и др.). В период между первым и вторым годами жизни (в основном, в первой половине второго года) в развитии детей наблюдались отклонения в познавательном и (или) речевом развитии, однако они не были стабильными и обнаруживались лишь в некоторые возрастные периоды. Катамнестическое наблюдение (в три года) показало, что уровень познавательного и общего речевого развития детей соответствовал возрастным показателям, однако у некоторых из них выявлялись особенности звукопроизношения и заикание.

В третью группу (11 детей, 30% от общего числа испытуемых) вошли дети, чье познавательное, и речевое развитие имело стойкое отставание на всех возрастных этапах. В данной группе выделились две подгруппы, анамнезы которых различались по степени выраженности поражения. В анамнезе детей, вошедших в подгруппу «а», отмечались: перинатальная энцефалопатия, церебральная ишемия, внутрижелудочковое кровоизлияние 1-Й степени, гипоксия I-II степени выраженности, дисфункция органов дыхания, пищеварения, сердечно-сосудистой системы, сенсорные нарушения, синдром двигательных нарушений. В анамнезе детей подгруппы «б»: перинатальная энцефалопатия, бактериальный гнойный менингит, церебральная ишемия, внутрижелудочковое кровоизлияние III степени, гипоксия III степени выраженности, дисфункция работы органов дыхания, пищеварения, сердечнососудистой системы, синдром двигательных нарушений. Катамнез (в три года) показал: в познавательном развитии - задержка психического развития различного генеза (подгруппа «а»), умственная отсталость (подгруппа «б»); в речевом развитии - моторная алалия, сенсомоторная алалия (подгруппа «а»),

системное недоразвитие речи (подгруппа «б»).

Анализ полученного в ходе исследования видеоматериала позволил выявить следующие характеристика и особенности развития вокализаций детей каждой группы:

Первая группа. Анализ количественных и качественных изменении в развитии голосовых проявлений детей данной группы показал наличие определенных, различающихся периодов в развитии вокализаций:

Первый период развития вокализаций: от рождения до 2,5 мес. В данный период наблюдалось большое количество эмоционально отрицательных вокализаций, которые проявлялись в виде крика в состоянии физиологического дискомфорта. Положительно окрашенные «спонтанные»

вокализации появлялись как показатель комфорта и в ситуациях сопровождения собственных движений. Для данного периода характерной являлась личностная (по Е.И.Исениной) функция вокализаций. Завершением данного периода являлось использование крика для управления поведением взрослого (связанным с удовлетворением физиологических потребностей и организацией пространства (например, взять на руки, покачать и т.д.)), появление зрительно-голосовых реакций, появление положительных ответных вокализаций.

Второй период развития вокализаций: от 2.5мес. до б мес.

Данный период характеризовался ростом количества спонтанных (положительно окрашенных) вокализаций, которые проявлялись в виде гуканья и гуления. К 4-м месяцам в арсенале ребенка появлялись дифференцированный плач и хныканье, переходившие в крик при неудовлетворении желания. К 5-ти месяцам отмечались инициативные положительные вокализации («призывные» голосовые реакции, названные Л.С.Выготским «голосовым указательным жестом»). Для вокализаций характерными являлись личностная, регуляторная функции и функция взаимодействия. Появлялись зрительно-двигательно-голосовые реакции. Вокализация и взгляд становились средством привлечения внимания взрослого.

Третий период развития вокализаций: от бмес. до Юмес. Общее количество вокализаций возрастало. Положительно окрашенные вокализации отмечались в виде лепетных цепочек. Инициативные «призывные» вокализации к концу периода проявлялись также в виде лепетных цепочек. К 10 мес. увеличивалось количество ответных вокализаций. На фоне личностной и регуляторной функции и функции взаимодействия начинала формироваться информативная функция. Активно формировались зрительно-двигательно-голосовые реакции, феномен «социальной ссылки». Вокализации вместе с жестом и взглядом использовались как средство управления действием взрослого.

Четвертый период развития вокализаций: от Юмес. до 1года Змее. Данный период характеризовался тем, что к 1г.2мес - 1г.З мес. наблюдался максимальный пик общего количества вокализаций. Информативная функция начинала преобладать среди других. Появлялась автономная речь, с помощью которой малыш выражал свое аффективно окрашенное отношение к происходящему вокруг. В этот период вокализации вместе с жестом и взглядом становились средством управления вниманием взрослого.

Статистическая обработка данных подтвердила наличие таких периодов развития вокализаций.

Вторая группа. Вокализации детей данной группы по своим характеристикам были аналогичны вокализациям первой группы, однако отмечалось смещение по временным показателям в сторону увеличения (на 1-Змес.). К отличиям также можно отнести следующие особенности: количество инициативных и ответных вокализаций у этих детей было примерно

одинаковым. К концу первого года жизни не у всех детей проявлялась тенденция к доминированию информативной функции вокализаций. Однако после 1 года 3 мес. она начинала преобладать.

Третья группа. Данные по развитию вокализаций и по срокам, и по характеристикам значительно не укладывались в границы первой и второй группы. Можно отметить определенное сходство в развитии вокализаций детей обеих подгрупп: более позднее появление положительно окрашенных вокализаций (старше 6 мес.) и преобладание (на первом году жизни) отрицательных; неоднозначность эмоциональной окраски вокализаций; сложность выделения их направленности (отсутствие сопровождения взглядом и жестами); однообразие вокализаций по содержанию звуков. Инициативные коммуникативные вокализации проявлялись в незначительном количестве, оставаясь в виде вскриков без усложнения структуры; наблюдались затруднения в имитации звуков, слогов, звукоподражаний или лепетных слов (дети либо игнорировали обращения близкого взрослого, либо активно отказывались криком, либо смотрели с любопытством, но молчали). Характерно значительное увеличение времени для ответных вокализаций. Информативная функция как ведущая выделялась только к концу второго началу третьего года жизни. В подгруппе «а» к трем годам количество вокализаций снижалось и медленно (уже в дошкольном возрасте) происходила их замена на слова, приближенные к речи взрослых. В подгруппе «б» количество вокализаций снижалось к двум годам, однако без смены на звукоподражания и лепетные слова. Вне коррекционной работы дети просто замолкали.

Таким образом, полученные в ходе эксперимента данные позволяют говорить о количественном и качественном своеобразии вокализаций детей, воспитывающихся в неблагоприятных условиях (как биологического, так и

социального генеза).

Параллельно мы проанализировали вокально-речевое поведение матерей всех детей, участвовавших в констатирующем эксперименте, в ситуациях взаимодействия с ними с целью выявления условий, способствующих развитию вокализаций и предупреждению в дальнейшем возможных отклонений в

развитии речи детей.

На основании проведенного наблюдения и статистической обработки его результатов мы смогли выделить среди участниц констатирующего эксперимента три группы матерей.

Группа А. Ответные реакции матерей этой группы на разные виды детских вокализаций были различными. В первом полугодии (первый и второй периоды развития вокализаций) на инициативные коммуникативные вокализации ребенка они отвечали комментированием и имитированием, «спонтанные» вокализации комментировались. Комментирование, как правило, отражало осмысление и озвучивание за ребенка того, что с ним происходило в данный момент. Вокально-речевое взаимодействие с ребенком велось в форме монолога (от рождения до 2,5 мес.) и в форме обращенного монолога (от 2,5

мес. до 6 мес.) (по Н.И.Лепской). В речи матерей преобладали модусные вопросы.

Во втором полугодии (второй и третий периоды развития вокализаций) в вокально-речевом поведении матерей преобладало комментирование, «спонтанные» вокализации игнорировались. Вокально-речевое взаимодействие с детьми велось в форме дуэта (от 6 мес. до 10 мес.) и настоящего диалога (10 мес. до 1года 2мес.-1года Змее.). В речи матерей преобладали диктумные вопросы.

В эту группу вошли 82 % матерей нормально развивающихся малышей и 5% матерей, воспитывающих детей с перинатальной патологией ЦНС.

Группа Б. Анализ вокально-речевого поведения матерей этой группы показал, что до 6 мес. в ответ на инициативные коммуникативные вокализации преобладало имитирование, несколько реже комментирование; во второй половине первого года чаще отмечалось комментирование, меньше игнорирование; «спонтанные» вокализации до 6 мес. чаще игнорировались или имитировались, во второй половине года следовало комментирование или игнорирование. Характер вопросов был аналогичным тем, что наблюдались в группе А. Отличительной особенностью вокально-речевого поведения матерей группы Б оказалось их доминирование в голосовом взаимодействии с ребенком: матери часто, не дожидаясь ответа малыша, инициировали вокально-речевое взаимодействие, завышая при этом возможности ребенка. Формы вокально-речевого взаимодействия в большинстве случаев соответствовали возрастным, но не индивидуальным возможностям детей.

В эту группу вошли 18% матерей нормально развивающихся младенцев и 25% матерей детей с перинатальной патологией ЦНС.

Группа В. Инициативные коммуникативные вокализации детей в основном игнорировались матерями, порою вызывая у них смех, побуждая к бессловесным действиям, направленным на устранение причины недовольства ребенка, наблюдались также попытки подменить собственное взаимодействие манипуляцией с игрушкой. Особенностью поведения матерей этой группы было сходство ответных реакций на все виды вокализаций. Следует указать слабую мимическую, двигательную и голосовую эмоциональность их поведения на вокализации детей. В речи матерей данной группы было отмечено значительно меньшее количество вопросов, чем в первых двух группах, с преобладанием побуждений к действию либо их запрет. Наблюдения показали, что матери совершенно не учитывали потребности малышей, связанные с овладением предметной средой (исследованием разных предметов, манипуляциями с ними и т.п.).

В эту группу вошли 70% матерей детей с перинатальной патологией

ЦНС.

На основании полученных данных нами были выделены психолого-педагогические условия, которые могли бы способствовать развитию речи детей младенческого возраста с перинатальной патологией ЦНС: соответствие формы и содержания вокально-речевого поведения взрослого уровню развития

ребенка, обеспечивающее развитие инициативности детей в проявлении вокализаций; эмоциональная насыщенность общения; организация развивающей среды, способствующей формированию поисково-ориентировочной активности ребенка в процессе развития ведущей деятельности; вовлечение голосовых реакций в сенсорные системы.

Результаты констатирующего эксперимента легли в основу организации и построения формирующего эксперимента, в ходе которого было разработано и реализовано содержание психокоррекционной работы по развитию речи детей младенческого возраста с перинатальной патологией ЦНС с учетом поэтапного включения в этот процесс их матерей.

В третьей главе «Направления и содержание психокоррекционной работы по развитию речи детей младенческого возраста с перинатальной патологией центральной нервной системы» обозначены цель, задачи, исходные положения формирующего эксперимента, определены его организационные формы и содержание, методы и приемы работы по развитию речи, представлен контрольный эксперимент и его результаты.

В формирующем эксперименте (2010-2013 г.г.) участвовали матери 24 детей в возрасте от 2 мес. до 1года Змее. У всех детей в анамнезе отмечалось перинатальное поражение ЦНС средней и тяжелой степени выраженности. Все дети получали комплексную медико-педагогическую помощь: медицинские мероприятия осуществлялись на базе ГУЗ «Центр планирования семьи и репродукции» Департамента здравоохранения г.Москвы, коррекционно-развивающие мероприятия проводились еженедельно на базе как ГБОУ «Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Гармония»» ЦАО г.Москвы, так и Центра Планирования Семьи и Репродукции.

Содержание работы по развитию речи детей младенческого возраста с перинатальной патологией ЦНС было спроектировано с учетом полученных в ходе констатирующего эксперимента данных, характеризующих голосовые проявления младенцев и особенности вокально-речевого поведения матерей, а также психолого-педагогических условий, способствующих развитию речи как психологического средства.

Выделенные периоды в развитии вокализаций детей послужили для нас обоснованным ориентиром для построения структуры психокоррекционной работы.

Рассмотрим подробнее содержание по периодам.

Первый период: от рождения до 2,5 мес.

I. Развитие голосовой инициативности и поисково-ориентировочной активности.

Данное направление предполагает работу по развитию положительных «спонтанных», а также инициативных коммуникативных вокализаций, развитие зрительно-слуховых, зрительно-двигательных, зрительно-голосовых реакций, тактильной чувствительности рук. Основным приемом является «растормаживание» вокализаций через создание стимулирующих ситуаций -организация комфортного состояния ребенка, использование предметов,

вызывающих у него положительные эмоциональные реакции (с помощью приятных тактильных, кинестетических, зрительных, слуховых ощущений и т.п.). Инициативности голосовых проявлений способствует быстрый отклик на голосовые проявления ребенка, чередование приятных тактильных ощущений (прикосновений, прижиманий, покачиваний, поглаживаний взрослым ребенка), перемежающихся паузами, стимулирующими его к проявлению инициативных голосовых реакций.

Зрительная и слуховая ориентировочная активность ребенка формируются в результате стимуляции взрослым зрительного сосредоточения (на лице взрослого или ярком предмете) и слежения, слухового сосредоточения (на голосе взрослого или длительном звуке) и локализации звука в пространстве. К концу периода особое внимание уделяют усложнению реакций в виде первичных межанализаторных взаимодействий -зрительно-двигательных, зрительно-слуховых, зрительно-голосовых. Развитие тактильной чувствительности рук ребенка требует организации взрослым тактильно насыщенной развивающей среды.

II. Формирование ведущей деятельности

В данный период в этом направлении работа ведется по созданию общности «Пра Мы» через развитие чувствительности взрослого к поведению ребенка: умению взрослого разделять переживание ребенка, различать и правильно интерпретировать его состояния, изменять собственное поведение в зависимости от поведения ребенка. Развитие «чувствительности» матери и обучение подхватыванию и интерпретации появляющихся у малыша голосовых реакций происходит через развитие умения наблюдать (работа ведется в три этапа). В процессе взаимодействия специалист обучает взрослого приемам стимуляции у малыша первой положительной эмоциональной реакции - улыбки.

III. Развитие адекватных возрасту форм и содержания вокально-речевого взаимодействия

Эта работа предусматривает развитие формы вокально-речевого взаимодействия - обращенного к ребенку монолога (комментирование взрослым происходящего). Его развитие сопряжено с работой специалиста по обучению матери основным правилам взаимодействия с ребенком - ловить и удерживать контактный взгляд, комментировать происходящее вокруг, соблюдать позицию «Пра мы», развивать реципрокность.

IV. Развитие эмоциональности вокально-речевого взаимодействия

Работа направлена на развитие эмоционально-положительных реакций

ребенка - мимических (улыбки) и звуковых (вокализации), поддерживаемых близкими взрослыми. В связи с этим одной из задач на данном этапе является развитие эмоциональности самих взрослых, их мимической и двигательной выразительности при общении с ребенком.

Ведется работа по расширению интонационного содержания речи взрослого через изменение силы и высоты голоса, интонирования в соответствии с содержанием фразы, обращенной к ребенку. Все это

способствует формированию у ребенка интонационных дифференцировок: умения различать интонации и мимику взрослых.

Второй период: от 2,5 мес. до 5-6 мес.

I. Развитие голосовой инициативности и поисково-ориентировочной активности.

Формирование «спонтанных» вокализаций уже требует от взрослого не только тактильной, но и зрительной, и слуховой стимуляции (подвешивание игрушек, ярких картинок, использование музыки). Подхватывание и интерпретация «спонтанных» вокализаций на данном этапе позволяет взрослым «провоцировать» появление у детей инициативных вокализаций в виде дифференцированного плача, значение которого мать учится распознавать. Стимулируются [э] - [а] - образные призывные вокализации через создание ситуации, эмоционально дискомфортной для ребенка (например, уход взрослого из поля зрения ребенка, паузация в процессе взаимодействия).

В указанный возрастной период закладываются основы формирования восприятия через развитие ощущений. В процессе работы развиваются зрительно-слуховые, зрительно-двигательные, зрительно-голосовые, зрительно-двигательно-голосовые реакции.

II. Формирование ведущей деятельности

Продолжается работа по развитию эмоционального общения, в процессе которого происходит стимуляция комплекса оживления и совершенствование вокально-речевого взаимодействия взрослого и ребенка. Формируются позиции взаимодействия взрослого с ребенком «рядом» и «под», что позволяет стимулировать инициативность ребенка в общении.

III. Развитие адекватных возрасту формы и содержания вокально-речевого взаимодействия

В работе над обращенным монологом важно концентрировать внимание взрослого на ожидании ответа ребенка (эмоционального, двигательного, вокального). Ответные вокализации ребенка на этом этапе могут возникать в процессе игр-перекличек, направленных на стимуляцию гуления. При этом следует обучать взрослого умению «заражать» ребенка своим эмоциональным состоянием, тем самым, побуждая его к ответным голосовым реакциям.

Помимо личностной функции вокализаций ребенка (выражения своего состояния) в этот период происходит развитие регуляторной функции вокализаций в ситуациях, связанных с управлением поведением взрослого (выражение с помощью вокализации желания взять малыша на руки, повторить понравившееся действие и т.д.), или с выражением удовольствия/неудовольствия от действий взрослого. На данном этапе речь взрослого, обращенная к ребенку, должна соответствовать ситуации «Пра мы» (включение слов «Мы», «Нас» и т.д.) и содержать модусные вопросы, которые обращены к личностному началу (Н.Д.Арутюнова).

IV. Развитие эмоциональности вокально-речевого взаимодействия

Новым на этом этапе работы является развитие у ребенка ритмических

и интонационных дифференцировок через различение положительной и отрицательной интонации, противопоставление ситуации «хочу - не хочу», различение интонации удивления, умение реагировать двигательно, эмоционально и с помощью вокализации на ритм речи, музыки (стихотворений, потешек, песен). Важно развивать у ребенка навык «эхо-подражания» мимике, эмоциям взрослых (выражениям недовольства, радости, удивления). Для этого в работе с родителями следует обращать внимание на их мимическую, двигательную и голосовую выразительность при передаче эмоций радости, удивления, недовольства, на правильное использование в общении с ребенком восходящих и нисходящих интонаций.

Третий период: от бмес. до 9/10 мес.

I. Развитие поисково-ориентировочной активности и голосовой инициативности

Большое значение в данном возрастном периоде приобретает развитие предметных действии, зрительного и слухового предвосхищения. Для развития вокализаций взрослого обучают озвучивать предметные действия ребенка. Инициативные вокализации формируются в ситуациях, когда у ребенка возникает потребность позвать взрослого, привлечь его внимание, получить желаемый предмет.

II. Развитие ведущей деятельности

Коммуникативное взаимодействие в диаде «мать-ребенок» осуществляется через предмет. Содержанием работы является развитие разнообразных предметных действий (тянуть, отталкивать, стучать, бросать, открывать, закрывать и т.д.).

III. Развитие адекватных возрасту форм и содержания вокально-речевого взаимодействия

В содержание этой работы входит развитие регуляторной функции речи - развивать движения и действия, разделенные со словом взрослого. Важным является формирование реакций в виде жестов (изобразительных, а к концу периода указательного).

Работа по формированию активных вокализаций (лепета) основывается на развитии механизмов имитации. Большое внимание уделяется развитию ротового сосредоточения ребенка. Параллельно проходит работа по стимуляции появления новых функций вокализаций и изменения уже имеющихся.

На данном этапе работа с взрослым состоит в развитии речевого взаимодействия в форме «дуэта» и в уточнении содержания и эмоциональной насыщенности речи, обращенной к ребенку. Речь матери в этом возрастном периоде должна быть акцентирована на предметах и действиях с ними, и содержать диктумные вопросы, направленные на расширение объема знаний и способствующие развитию информативной функции вокализаций ребенка.

IV. Развитие эмоциональности вокально-речевого взаимодействия

Расширяется спектр эмоционально-мимических реакций (недовольства,

радости, удивления, обиды, грусти, смущения). При формировании

ритмических и интонационных дифференцировок в процессе взаимодействия детей обучают различать разнообразные интонации (положительные и отрицательные, вопросительные и утвердительные интонации), учат ориентироваться на эмоциональную реакцию окружающих и в соответствии с нею менять поведение.

Четвертый период: от 9-10 мес. до 1года 2мес.-1года Змее.

I. Развитие голосовой инициативности и поисково-ориентировочной активности

Работа по развитию сенсорного восприятия значительно расширяется и включает игры на зрительное и слуховое сличение контрастных ориентировок. Развитие инициативных вокализаций происходит в процессе стимуляции ребенка озвучивать свои предметно-игровые действия и развития умения разделять эмоциональные переживания с близким взрослым с помощью вокализаций и жестов.

II. Формирование ведущей деятельности

Происходит стимуляция соотносящих, функциональных и предметно-игровых действий. Важным представляется развитие партнерства в отношениях матери и ребенка. В связи с этим следует обучать родителей приемам организации совместных игр (катания мяча, игр с куклой и др.).

III. Развитие адекватных возрасту форм и содержания вокально-речевого взаимодействия

На данном этапе ведется работа по развитию умения распределять внимание ребенка с помощью слова между взрослым, предметом и действием (например: «Дай маме мяч», «Дай папе машину»).

Основное внимание уделяется развитию формы общения «диалог» в условиях ситуации «партнерства». Речь взрослого должна содержать больше глаголов-действий, диктумных вопросов. В ходе развития информативной функции формируется овладение новым способом действия с предметами -называнием. В процессе развития регуляторной и личностной функции ребенка обучают выражать согласие или несогласие, желание или нежелание в ответ на вопрос. Важным является использование взрослым альтернативных вопросов. Малыша учат выражать свои впечатления с помощью голосовых реакций, учат разделению с взрослым своего переживания в ситуациях, связанных с такими эмоциональными проявлениями, как удивление, восклицание, используя междометия «Ой!», «Ах!». Во время такой работы стимулируется появление первых лепетных, облегченных слов.

IV. Развитие эмоциональности вокально-речевого взаимодействия

В данном возрастном периоде работа по развитию эмоциональности вокально-речевого взаимодействия ребенка и взрослого, главным образом, направлена на расширение спектра интонаций, формируемых у малыша и на развитие умения разделять эмоциональные переживания с ребенком.

Реализация данного содержания предполагает поэтапное включение матери в психокоррекционный процесс.

Первый этап. Наблюдение матери за работой специалиста.

На этом этапе специалист объясняет цель каждой из выполняемых с ребенком игр-упражнений, демонстрируя правильное их выполнение, обращая внимание матери на использование разных приемов работы, а также на интонационно-ритмическую и содержательную сторону речи, обращенной к ребенку.

Критерием оценки включенности взрослого в психокоррекционный процесс является понимание близким взрослым обоснованности выбора игр-упражнений, используемых приемов работы, интонационно-мимических средств и содержания речи (т.е. способность самостоятельно объяснить направленность выбранных игр, приемов и средств).

Второй этап. Применение матерью усвоенных знаний и отработка умений.

Усвоенные на предшествующем этапе навыки отрабатываются родителями в процессе взаимодействия с ребенком и в паре со специалистом. Специалист обучает родителей точно имитировать интонации (восходящие и нисходящие), подражать его мимике (выражению радости, удивления, недовольства и т.д.). Он также демонстрирует, как и в каких ситуациях нужно изменять силу и высоту голоса, как правильно интонировать, и пользоваться мимикой (выражая эмоции) в соответствии с содержанием фраз, обращенных к ребенку. Специалист обучает родителей различать интонации и эмоции ребенка, точно их имитировать. Также родители практикуются в проведении различных игр-упражнений, которые они ранее наблюдали в работе специалиста с ребенком, в правильном использовании стимулирующих приемов.

Критерием оценки является умение близких взрослых точно отражать в ходе тренировки со специалистом показанные мимику, интонации, эмоции, а также ответная реакция самого ребенка (двигательная, зрительная, слуховая, голосовая, в зависимости от направленности игры-упражнения). Эта реакция не должна отличаться от реакции на аналогичные действия, выполняемые специалистом.

Третий этап. Закрепление сформированных умений в домашних условиях.

Родители получают задание на дом, ежедневно выполняя с ребенком ряд определенных игр-упражнений. Во время следующей встречи специалист оценивает навыки, которые за прошедший период времени должны были сформироваться у ребенка. Если какие-то навыки сформировать не удавалось, специалист определял причину этого и, при необходимости, вносил коррективы в домашние задания.

В ходе проведения формирующего эксперимента нами было отмечено, что при работе с матерями групп А, Б, В акцент в выборе направлений коррекционно-развивающей работы менялся (см. рис. 1), равно как и менялись сроки и этапы включения близких взрослых в процесс занятий.

□

H □

Рисунок 1

В процессе работы с матерями группы А этапы включения в работу сокращались: им было достаточно наблюдать за работой специалиста и закрепить приобретенное умение в домашних условиях. В работе с матерями группы Б на первом этапе включения требовалось больше времени на развитие умения определять актуальный уровень развития ребенка и выстраивать соответственно этому взаимодействие с ним. Матерям группы Б требовался больший контроль со стороны специалиста. Это было связано с тем, что матери группы Б были склонны завышать уровень развития ребенка. По сравнению с матерями групп А и Б поэтапное включение в работу матерей группы В требовало значительно большего времени.

По окончании формирующего эксперимента был проведен контрольный эксперимент, основной задачей которого было определение эффективности разработанного содержания психокоррекционной работы по развитию вокализаций детей младенческого возраста с перинатальной патологией ЦНС. Для решения этой задачи были сформированы три группы детей. Все участники эксперимента имели схожий уровень нервно-психического, познавательного и речевого развития, идентичные анамнестические данные, что позволило говорить о репрезентативности выборок. В контрольную группу №1 (Krpl) вошли 24 ребенка в возрасте от 2 мес. до 1года Змее. В данной группе применялось разработанное нами содержание психокоррекционной работы по развитию речи детей младенческого возраста с перинатальной патологией ЦНС. Группу №2 (Кгр2) составили 11 детей в возрасте от 3 мес. до 1 года 3 мес. Дети данной группы также получали медицинскую и психолого-педагогическую помощь, как и испытуемые первой группы. Условия и место проведения развивающих занятий в обеих группах были аналогичными, но

Развитие инициативности ребенка в общении с взрослым Развитие поисково-ориентировочной активности ребенка Формирование эмоциональной насыщенности общения, развитие эмоционального оптимума в общении взрослого с ребенком Формирование умения учитывать зону актуального развития ребенка и/или расширять зону ближайшего развития

работа с детьми Кгр2 проводилась по общепринятым в настоящее время рекомендациям. Дети в контрольной группе №3 (КгрЗ) (10 детей в возрасте от 2 мес. до 2лет 1 мес.) получали только медицинскую помощь и в силу разных причин оказались вне ранней коррекционной помощи.

По окончании формирующего эксперимента был проведен контрольный срез уровней речевого и познавательного развития всех детей. Согласно результатам логопедического обследования (по схеме Ю.А.Разенковой, 1998) наиболее высокий уровень развития речи был у детей Кгр1. У большинства детей этой группы отмечалась автономная речь. В Кгр2 также наблюдалась положительная динамика в развитии речи, однако не столь значительная, при этом автономная речь была характерна для менее чем половины детей группы. В КгрЗ развитие речи осталось на исходном уровне, а в ряде случаев отмечался регресс, автономная речь не наблюдалась. В познавательном развитии (методика Е.А.Стребелевой, 1998) положительная динамика была характерна для детей всех групп. В Кгр1 и Кгр2 (см. рис. 2) результаты оказались достаточно близкими. Вместе с тем качественный их анализ обнаружил в Кгр] расширение зоны ближайшего развития. Для детей КгрЗ наряду с некоторой положительной динамикой в познавательном развитии в ряде случаев был характерен определенный регресс. Однако наиболее важным результатом, на наш взгляд, оказался следующий: если в Кгр2 отмечался значительный разрыв между уровнями познавательного и речевого развития, то в Кгр 1 наблюдалась гармонизация линий речевого и познавательного развития, позволяя «речи становиться осмысленной, а мышлению оречевленным» (по Л.С.Выготскому). Это является очень важным, т.к. открывает перспективы развития высших психических функций в случаях интеллектуальной недостаточности. В КгрЗ (см. рис.3) уровень речевого развития значительно отставал от уровня познавательного развития.

Речевое развитие Познавателъ пае развита е

■ ОКгр1 ОКгр2 Щэдй ОКгрЗ ВКгр! !

Рисунок 2

Кгр1

I Речевое ^

□ Познават развитие

га га

I—

а к а к

го

т ? л!

га 2; й т &

ш о.

Шз:0.гось0гап:гопзгогад1 ^ ш ш ш ш 5 ш 5 со аз ^ х

Кгр2

КгрЗ

/ ^ ^ с/ </ ^ ^

Рисунок 3

Наблюдались изменения и в поведении матерей. В Кгр1 вокально-речевая форма взаимодействия стала соответствовать уровню развития детей; речь, обращенная к ним, была эмоциональной, ее содержание также соответствовало уровню развития детей. Вокально-речевое поведение матерей в Кгр2 и КгрЗ не имело явных изменений.

Таким образом, данные контрольного эксперимента подтвердили эффективность предложенного содержания психокоррекционной работы по развитию речи детей младенческого возраста с перинатальной патологией ЦНС.

В заключении подведены общие итоги проведенного теоретико-экспериментального исследования.

1. В ходе констатирующего эксперимента выявлены не только количественные, но и качественные особенности вокализаций в случаях отклоняющегося развития: преобладание отрицательно окрашенных вокализаций относительно положительных, более позднее появление последних, неоднозначность эмоциональных проявлений, недифференцированность их функций.

2. Выявлены особенности вокально-речевого поведения матерей в ситуациях взаимодействия с детьми с перинатальной патологией ЦНС: частое игнорирование вокализаций или бессловесные действия, направленные на устранение причин его недовольства; несоответствие речевых форм взаимодействия и содержания речи уровню развития детей; использование

реплик-побуждений или запрет действий, вместо вопросов; недостаточная эмоциональность во всех формах вокально-речевого поведения.

3. Определены психолого-педагогические условия развития речи детей младенческого возраста с перинатальной патологией ЦНС: ориентация вокально-речевого поведения матери на актуальный уровень развития ребенка; обеспечение инициативности в проявлении вокализаций; вовлечение вокализаций в сенсорные системы; развивающая среда, способствующая созданию общности «Пра-мы» и формированию поисково-ориентировочной активности ребенка.

4. Разработано содержание психокоррекционной работы по развитию речи детей младенческого возраста с отклоняющимся развитием для каждого из выделенных периодов развития вокализаций на первом году жизни: от рождения до 2-2,5 мес., от 2,5 до 5-6 мес., от 6 до 9-10 мес., от 9-10 до 1года 2мес.-1года Змее.

5. Были определены этапы включения матерей в психокоррекционную работу: наблюдение матери за работой специалиста; применение матерью усвоенных знаний и отработка умений; закрепление сформированных умений в домашних условиях.

6. В Кгр1 (с применением разработанного нами содержания) наблюдалась гармонизация линий речевого и познавательного развития, позволяя «речи становиться осмысленной, а мышлению оречевленным» (по Л.С.Выготскому).

7. Доказано, что представленное содержание работы по развитию вокализаций детей младенческого возраста с перинатальной патологией ЦНС обеспечивает положительную динамику не только развития речи, но и психического развития в целом.

8. Полученные экспериментальные данные подтверждают выдвинутую в начале исследования гипотезу о том, что психокоррекционная работа, направленная на развитие вокализаций детей младенческого возраста с перинатальной патологией ЦНС, опирающаяся на создание соответствующих психолого-педагогических условий и предусматривающая поэтапное включение матери в процесс психокоррекционной работы, обеспечит не только положительную динамику развития голосовых проявлений детей, но и предупредит появление вторичных отклонений как в становлении речи, так и общем психическом развитии.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Черничкина, Ю.Д. Генезис вокализаций в дословесном периоде / Г.А.Мишина, Ю.Д.Черннчкина // Вестник Православного свято-тихоновского гуманитарного университета. - М. - 2011. - № 4 (23). - С.150-156 (авторских - 0,2 пл.).

2. Черничкина, Ю.Д. Вокализации младенцев: теоретическое и эмпирическое изучение (первый год жизни) / Г.А.Мишина, Ю.Д.Черннчкина // Педагогический журнал Башкортостана. — Уфа. - 2011.

- №4 (35). - С.74-85 (авторских - 0,5 п.л.).

3. Черничкина, Ю.Д. Междисциплинарные исследования понятия «речь» в психолого-педагогической науке / Г.А.Мишина, Ю.Д.Черннчкина // Известия Южного федерального университета. - Ростов-на-Дону. - 2011. -№8. - С.66-72 (авторских - 0,4 п.л.).

4. Черничкина, Ю.Д. Предупреждение отклонений в развитии речи детей младенческого возраста с психофизическими нарушениями / Ю.Д.Черннчкина // Известия Южного федерального университета. -Ростов-на-Дону. - 2013. - №9. - С.137-147 (авторских - 1 п.л.).

Работы в других изданиях:

5. Черничкина, Ю.Д. Крик, гуление, лепет, первые слова... Возможно ли по-другому? / Г.А.Мишина, Ю.Д.Черннчкина // Современное дошкольное образование. - М. - 2012. - № 4. - С.40-45 (авторских - 0,5 п.л.).

6. Черничкина, Ю.Д. Онтогенез голосовой продукции детей младенческого возраста / Ю.Д.Черннчкина // Другое детство: материалы II всероссийской научно-практической конференции по психологии развития. -М.: МГППУ, 2009. - С.150-151 (авторских - 0,1 п.л.).

7. Черничкина, Ю.Д. Аспекты рассмотрения процесса развития голосовой продукции детей младенческого возраста / Ю.Д.Черннчкина // Современные проблемы специальной педагогики и специальной психологии: материалы научно-практической конференции. - М.: МГПУ, 2009. - С.362-362 (авторских - 0,1 пл.).

8. Черничкина, Ю.Д. О содержании вокализаций детей младенческого и раннего возраста / Ю.Д.Черннчкина // Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии в современном образовательном пространстве: материалы международной научно-практической конференции. - М.: МГПУ, 2013. - С.204-207 (авторских - 0,25 пл.).

9. Черничкина, Ю.Д. Педагогическое сопровождение детей младенческого возраста с перинатальной патологией ЦНС / Ю.Д.Черннчкина // У истоков развития: сборник тезисов докладов четвертой всероссийской научно-практической конференции по психологии развития. - М.: МГПУ, 2013.

- С.166-169 (авторских - 0,25 пл.).

Подписано в печать 14.03.2014 г. Печать трафаретная Печатных листов формат 60*90/16 - 1,75 Заказ № 18994 Тираж: 100 экз. Типография «Запрпги®» 119334, Москва, Ленинский пр-т. д.37А (495) 626-42-43 www.sanprint.ru / www.sanpromo.ru

Текст диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Черничкина, Юлия Дмитриевна, Москва

Государственное бюджетное образовательное учреиедение высшего

профессионального образования «Российский государственный гуманитарный университет»

(РГГУ)

На правах рукописи

04201457454

ЧЕРНИЧКИНА ЮЛИЯ ДМИТРИЕВНА

Психолого-педагогические условия развития речи детей младенческого возраста

(на материале младенцев с перинатальной патологией центральной нервной системы)

Специальность 19.00.07-педагогическая психология

Диссертация

на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель: доктор психологических наук, доцент Мишина Г.А.

Москва - 2014

Оглавление

Введение........................................................................................................................................................................................................................................................................3

Глава 1. Теоретические и экспериментальные подходы к изучению вокализаций

детей......................................................................................................................................................................................................................10

1.1. Начальный период речевого онтогенеза....................................................................................................................................10

1.2. Вокализации в теоретико-экспериментальных исследованиях......................................................14

1.3. Развитие вокализаций в случаях дизонтогенеза..........................................................................................................31

1.4. Современные направления психокоррекционной работы с детьми младенческого возраста....................................................................................................................................................................................................................36

Выводы по первой главе....................................................................................................................................................................................44

Глава 2. Эмпирическое изучение голосовых проявлений младенцев и вокально-речевого

поведения матерей................................................................................................................................................................................................................46

2.1. Теоретическое обоснование констатирующего эксперимента..............................4 46

2.2. Методика проведения исследования............................................................................................................................................48

2.3. Результаты исследования голосовых проявлений детей младенческого и раннего возраста, обсуждение................................................................................................................................................50

2.4. Результаты исследования вокально-речевого поведения близкого взрослого, обсуждение..............................................................................................................................................................................................70

Выводы по второй главе............................................................................................................................................................................85

Глава 3. Направления и содержание психокоррекциошюй работы по развитию речи детей

младенческого возраста с перинатальной патологией центральной нервной системы..................89

3.1. Теоретическое обоснование........................................................................................................................................................................................................................................89

3.2. Организация и содержание формирующего эксперимента..................................................................................................................90

3.2.1. Организация формирующего эксперимента..................................................................................................90

3.2.2. Содержание формирующего эксперимента..............................................................................................................................................................92

3.3. Организация и результаты контрольного эксперимента...............................................................................................................................133

Выводы по третьей главе................................................................................................................................................................................................146

Заключение................................................................................................................................................................................................................................................148

Список сокращений и условных обозначений..............................................................................................151

Словарь терминов......................................................................................................................................................................152

Список литературы........................................................................................................................................................................................................................158

Приложение 1. Результаты первичной диагностики детей контрольных групп................176

Приложение 2. Сравнительные результаты первичной и конечной диагностики

детей контрольных групп ..........................................................................................................................................................188

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования

Современные исследования показали, что в развитии речи уже в дословесном периоде возможно рассматривать несколько линий (Т.В.Базжина, Е.Е.Ляксо, Г.А.Мишина, Т.Н.Ушакова, Н.Ньюкомб, Р.КиЫ, Б. & Р.МасЫеПаде). При этом основным фактором, оказывающим значительное влияние на речевое развитие ребенка, признается социальная среда, в первую очередь, влияние близкого взрослого, прежде всего, матери. Это фундаментальное положение подкреплено многочисленными зарубежными и отечественными теоретическими и экспериментальными исследованиями (М.Г.Елагина, И.М.Кононова, М.И.Лисина, Е.О.Смирнова, Р.Ж.Мухамедрахимов, М.Атэлуог!, 1.Вош1Ьу, .Г.Н.Соорег, 11.БШагНпд, С.-Шипа, ЛЛЗетогЬг, Н.Ь.ШигтеоМ, НЖКозэ, Я.ЗсЬаГГег, 1.Р.81юпкоГ;Г, О.Бреск и др.). Также имеются современные данные, указывающие на сензитивность развития речи именно в ранний период (В.И.Гарбарук, И.В.Дмитриева, И.Е.Исенина, И.В.Королева, Е.Е.Ляксо, Г.А.Мишина и др.).

необходимость ведения консультативной работы с близкими для ребенка взрослыми. При этом речь рассматривается только как средство общения.

Объект исследования: процесс развития речи детей младенческого возраста.

Гипотеза

Задачи исследования:

- изучение состояния проблемы онтогенеза речи, а также условий, оказывающих влияние на этот процесс;

- теоретическое обоснование констатирующего эксперимента;

- определение психолого-педагогических условий, оказывающих влияние на развитие речи в дословесный период;

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- культурно-исторический подход к психическому развитию и социальному становлению личности при нормальном и аномальном развитии (Т.А.Власова, Л.С.Выготский, Л.В.Занков, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, В.И.Лубовский, В.А.Петровский, Л.Ф.Обухова и

др-);

- положение о роли биологического и социального факторов в психическом развитии ребенка (Л.С. Выготский);

- положение о ведущей роли взрослого в психическом развитии ребенка (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, М^АтвшоЛИ, .1.Во\у1Ьу и др.);

- теория функциональных систем (П.К.Анохин);

- культурно-исторический подход к пониманию речи как психологического средства (Г.А.Мишина);

- положение о развитии диалога в диаде «мать-ребенок» в младенческом и раннем возрасте (Н.И.Лепская)

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач мы использовали следующие методы:

- эмпирические - сбор анамнестических данных, диагностический обучающий эксперимент, наблюдение, беседа;

- математической статистики - анализ полученных данных для проверки выдвинутой гипотезы с использованием статистических методов обработки данных (8ТАТ18Т1КА 5.0).

Организация и основные этапы исследования

Исследование предусматривало три этапа. На первом этапе (2005-2009 г.г.) -подготовительно-аналитическом, - изучалась и анализировалась специальная литература, определялся круг нерешенных вопросов по изучаемой проблеме, определялись цель, объект, предмет исследования, научная гипотеза, исследовательские задачи и методы. На втором этапе (2006-2013 г.г.) - диагностико-эксперименталъпом, - разрабатывалась методика изучения, и определялись параметры оценки голосовых проявлений детей младенческого возраста и вокально-речевого поведения матерей в процессе взаимодействия с детьми; был проведен констатирующий эксперимент. На третьем этапе (2010-2013 г.г.) - заключительно-обобщающем, - были проведены формирующий эксперимент по реализации разработанного содержания психокоррекционной работы, направленного на развитие речи как психологического средства, и контрольный эксперимент для оценки эффективности разработанной методики, обобщены и проанализированы полученные данные, сформулированы выводы, оформлен текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- определено содержание каждого из выделенных периодов развития вокализаций;

- определены функции вокализаций, проявляющиеся у детей на первом году жизни;

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- дополнено положение культурно-исторической теории о ведущей роли взрослого в речевом развитии ребенка;

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

На защиту выносятся следующие положения: