Психолого-педагогические условия развития самостоятельности старшеклассников в планировании личных профессиональных перспектив

Кузнецов, Кирилл Геннадьевич

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические условия развития самостоятельности старшеклассников в планировании личных профессиональных перспектив

Автореферат

Автор научной работы: Кузнецов, Кирилл Геннадьевич
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические условия развития самостоятельности старшеклассников в планировании личных профессиональных перспектив"

005054231

На правах рукописи

Кузнецов Кирилл Геннадьевич

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПЛАНИРОВАНИИ ЛИЧНЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПЕРСПЕКТИВ

19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2012

005054231

Работа выполнена на кафедре «Педагогическая психология» факультета «Психология образования» Государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской психолого-педагогический университет»

Научный руководитель: Пряжников Николай Сергеевич

доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппопенты: Леньков Сергей Леонидович

доктор психологических наук, профессор, главный научный сотрудник лаборатории профессионального развития педагогов ФГНУ «Институт психолого-педагогических проблем детства» РАО

Рождественская Наталия Андреевна

доктор психологических наук, профессор факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова

Ведущее учреждение: ФГНУ «Институт содержания и

методов обучения» РАО

Защита состоится «13» ноября 2012 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 008.021.01 при Федеральном государственном научном учреждении «Институт психолого-педагогических проблем детства» Российской академии образования по адресу: 119121, г. Москва, ул. Погодинская, д. 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГНУ «Институт психолого-педагогических проблем детства» РАО. Автореферат разослан «12» октября 2012 г.

Автореферат размещен на сайте http://vak2.ed.gov.ru/, http: //wwvv.ippdrao.ru Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат психологических наук /¿З^^ Ряшина В.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Данное исследование посвящено изучению развития самостоятельности в контексте планирования профессиональных перспектив. Истоки исследования проблемы можно обнаружить в философии, в работах, посвященных тематике свободы воли (М.К. Мамардашвили, А. Сурожский, A.C. Хомяков). Идея необходимости развития самостоятельности, понимаемая, однако, по-разному, может быть найдена в работах авторов разных направлений педагогической мысли: как регуляция, предназначенная для социализации, сдерживания внутренних желаний, «обуздание своих страстей» (Ж.Ж. Руссо); как саморазвитие сил, заложенных в человеке (И.Г. Песталоцци); как самореализация человеческих качеств (A.A. Леонтьев); как наличие рефлексивной позиции (В.В. Давыдов); как личностное сотрудничество (Ш.А. Амонашвили); в виде деятельностного самоопределения (А.Н. Тубельский); как критерий интеллектуального развития (И.А. Зимняя).

Многие отечественные психологи-исследователи говорят в своих работах о важности проявления самостоятельности в жизни человека: в процессе произвольной деятельности (JI.C. Выготский); во взаимосвязи человека и бытия, человека и другого человека (C.JI. Рубинштейн); в совершении индивидуально-ответственного поступка (М.М. Бахтин); в активной и осознанной деятельности (А.Н. Леонтьев); в процессе морального самоопределения (И.С. Кон); в свободе самосозидания, преобразования себя и мира (Б.С. Братусь); в необходимости ценностно-смыслового выбора (Ф.Е. Василюк); в проявлении надситуативной активности (В .А. Петровский); в процессе профессионального самоопределения (Н.С. Пряжников); в процессе познавательной деятельности (Н.Ф. Талызина).

Проблема самостоятельности была заявлена в качестве одной из основных авторами гуманистического направления психологии: в самоактуализации (А. Маслоу); в связи с психическим здоровьем (Р. Мэй); в самотрансценденции (В. Франкл); в понятии позитивной свободы и продуктивной активности (Э. Фромм).

Среди зарубежных исследований близкой к теме нашего исследования является теория самодетерминации (E.L. Deci, R.M. Ryan; М.Е.Р. Seligman, М. Csikszentmihalyi).

собственных психологических особенностей должна выйти на первый план профориентационной работы. Особую актуальность поиску новых путей и методов психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения придает также широкое распространение в современных российских условиях такого негативного феномена, как «профессиональный маргинализм» (Е.П. Ермолаева, С.Л. Леньков и др.).

Необходимость развития самостоятельности учащихся в планировании личных профессиональных перспектив является теоретически обоснованной, однако требует экспериментального изучения психолого-педагогических условий и разработки эффективных средств.

Это и определило объект, предмет, цели и задачи исследования.

Объект исследования: психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения учащихся старшей ступени общего образования.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия повышения уровня самостоятельности учащихся старших классов общеобразовательной школы в планировании личных профессиональных перспектив.

Цель исследования: выявить психолого-педагогические условия повышения уровня самостоятельности старшеклассников общеобразовательной школы в планировании личных профессиональных перспектив, и на этой основе разработать программу профориентационной помощи самоопределяющимся подросткам.

Общая гипотеза: уровень самостоятельности старшеклассников в планировании личных профессиональных перспектив можно повысить с помощью применения активизирующих профессиональное самоопределение методов психолого-педагогического сопровождения.

Частные гипотезы:

• К психолого-педагогическим условиям, позволяющим повысить уровень самостоятельности старшеклассников в планировании личных профессиональных перспектив, относятся следующие: а) наличие программы исихолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения, основанной на активизирующих профессиональное самоопределение методах; б) наличие методов диагностики уровня самостоятельности; в) учет дифференциальных различий уровня самостоятельности старшеклассников.

• Существуют различия в проявлении самостоятельности в планировании личных профессиональных перспектив (ЛПП) между юношами и девушками при реализации экспериментальной программы, основанной на активизирующих профессиональное самоопределение методах.

Для достижения цели и проверки гипотез исследования мы сформулировали следующие задачи.

1. Анализ психолого-педагогической литературы по предмету исследования.

2. Разработка операциональной модели уровней самостоятельности в планировании ЛПП.

3. Разработка программы психолого-педагогического сопровождения профориентапионной помощи самоопределяющимся подросткам, ориентированной на повышение уровня их самостоятельности в планировании личных профессиональных перспектив.

4. Экспериментальная проверка эффективности программы развития самостоятельности в планировании ЛПП, основанная на активизирующих профессиональное самоопределение методах профориентации.

5. Сравнительный анализ уровней самостоятельности у девушек и юношей.

6. Разработка рекомендаций для педагогов-психологов, занимающихся профориентационной работой.

Методологическая база исследования. При подготовке и проведении данного исследования мы опирались на теоретико-методологические представления культурно-исторической психологии об опосредствовании, овладении и самоуправлении (JI.C. Выготский), принцип активизации профессионального самоопределения (Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, И.С. Кон), деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, С .Л. Рубинштейн), теории отечественной и зарубежной психологии о специфике самосознания в подростковом возрасте (Л.И. Божович, Э. Эриксон, Д.Б. Эльконин, Е.Р. Калитеевская, Д.А. Леонтьев), субъектный подход к развитию личности (A.B. Брушлинский, В.И. Слободчиков, А.К. Осницкий) принципы позитивной психологии, теорию самодетерминации (М.Е.Р. Seligman, М. Csikszcntmihalyi, E.L. Deci, R.M. Ryan).

Научная новизна исследования. В работе впервые была исследована самостоятельность учащихся старших классов общеобразовательной школы в контексте построения личных профессиональных перспектив, представлен анализ понятия самостоятельность, основанный на интеграции различных подходов и предложен способ его операционализации для психолого-педагогических исследований, предполагающий выделение трех уровней самостоятельности: первый (высокий) - и активный, и осознанный выбор, второй (средний) - либо активный, либо осознанный выбор, третий (низкий) -не осознанный и не активный выбор. В работе была экспериментально доказана эффективность активизирующих профессиональное самоопределение методов профориентации как средства развития самостоятельности старших подростков. Показана низкая эффективность тестовых форм профориентации: полученные данные позволяют сделать вывод, что тестовые формы работы слабо затрагивают ценностно-смысловой компонент профессионального самоопределения, и могут вызывать угасание самостоятельности. Предложена модель создания активизирующей профориентационное самоопределение подростков программы, включающая пять этапов (мотивирующий, диагностический, активизирующий, информационный, завершающий). Выявлен больший эффект воздействия экспериментальной программы на девушек (по сравнению с юношами).

активностью жизненной позиции (способностью управлять событиями своей жизни, активно в них вмешиваться) и осознанностью (способностью выделять себя как личность из потока своей жизни, осознание несовпадения своего «Я» и объективно разворачивающегося жизненного процесса); самостоятельность выражается в умении планировать, при необходимости корректировать и реализовывать систему поставленных перед собой жизненных (в т.ч. и профессиональных) целей. На основании подхода Е.А. Климова к профориентационной помощи подростку как созданию психолого-педагогических условий для развитая готовности оптанта быть субъектом профессионального самоопределения, была выдвинута и доказана гипотеза о развивающей самостоятельность роли активизирующих профессиональное самоопределение методов. Проведенный анализ понятия самостоятельность позволил предложить операциональную модель, включающую три уровня самостоятельности при планировании ЛПП, которую можно использовать в качестве теоретической основы, как для исследования уровней самостоятельности, так и для разработки практических профориентационных программ.

Практическая значимость.

Результаты исследования могут применяться для разработки профориентационных программ, а также для их практического применения при работе в подростковых группах. Использованный набор методических средств исследования отражает различные уровни самостоятельности в планировании личных профессиональных перспектив. В работе показаны средства повышения эффективности организации профориентационной работы. Составленная экспериментальная программа может быть использована для профориентационной работы в различных учреждениях (в школах, в профориентационных центрах, в психологических центрах). Операциональная модель уровней самостоятельности может быть использована как в индивидуальной, так и в групповой профориентационной деятельности. Разработаны рекомендации для педагогов-психологов, позволяющие использовать экспериментальную профориентационную программу более эффективно. Кроме того, материалы диссертационного исследования могут использоваться в преподавании курсов, имеющих профориентационную направленность.

Личный вклад автора состоит в проведении объемного теоретического исследования по проблеме, разработке структуры эмпирического исследования, его проведении, осуществлении качественного и количественного анализа полученных результатов, подготовке и публикации работ по выполненному исследованию.

Экспериментальная база и выборка исследования:

Выборку исследования составили 128 подростков, 59 юношей и 69 девушек учащихся старшей школы в возрасте 15-16 лет. В экспериментальной группе участвовали 56 старшеклассников (10 класс), учащихся общеобразовательных школ №823, №828, №819 и №494г. Москвы. В первой контрольной группе участвовали 36 старшеклассников (10 класс), учащихся общеобразовательных

школ №494, №1373, г. Москвы. Во второй контрольной группе участвовали также 36 старшеклассников (10 класс), учащихся общеобразовательных школ №494,№1373, г.Москвы.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Иа первом этапе работы (2004-2005 гг.) в процессе теоретического анализа научной и методологической литературы, государственных документов, регулирующих систему среднего образования, опыта работы средних образовательных учреждений по проблеме профориентации определены цели, задачи, содержание, формы и методы исследования, сформулирована рабочая гипотеза; разработаны диагностические методики.

На втором этапе исследования (2005-2008 гг.) было проведено пилотное и основное исследование; осуществлена экспериментальная работа по проверке рабочей гипотезы, уточнены психолого-педагогические условия повышения уровня самостоятельности в планировании ЛПП; осуществлена обработка полученных результатов.

На третьем этапе работы (2008-2012гг.) осуществлена систематизация материалов и обобщены результаты опытно-экспериментальной работы, проверена достоверность ряда положений, сделаны обобщающие выводы.

Методы исследования.

В качестве методов сбора данных применялись: анкетирование по схеме построения ЛПП (Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, К.Г. Кузнецов), «Субъектно-рефлексивный анализ» (А.К. Осницкий), схема анализа и самоанализа ситуации профессионального самоопределения («Восьмиугольник основных факторов выбора профессии» по Е.А. Климову).

В эксперименте использовались: активные методы (профориентационные игры, активизирующие опросники, бланковые игры с классом и др.), на основе которых была разработана экспериментальная программа работы с подростками; традиционные методы профориентационной работы со школьниками (бланковые тесты, профессиограммы и др.), стандартизированные тесты.

Для обработки данных применялись метод контепт-анализа, статистические методы обработки данных.

Достоверность результатов обеспечивается: достаточным объемом выборки (128 подростков) и использованием математико-статистичсских методов. Статистическая обработка проводилась при помощи программного пакета SPSS. Использовались методы сравнения групп при помощи непараметрического критерия Манна-Уитни, критерия Уилкоксона, критерия хи-квадрат, коэффициента конкордации Кендалла.

Положения, выносимые на защиту:

1. Операциональную модель самостоятельности в планировании ЛПП можно представить в виде системы из трех уровней: первый (высокий) - и активный, и осознанный выбор, второй (средний) - либо активный, либо осознанный выбор, третий (низкий) - не осознанный и не активный выбор.

2. Психолого-педагогическим условием повышения уровня самостоятельности в планировании личных профессиональных перспектив у старшеклассников общеобразовательной школы является профориентационная

работа, воплощенная в программах работы с подростками, основанных на активизирующих профессиональное самоопределение методах, т.е. провокативных, вызывающих интерес к процессу выбора и затрагивающих его ценностно-смысловой уровень, так как они способствуют развитию способности к активному и осознанному профессиональному и личностному поиску, а также адекватности (реалистичности) самооценки.

3. Тестирование как форма профориентации при ее применении без использования компонента активизирующего консультирования не приводит к росту самостоятельности в планировании J11111, и может приводить к ее угасанию.

Апробация работы. Основные результаты были доложены на Всероссийской научно-практической конференции «Ребенок в современном обществе» (Москва, 2007); на четвертой, пятой и седьмой, городских научно-практических конференциях «Молодые ученые - московскому образованию» (Москва, 2005; Москва, 2006; Москва, 2008); на педагогических советах и педагогических совещаниях в школах: №494; №368, №823, №828, №1373; на методических совещаниях в ЦПМСС «Мир», на заседаниях кафедры «Педагогическая психология» факультета «Психология образования» Московского городского психолого-педагогического университета.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 142 наименования, 16 из них на английском языке, и семи приложений. Основной текст диссертации изложен на 127 страницах. Работа содержит 10 таблиц и 15 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность диссертационного исследования, показана степень разработанности проблемы, сформулированы гипотезы, определены цель, задачи, объект и предмет исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Психолого-педагогические основания профессионального самоопределен™ старшеклассников» - рассматриваются психологические особенности подросткового возраста как важного этапа профессионального самоопределения, показаны трудности и противоречия, с которыми встречаются учащиеся старших классов при планировании ЛПП, рассматриваются понятия «жизненная стратегия», «личная профессиональная перспектива», дано понятие «субъект профессионального самоопределения».

Все рассмотренные нами исследования подросткового возраста сходятся на том, что это переходный, переломный, критический период (JI.C. Выготский, Л.И. Божович, Э. Эриксон, Д.Б. Эльконин, Л.Ф. Обухова, Е.Р. Калитеевская, Ю.Б. Гиппенрейтер, А.М. Прихожан, J.E. Marcia, E.L. Deci, R.M. Ryan). Однако мнения ученых расходятся по конкретным характеристикам, например, по периодизации (в каком возрасте человека можно считать подростком) или критериям (как подростков отличить от старшей возрастной категории). Но все рассмотренные нами научные труды сходны в том, что в этот период особенно интенсивно и

активно формируются основы моральной, социальной, а, следовательно, и профессиональной направленности личности.

Вслед за Н.С. Пряжниковым определим понятие «профессиональное самоопределение» как процесс активного и осознанного нахождения смыслов выбираемой профессиональной деятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации, который затрагивает практически все сфсры жизни человека, и, в связи с этим, влияние которого на жизнь человека трудно переоценить. За рубежом понятию «профессиональное самоопределение» близко понятие «карьера», а профориентацию можно определить как «психологию карьеры», т.е. развивающийся с течением времени трудовой опыт человека. В понятии «карьера» выделяется 2 основные составляющие: объективная - последовательность должностей, профессиональных обязанностей, организаций, в которых работает человек; и субъективная - восприятие человеком своей профессиональной деятельности, сравнение себя с другими людьми и, самое главное, определение смысла своей профессиональной деятельности (Г.В. Иванченко, M.B. Arthur, D.T. Hall, В. Lawrence). К сложностям профессионального самоопределения в старшем подростковом возрасте отнесем тот факт, что открытым остаётся вопрос, действительно ли большинство школьников в реальности планируют своё профессиональное будущее, свою карьеру, есть основания полагать, что многие старшеклассники оказываются в ситуации отложенного выбора (Г.В. Иванченко, И.С. Кон). Нередко вуз выбирается по критерию доступности, близости к месту проживания или потому, что туда идет большое количество одноклассников, и задачи построения собственных профессиональных планов начинают решаться гораздо позже, на старших курсах вуза или даже после его окончания. За проблемами отложенного выбора, неясности критериев самоопределения стоит проблема всего социального института образования в РФ. Приведены также данные Дж. Кампбелл и Б. Джентил, проводивших исследования на американских школьниках (США), где показано, что самостоятельность школьников за последнее десятилетие скорее повышается.

Основой для изучения проблемы профессионального самоопределения личности в «сфере возможного» являются представления о процессах постановки целей. В общем смысле, механизм целеполагания выражается в наличии у человека, замысла, плана, цели в той или иной форме. Наличие или отсутствие этой способности связано с тем, способна ли личность осуществлять самонроецирование в будущее. Согласно К.А. Абульхановой-Славской, «жизненная стратегия» состоит в преобразовании условий и ситуаций жизни в соответствии с ценностями личности, она определяет меру соответствия и баланса между желаемым и необходимым, между личным и социальным. Само наличие жизненной стратегии (ценностей) человека является свидетельством его социально-психологической зрелости, его способности решать жизненные противоречия (М.В. Розин, Ф.Е. Василюк, X. Ортега-и-Гассет).

Совокупный характер понятия «субъект профессионального самоопределения» определяется тем, что кроме самого человека на его важные жизненные выборы оказывают сильное влияние дополнительные факторы (Н.С.

Пряжников, Е.А. Климов, Г.В. Резапкина, М.Р. Битянова), и мы можем выделить четыре социальных контекста, влияние которых обнаруживает на себе профессиональное самоопределение в подростковом возрасте. Такой перечень факторов позволяет педагогу-психологу структурировать ситуацию профессионального самоопределения, в которой оказывается оптант. Первый, самый широкий, можно назвать модой на профессии, и важнейший источник, который приобщает подростка к миру специальностей и дает первые образы мест работы - это СМИ. Благодаря СМИ подросток получает представление об иерархии, популярности современных профессий. Другой важной сферой, имеющей отношение к профессиональному самоопределению подростка, являются отношения с родителями, в том числе их ожидания. Третьим фактором можно назвать школу и педагогический коллектив, особенно если в учреждении есть профиль обучения. Еще один источник влияния на выбор подростка - это личные контакты, отношения друзей и родственников к вероятным профессиональным перспективам школьника. Основной фактор при выборе профессии, и тем более при выборе учебного заведения - родительский, в том числе потому, что нередко ситуация поступления требует дополнительных материальных вложений - таким образом, очень многое зависит от контакта старшеклассника с родителями. Важно, когда учитываются желания старшеклассников, но в большинстве случаев самому разобраться в профессиональных перспективах нелегко. Нередко подростки не знают, какие профессии бывают, за исключением нескольких, наиболее популярных -юристов, экономистов, менеджеров, дизайнеров и т.д. (Д.А. Вахрушева). Вместе с тем, в тех же профессиональных областях остро не хватает профессионалов высокой квалификации. Две возможные причины объясняют такое положение. Во-первых, система подготовки специалистов не отвечает требованиям работодателей. И, во-вторых, неправильно был совершен выбор профессии, т.е. у оптанта была неправильная или недостаточная информация о получаемой профессии.

Старшекласснику приходится самоопределяться именно в этих условиях, и нам понятно, что информация о возможной профессии в этих условиях вряд ли дойдет до него без проявления им самим активности. Передача же этой активности в другие руки может лишить мотивации, инициативности в последующей профессиональной деятельности, и в этом смысле сегодняшнему школьнику необходима активизация его профессионального самоопределения.

Во второй главе - «Развитие самостоятельности как психолого-иедагогическая проблема» - раскрывается понятие «самостоятельность» в системе близких понятий: «свобода», «воля», «субъектность», «инициатива», «саморегуляция», «личностная автономия»; дано описание понятия «самостоятельность» через его описание в разных языках; представлен свой вариант трактовки термина «самостоятельность»; раскрыто понятие «развитие».

Проанализировав описания самостоятельности в психолого-педагогической и энциклопедической литературе, мы выделили три основных контекста понятия самостоятельности: педагогический, психологический и обобщающий.

• Самостоятельность как явление в педагогике в основном рассматривают в контексте автономного операционального действия, которое субъект (ребенок) может выполнить после соответствующего обучения без помощи педагога, вероятно, поэтому в педагогической литературе чаще используется словосочетание «познавательная самостоятельность».

• В психологии самостоятельность раскрывается через такие понятия как: субъектность, личностная автономия, саморегуляция. Центром всех формулировок является субъект, способный осознанно влиять на свою жизнь; эту характеристику, на наш взгляд, можно отнести ко всей психологической области исследований самостоятельности.

• К обобщающим мы отнесли определения, отраженные в толковых словарях, где самостоятельность связывают со способностью к независимым действиям, суждениям, обладанием инициативой, решительностью.

Углубление в семантическое пространство данного термина и изучение смыслового содержания в индоевропейских языках позволило нам увидеть достаточно интересное свойство термина самостоятельность. Языковой корень лее, в индоевропейских языках означающий свой, предстает перед нами в двух основных понятийных явлениях: во-первых swe - это индивидуальность (в смысле субъектность), во-вторых ж - это принадлежность к ipynne, т. е. субъектность, «замыкающая происходящее на себя», выражается как принадлежность самим (а следовательно и самостоятельным) swe можно быть только в рамках своих swe (Э. Беннинвест).

На основании интеграции структурно - функционального подхода (O.A. Конопкин, В.И. Моросанова), субъектно - деятельностного подхода (СЛ. Рубинштейн, A.B. Брушлинский) и положений о личностной автономии (Д.А. Леонтьев, Е.Р. Калитеевская) мы будем рассматривать самостоятельность как качество личности, характеризующееся активностью жизненной позиции (способностью управлять событиями своей жизни, активно в них вмешиваться) и осознанностью (способностью выделять себя как личность из потока своей жизни, осознание несовпадения своего «Я» и объективно разворачивающегося жизненного процесса); самостоятельность выражается в умении планировать, реализовывать, а при необходимости и корректировать систему поставленных перед собой жизненных, в т.ч. и профессиональных целей.

Самостоятельность при этом совсем не обязательно означает психологическую изоляцию человека и отсутствие у него контакта с внешним миром. O.E. Дергачева раскрывает эту мысль через сравнение самостоятельности (личностной автономии) и аутизма: если аутизм характеризует личность, замкнутую на самой себе и не способную войти в контакт с окружающим миром, то самостоятельность (личностная автономия), напротив, есть проявление, готовое к взаимодействию с внешними по отношению к ней составляющими. Самостоятельный человек характеризуется тем, что способен сам выбирать, какую позицию ему следует занять в той или иной ситуации.

Самостоятельность представляет собой междисциплинарный предмет. Соответственно этому и близкие понятия, которые используются в

психологической и педагогической науках, зачастую принадлежат к разным контекстам и традиционно используются в решении своих специфических задач.

Волевую регуляцию можно рассматривать как одну из центральных проблем психологии личности. В первую очередь это связано с тем, что на философском уровне вопрос о воле человека в первую очередь связан с проблемой свободы воли. М.К. Мамардашвили свободу понимает как внутреннюю необходимость, к которой нельзя прийти в силу другой необходимости. Свобода является центром человеческих стремлений, в человеке заложено стремление к свободе, это движение невозможно остановить, и оно, это движение, находится вне различения добра и зла. Это движение мы можем узнать, проделав какой-то путь и оказавшись в какой-то точке, результатом мы можем назвать свободу творчества или просто творчество, и человек -единственное существо, способное к такому движению, называемому в философии трансцендированием.

Центральная роль волевой регуляции, имеющей столь глубокий философский подтекст, породила остроту теоретических вопросов в психологии личности, часть из которых остается открытой и по сей день. Таков, например, вопрос о соотношении произвольной и волевой регуляции и многообразие его решений (от их отождествления до противопоставления). Все исследователи сходятся на том, что воля — это не та способность, которая дана человеку изначально, а является способностью развивающейся. В отечественной психологии это нашло отражении в подходе к воле, сформулированном в частности, Л.И. Божович, которая считала, что воспитание волевой регуляции является составной частью воспитания самостоятельной личности, действующей на основании сознательно поставленных целей.

Определение, предложенное В.А. Иванниковым, представляется нам оптимальным. Согласно ему, воля - это свойство человеческой психики, проявляющееся в активной самодетерминации и саморегуляции человеком своей деятельности и поведения вопреки внешним и внутренним препятствиям, влияниям и воздействиям. Нами разделяется идея Л.И. Божович о том, что развитие воли лежит в основе самостоятельности. Также это определение отражает ситуацию в современной психологии, где проблема воли разрабатывается в двух направлениях, часто существующих вполне автономно друг от друга. Первый вариант представлен проблемой саморегуляции, второй -проблемой самодетерминации.

Психическую саморегуляцию человеком своей деятельности можно назвать высшим уровнем регуляции поведенческой активности среди всех биологических систем (O.A. Конопкин). Саморегуляция связана не только с реализацией различных видов внешней деятельности и внутренней психической активности, «сопровождая» процесс ее осуществления, но и начинается по времени раньше, чем сама активность (моделирование, планирование). Понятие —самодетерминации, в свою очередь, получило новое развитие за счет того, что была, с опорой на ряд самобытных психологических теорий, операционализирована в категории автономии. Самодетерминация как теоретико-методологический принцип означает, что причиной поведения

является не воздействия внешней среды сами по себе, а живой организм, в поведении которого эти воздействия представлены в снятом виде (Словарь под. ред. A.B. Петровского).

Сравнение автономии и самостоятельности показывает, пожалуй, наибольшую близость этих двух понятий друг к другу. Мы рассматриваем самостоятельность как комплекс характеристик, специфичных по отношению к образовательной ситуации ребенка и подростка. Поэтому автономию мы можем рассматривать как более широкое, но и более специфичное для контекста общей психологии понятие, тогда как самостоятельность употребляется нами как соответствующая психолого-педагогическому языку и практикам образования.

Существует еще ряд понятий, обращение к которым помогает прояснить проблемное поле самостоятельности. К ним, в частности, относится проблема самосознания, которую СЛ. Рубинштейн определял как проблему определения своего способа жизни, т.е. осознание и оценка человеком самого себя как личности, своего нравственного облика и интересов, ценностей и мотивов поведения. Более строго самосознание может быть рассмотрено как динамическая система представления человека о самом себе, осознанием им своих физических, интеллектуальных и других качеств, самооценка этих качеств, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов (JI.M. Митина). Самосознание формируется в процессе социализации, воспитания, но имеет и определенные соматические и индивидуально-природные доминанты. С возрастом происходит развитие потребностей развивающейся личности. Именно в них и через них проявляется человек и соответственно изменяется его самосознание. В свою очередь и самосознание служит для них обратной связью. Самосознание создает у человека ощущение своей определенности.

СЛ. Рубинштейн выделяет два основных способа жизни человека: жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, где любое его отношение является отношением к отдельным явлениям, но не к жизни в целом, и жизнь, выходящая на ценностно-смысловой уровень ее восприятия.

К самостоятельности также близок термин субъектность, все чаще появляющийся в психологии. Разработка понятия «субъектность» также значительно опирается на деятельностпый подход СЛ. Рубинштейна. Субъектность - это свойство индивида быть субъектом активности. Подробную методологическую разработку понятия субъектности в отечественной психологии дал A.B. Брушлинский. Субъектность, по его мнению, это системная целостность всех сложнейших и противоречивых качеств, в первую очередь психических процессов, её состояний и свойств, состояния сознательного и бессознательного; эта целостность формируется в ходе индивидуального развития. Развивая понятие субъектности, А.К. Осницкий, используя аллегорию с творческими специальностями, говорит о том, что субъект не исполнитель, а скорее сценарист или даже режиссер собственной жизни, которому присущи и определенные предпочтения, и мировоззренческие позиции, и целеустремленность.

В третьей главе - «Развитие самостоятельности самоопределяющихся подростков в условиях профориентационной работы в школе» - рассмотрены подходы к профориентации, которые позволяют под разными углами зрения изучать феномены профессионального самоопределения, по разному рассматривать возможность организации условий для оказания помощи потенциальному субъекту труда; раскрыт контекст психолого-педагогических условий, рассмотрены варианты практической реализации представленных подходов.

Сделан обзор основных как зарубежных, так и отечественных профориентационных технологий таких ученых как: Дж. Холланд, С. Фукуяма, Л. Кохран, Дж. Крумбольц, Р. Киннер, Н. Тисберс, И. Мур, А. Маслоу, Д. Сьюпер, Е. Герр; в рамках отечественной психологии труда, базирующейся на деятелыюстном подходе, также было разработано немало вариаций способов решения проблемы оказания помощи оптанту в выборе профессии. Среди них выделим решения на основе разработок СЛ. Рубинштейна, Е.А. Климова, Н.С. Пряжникова, И.С. Кона, К.А. Абульхановой-Славской, С.Н. Чистяковой, Л.М. Митиной, Э.Ф. Зеера и др.

Рассмотрены примеры классификаций профориентационных технологий (М.Е. Остренкова, Ф.С. Исмагилова), предложен свой вариант классификации профориентационных стратегий, включающий: диагностическую (Дж. Холланд, Дж. Крумбольц, Р. Киннер) и экспертную (Н. Гисберс, И. Мур) схемы, где в процессе профориентации профконсультант руководствуется принципом «похожести» оптанта на тот или иной профессиональный тип (различными способами, чаще всего стандартизированными тестами); гуманистическую схему (А. Маслоу, Л. Кохран, Д. Сьюпер) профориентационной работы, основанной на уникальности каждого самоопределяющегося человека, интегративную схему (С. Фукуяма), включающую элементы и гуманистической, и диагностической стратегий.

Более эффективной на сегодняшний день, на наш взгляд, является гуманистическая профориентационная стратегия, т.к. именно эта стратегия способствует принятию ответственного и осознанного (самостоятельного) решения, что необходимо в ситуации быстро меняющихся условий и содержания как профессионального образования, так и профессиональной деятельности. К данному типу стратегий можно отнести активизирующие профессиональное самоопределение методы профориентации, разрабатываемые Н.С. Пряжниковым. Согласно ему активизация направлена на формирование субъекта профессионального самоопределения и предполагает формирование у консультируемого подростка интереса к рассмотрению своих проблем, а также вооружение его доступным и понятным средством для планирования, корректировки и реализации своих профессиональных перспектив.

Четвёртая глава - «Эмпирическое исследование уровнен развития самостоятельности подростков в планировании личных профессиональных перспектив» - содержит описание экспериментальных материалов и методов, обеспечивших возможность проведения исследования, анализ результатов эмпирического исследования, посвященного изучению содержательных и

структурных особенностей развития самостоятельности в планировании подростками своих профессиональных перспектив.

Эксперимент проводился в 2005 - 2008 годах, на базе шести школ Северо -Западного, Восточного и Южного округов города Москвы.

12 подростковых групп (10 класс) были разделены на 3 группы, уравненные между собой по основным социально-экономическим и педагогическим показателям (во всех группах были представлены учащиеся с разной успеваемостью): экспериментальную и две контрольных.

Участникам экспериментальной и первой контрольной групп предлагалось участвовать в профориентациониых занятиях. Занятия проводились один раз в неделю, в течение двух с половиной месяцев (9 занятий), по времени каждое занятие занимало два педагогических часа. Учитывались анкеты только тех учащихся, которые посещали более 60 % занятий и присутствовали на первом и последнем занятии, когда проводился диагностический срез, этим требованиям отвечали 128 подростков (56 старшекласников - экспериментальная группа; 36 старшекласников - первая контрольная группа; 36 старшеклассников - вторая контрольная группа); общий контингент исследования составили 203 подростка.

В экспериментальной группе мы использовали программу, основанную на активизирующих профессиональное самоопределение методах. Па основании концепции Н.С. Пряжникова мы создали экспериментальную программу профориентационных занятий для учащихся старшей общеобразовательной школы.

Программа предусматривает прохождение пяти основных этапов:

• Мотивирующий - на данном этапе происходит знакомство друг с другом, формулировка целей посещения данных занятий самими учащимися, соотнесение их с целями, который ставит ведущий.

• Диагностический - цель данного этапа не продиагностировать оптанта, а продемонстрировать наиболее известные типологии профессий, которые можно «примерить на себя».

• Активизирующий - наиболее важный этап, целью которого является провокация ценностно-смысловых размышлений о выбираемом профессиональном, и, следовательно, и жизненном пути.

• Информационный - передача информации о: системе образования в России (магистратура, бакалавриат, специалитет и т.д.); актуальная статистика рынка труда (на основании информации, опубликованной крупнейшими кадровыми агентствами); способы поиска места работы и обучения; рейтинга вузов; основные ошибки при выборе профессии; требования к составлению резюме и т.д. А также указываются источники информации для самостоятельного изучения.

• Завершающий - или «вдохновляющий» этап. На данном этапе важно создать положительный эмоциональный фон, на котором могли бы сохраниться полученные знания и самостоятельно сделанные выводы («Письмо самому себе через 10 лет», «Чемодан пожеланий»).

В первой контрольной группе мы использовали традиционные средства профориентации («Карта интересов», «Дифференциальный диагностический опросник», «тест Голланда», «Школьный тест умственного развития», «Геометрический рисунок человека», «Тест коммуникативных и организаторских способностей», «Опросик профессиональной готовности»).

Во второй контрольной группе мы не проводили профориентационных мероприятий, а только начальный и итоговый диагностический срез.

Диагностический срез проводился во всех трёх группах до и после проведения программы и составлял набор из трёх методик:

1. Анкета оптанта создана на основе «Опросника по схеме построения ЛПП» Н.С. Пряжникова;

2. Схема анализа и самоанализа ситуации профессионального самоопределения («восьмиугольник основных факторов выбора профессии» по Е.А. Климову), где участникам предлагается оценить самостоятельность героев («задачник»);

3. Методика «Субъектно-рефлексивный анализ» А.К. Осницкого.

Предварительная обработка данных позволила говорить о ряде тенденций

нашего исследования.

• В экспериментальной группе мы выявили, во-первых, меньшее количество пропусков и нерешенных задач-ситуаций, при втором диагностическом срезе более, чем на 90% задач дан какой-либо ответ (во второй группе этот показатель не превышает 70%). Во-вторых, заметно, что участники первой группы с явно большим желанием посещали занятия, в отличие от второй группы. Все это может говорить о более высокой включенности и, соответственно, активности участников экспериментальной группы.

• Также нам удалось выявить в результатах экспериментальной группы совпадение анкетных данных и данных, полученных в результате проведения «Субъектно-рефлсксивного анализа» в почти 20% случаев, в первой контрольной группе этот показатель не превышает 10%.

• В итоговых «анкетах оптанта» экспериментальной группы мы чаще, чем в двух других группах, встречались с продуманной позицией автора, было видно его отношение к исследуемому предмету, что может свидетельствовать о более высокой осознанности.

Для основной обработки данных мы выбрали метод контент-анализа с участием экспертов. Экспертами выступили пять человек, имеющие высшее психологическое образование и опыт работы со старшеклассниками в средней общеобразовательной школе.

Процедура экспертной оценки заключалась в следующем:

Экспертам необходимо было оценить уровень самостоятельности испытуемых, анализируя диагностические данные, полученные до эксперимента и после него. Основываясь на совместной работе Д.А. Леонтьева и Е.Р. Калитеевской по становлению личностной автономии в подростковом возрасте, мы считаем, что и в основе самостоятельности можно выделить те же факторы. Активность и осознанность в основе автономии в профессиональном

самоопределении позволяют выделить и три уровня самостоятельности выбора профессионального пути:

1. Высокий (активный и осознанный выбор)

2. Средний (выбор либо не активен, либо не осознан)

3. Низкий (выбор не осознан и пассивен)

В нашем исследовании предполагается следующее использование приведенных выше факторов. Показатель активности субъекта может быть выведен из соотнесения анкеты и задач-ситуаций (степень подробности ответов на открытые вопросы о себе по сравнению с вопросами задач-ситуаций). Активность учащегося также определяется количеством пропущенных в анкете ответов. Кроме того, показателем активности может служить также способность мыслить нестандартно, нешаблонно. Степень осознанности определяется подробностью, непротиворечивостью, логичностью профессионального плана, согласованностью предполагаемых действий и профессионального плана. На нашем материале — это знание и умение использовать основные факторы личной профессиональной перспективы по Климову («восьмиугольник»), умение аргументировать свое мнение.

Эксперты выставляли оценки, используя данные критерии при анализе диагностического материала («Анкета оптанта», «Задачник», «Субъектно-рефлексивный анализ»), не зная, к какой группе относится тот или иной оптант.

Далее с помощью коэффициента конкордации Кендалла, мы выяснили уровень согласия экспертов друг с другом. Значение коэффициента составило \У=0,447, при уровне значимости р<0,01. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что эксперты сходятся во мнениях относительно уровня самостоятельности учащихся, следовательно, №1 можем проводить дальнейший анализ полученных данных.

Для выявления значимости изменения уровня самостоятельности («до» и «после» эксперимента) в экспериментальной и контрольных группах мы использовали критерий Уилкоксона.

В результате сравнения оценок «до» и «после» эксперимента в экспериментальной группе мы получили значение коэффициента 7=6,021 при уровне значимости р<0,01. Следовательно, мы можем говорить о выявленном значимом изменении уровня самостоятельности в экспериментальной группе.

В результате сравнения оценок «до» и «после» эксперимента в первой контрольной группе мы получили значение коэффициента 2=0,970, при уровне значимости р=0,332. Следовательно, мы можем говорить об отсутствии значимых различий между оценками экспертов «до» и «после» эксперимента в первой контрольной группе.

В результате сравнения оценок «до» и «после» эксперимента во второй контрольной группе мы получили значение коэффициента 7=0,291, при уровне значимости р=0,771. Следовательно, мы можем говорить об отсутствии значимых различий между оценками экспертов «до» и «после» эксперимента во второй контрольной группе.

В результате использования критерия Уилкоксона, мы можем утверждать, что значимые изменения уровня самостоятельности после проведения эксперимента произошли только в экспериментальной группе.

Полученные данные по положительным сдвигам уровня самостоятельности в группах мы выразили графически в рисунке 1. В представленной диаграмме видно, что положительная динамика уровня самостоятельности наблюдается в экспериментальной и второй контрольной. Вместе с тем мы наблюдаем, что положительная динамика уровня самостоятельности в результате применения активных методов в первой группе существенно выше, чем в контрольных группах.

80 70 60 50 40 30 20 10 О

эксперт 1 эксперт 2 эксперт 3 эксперт 4 эксперт 5

Рисунок 1. Положительные сдвиги в оценках экспертов (в %).

■ эксперименгаль г 1 контрольная П2 контрольная

Оценки распределились следующим образом:

первый эксперт (экспериментальная группа- 42%, первая контрольная- 33%, вторая контрольная- 16 %);

второй эксперт (экспериментальная группа- 39%, первая контрольная- 11%. вторая контрольная- 22 %)

второй эксперт (экспериментальная группа- 25%, первая контрольная- 5%, вторая контрольная- 10 %)

второй эксперт (экспериментальная группа- 71%, первая контрольная- 23%, вторая контрольная- 20 %)

второй эксперт (экспериментальная группа- 72%, первая контрольная- 39%, вторая контрольная- 56 %)

В результате обобщения оценок экспертов мы наблюдаем, что, по мнению всех экспертов, рост самостоятельности в экспериментальной группе выше, чем в контрольных группах.

Полученные данные по отрицательным сдвигам уровня самостоятельности в группах мы поместили в рисунок 2.

25 20 15 10 5 0

■

: \

■ экспериментален

□ 1 контрольная

□ 2 контрольная

эксперт 1 эксперт 2 эксперт 3 эксперт 4 эксперт 5

Рисунок 2. Отрицательные сдвиги в оценках экспертов (в %).

Оценки распределились следующим образом:

• первый эксперт (экспериментальная группа- 0%, первая контрольная-5%, вторая контрольная- 23 %);

• второй эксперт (экспериментальная группа- 0%, первая контрольная-6%, вторая контрольная-13 %)

• третий эксперт (экспериментальная группа- 6%, первая контрольная-14%, вторая контрольная- 12 %)

• четвертый эксперт (экспериментальная группа- 10%, первая контрольная- 23%, вторая контрольная- 13 %)

• пятый эксперт (экспериментальная группа- 9%, первая контрольная-17%, вторая контрольная- 11 %)

В результате обобщения оценок экспертов мы наблюдаем, что, по мнению всех экспертов, отрицательные сдвиги в экспериментальной группе либо отсутствуют, либо присутствуют в меньшем количестве, чем в контрольных группах. Также мы видим наибольшее количество отрицательных сдвигов в контрольных группах.

Для выявления различий уровней самостоятельности среди юношей и девушек мы использовали критерий Манна-Уитни. Сравнивались оценки, данные экспертами после проведения экспериментальной программы во всех группах. Значимые различия были обнаружены в экспериментальной группе: значение коэффициента составило 2=-2,211 при уровне значимости р<0,05. Сравнение изначальных уровней самостоятельности (первый диагностический срез), и сравнение уровней в контрольных группах значимых различий не показало.

В результате данного сравнения мы можем утверждать, что степень воздействия экспериментальной программы на девушек выше, чем на юношей.

Далее предмет нашего исследования составил уровень самооценки самостоятельности. Анкета, предложенная старшеклассникам, содержала следующий пункт: «Оцените свой уровень самостоятельности по 10-балльной шкале, где 1 - самый низкий уровень, 10 - самый высокий». Этот вопрос, на наш

взгляд, соответствует схеме самооценки личностных качеств «Дембо -Рубинштейн», и мы можем использовать схожую систему оценивания. По мнению A.M. Прихожан, количество баллов от 5 до 7 удостоверяет реалистическую (адекватную) самооценку. Баллы от 7 до 10 могут свидетельствовать о завышенной самооценке, которая может указывать на неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности, нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих. Баллы же ниже 5 могут говорить о заниженной самооценке (недооценке себя) и, следовательно, возможно о неблагополучии в развитии личности, такие ученики являются кандидатами в «группу риска». Согласно A.M. Прихожан, за такой низкой самооценкой могут скрываться два различных психологических явления: действительная неуверенность в себе и «защитная», когда декларирование, как самому себе, так и окружающим собственного неумения, отсутствия способностей и тому подобного позволяет не прилагать усилий. Далее, при анализе самооценки старшеклассников, мы будем пользоваться данными нормами.

Мы сравнили уровни самооценки самостоятельности в трех группах до и после проведения экспериментальной программы. Результаты мы представили в рисунках: 3 (экспериментальная группа), 4 (первая контрольная группа), 5 (вторая контрольная группа).

| -—»до эксперимента после эксперимента |

60 -р 50 -40 -/о 30 -20 -10 -О -

3 4 5 6 7 ! 3 1 9 10

до эксперимента "3.6 10.7 3.6 : 17.6 21.4 І 24.2 7.1 8.9

после эксперимента [ 0 7.7 3.8 7.7 53.8 : 19.2 : 7.7 0

Рисунок 3. Самооценка уровня самостоятельности участников экспериментальной группы.

До эксперимента в экспериментальной группе адекватная самооценка (5-7 баллов) наблюдается у 42,9 % старшеклассников, заниженная самооценка - у 14,3% старшеклассников и завышенная самооценка - у 40,2% старшеклассников.

После эксперимента в экспериментальной группе адекватная самооценка (5-7 баллов) наблюдается у 65,3% старшеклассников, заниженная самооценка (менее 5 баллов) - у 7,7% старшеклассников и завышенная самооценка (более 7 баллов) - у 26,9% старшеклассников.

| ——■-- до эксперимента -после зксперинекта і

Рисунок 4. Самооценка уровня самостоятельности участников первой контрольной группы.

В первой контрольной группе до эксперимента адекватная самооценка (5-7 баллов) наблюдается у 29,4% учащихся, заниженная самооценка (менее 5 баллов) в данной группе не отмечена, и завышенная самооценка (более 7 баллов) - у 70,8% учащихся.

После эксперимента адекватная самооценка (5-7 баллов) наблюдается у 27,8% учащихся, заниженная самооценка (менее 5 баллов) не отмечена и завышенная самооценка (более 7 баллов) наблюдается у 72,2% учащихся.

|----до эксперимента |

35 30 25 20

% 15 10 5 О

-5 1 5 6 7 8 9 10

| до эксперимента 2,7 0 11,6 17,4 29 20,3 23,2

Рисунок 5. Самооценка уровня самостоятельности участников второй контрольной группы.

Во второй контрольной группе адекватная самооценка (5-7 баллов) наблюдается у 29% учащихся, заниженная (менее 5 баллов) - у 3% учащихся и завышенная самооценка (более 7 баллов) - 72% учащихся.

Данные, полученные после эксперимента, не учитываются, т.к. количество учащихся, которые не дали ответа на данный пункт при итоговом диагностическом срезе, составило более 30%.

Сравнения изменения уровня самооценки самостоятельности в результате проведения экспериментальной программы показало, что активные методы профориентации способствуют адекватности (реалистичности) самооценки самостоятельности.

В заключении обобщаются результаты исследования, подводится итог решения поставленных задач. Результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод о том, что заявленная гипотеза получила подтверждение.

ВЫВОДЫ:

1. Обзор психолого-педагогической литературы позволил выделить два психологических новообразования: интегрированная идентичность с одной стороны, и саморегуляция (самостоятельность) с другой, которые мы рассматриваем как ключевые для подросткового возраста; они подвергаются испытанию и определяют собой специфику выбора жизненного пути, время для которого наступает в старших классах.

2. На основании интеграции структурно-функционального и субъектно-деятельностного подходов и положений о личностной автономии (ДА. Леонтьев, Е.Р. Калитеевская), мы рассматриваем самостоятельность как качество личности, характеризующееся активностью жизненной позиции (способностью управлять событиями своей жизни, активно в них вмешиваться) и осознанностью (способностью выделять себя как личность из потока своей жизни, осознание несовпадения своего «Я» и объективно разворачивающегося жизненного процесса); самостоятельность выражается в умении планировать, реализовывать, а при необходимости и корректировать систему поставленных перед собой жизненных, в т.ч. и профессиональных целей.

3. Психолого-педагогическими условиями повышения уровня самостоятельности в планировании личных профессиональных перспектив (111111) у старшеклассников общеобразовательной школы являются: а) использование профориентационных программ работы с подростками, основанных на активизирующих профессиональное самоопределение методах, т.е. провокативных, вызывающих интерес к процессу выбора и затрагивающих его ценностно-смысловой уровень, так как они способствуют развитию способности к активному и осознанному профессиональному и личностному поиску, а также адекватности (реалистичности) самооценки; б) наличие диагностических

средств исследования самостоятельности; в) использование операциональной модели самостоятельности.

4. Тестирование как форма профориентации при ее применении без использования компонента активизирующего консультирования не приводит к росту самостоятельности в планировании ЛПП, и может приводить к ее угасанию.

5. Проведенный анализ понятия самостоятельность позволил создать операционную модель самостоятельности в планировании ЛПП состоящую из трех уровней: первый (высокий) - и активный, и осознанный выбор, второй (средний) - либо активный, либо осознанный выбор, третий (низкий) - не осознанный и не активный выбор.

6. Существуют различия в уровнях самостоятельности в планировании подростками ЛПП между юношами и девушками после прохождения экспериментальной программы: девушки демонстрировали более высокие показатели уровня самостоятельности в экспериментальной группе; в двух контрольных группах различий между юношами и девушками не выявлено, изначальные показатели уровня самостоятельности значимых различий между девушками и юношами также не продемонстрировали, следовательно, экспериментальная программа имеет больший эффект воздействия на девушек, по сравнению с юношами.

На основании проведенного исследования предлагаются следующие рекомендации для педагогов-психологов и психологов-профконсультантов:

1. Следует обращать внимание на развитие самостоятельности учащихся в планировании ЛПП как на основную цель психолого-педагогического сопровождения профориентационной работы с учащимися старших классов.

2. В качестве условий повышения уровня самостоятельности подростков в планировании ЛПП целесообразно использовать разработанную нами профориентационную программу, основанную на активизирующих профессиональное самоопределение методах, для диагностики уровня самостоятельности использовать предложенные нами набор диагностических средств и операциональную модель самостоятельности.

3. При планировании индивидуальных занятий и профконсультаций учитывать больший эффект воздействия активизирующих профессиональное самоопределение методов на девушек (по сравнению с юношами).

4. Для более эффективного внедрения разработанной нами программы в профориентационную практику следует сочетать ее с индивидуальными профконсультациями.

5. Использовать оперативный контроль эффективности использования программы посредством коротких обсуждений после занятий.

По материалам диссертации имеется семь публикаций автора: Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1-. Кузнецов, КГ. Психолого-педагогические условия развития самостоятельности старшеклассников в планировании личных профессиональных перспектив [Текст] // К.Г. Кузнецов - Образование личности, №3, 2012, С.56-62.

2. Кузнецов, К.Г. Самостоятельность учащихся старших классов общеобразовательной школы в планировании личных профессиональных перспектив [Текст] // К.Г. Кузнецов - Вестник Московского университета. Серия XX. Педагогическое образование, №1 2011, С.66-74.

3. Кузнецов, КГ. Развитие самостоятельности учащихся в общеобразовательной школе в процессе планирования личных профессиональных перспектив [Текст] // К.Г. Кузнецов Психологическая наука и образование, №5 2007, С. 119-125.

Другие публикации:

4. Кузнецов, К.Г. Активные методы как средство развития самостоятельности при планировании личных профессиональных перспектив у старшеклассников [Текст] // К.Г. Кузнецов - Материалы седьмой городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения, «Молодые ученые - московскому образованию», 2008, С. 76-78.

5. Кузнецов, КГ. Феномен развития самостоятельности в общеобразовательной школе [Текст] // К.Г. Кузнецов - Материалы пятой городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые ученые - московскому образованию», 2006, С.133-134.

6. Кузнецов, КГ. Факторы профессионального самоопределения старшеклассников [Текст] // К.Г. Кузнецов - Материалы четвертой городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые ученые - московскому образованию», 2005, С. 98-99.

7. Кузнецов, КГ. Методические рекомендации по профессиональной ориентации и психологической поддержке граждан с ограничениями жизнежеятельности, в том числе инвалидов в Департаменте труда и занятости населения г. Москвы. [Текст] // А.Г. Серябряков, ВЛ.Кононова, В.В. Алтухов, ОЛ.Кувшинова, К.Г.Кузнецов, А.К. Минин - М: Принтцентр, 2011, 108с.

Подписано в печать:

11.10.2012

Заказ № 7695 Тираж - 100 экз. Печать трафаретная. Объем: 1,5усл.п.л. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Кузнецов, Кирилл Геннадьевич, 2012 год

Введение.

Глава 1. Психолого-педагогические основания профессионального 12 самоопределения старшеклассников

1.1 .Психологические особенности подросткового возраста

1.2.Профессиональное самоопределение как важнейшее новообразование 17 подросткового возраста

1.3. Сфера возможного: жизненные стратегии и схема построения личных 21 профессиональных перспектив (ЛПП)

1.4.Понятие «субъект профессионального самоопределения»

Выводы по главе 1.

Глава 2. Развитие самостоятельности как психолого-педагогическая 33 проблема

2.1. Феномен «самостоятельность» в психолого - педагогической литературе

2.2. «Самостоятельность» в системе близких психологических понятий

Выводы по главе 2.

Глава 3. Развитие самостоятельности самоопределяющихся 47 подростков в условиях профориентационной работы в школе

3.1. Психолого - педагогические концепции профориентационной помощи

3.2. Методы психолого - педагогического сопровождения 58 профориентационного выбора в условиях общеобразовательной школы

3.3. Проблема развития самостоятельности подростков

3.4. Проблема принятия внешней помощи самоопределяющимся 68 подростком

3.5. Методы активизации профессионального самоопределения 70 старшеклассников

Выводы по главе 3.

Глава 4. Эмпирическое исследование уровней развития 76 самостоятельности подростков в планировании личных профессиональных перспектив

4.1 .Общая схема исследования

4.2.Методы исследования и их обоснование

4.3.Проверка психолого-педагогических условий развития 86 самостоятельности старшеклассников в планировании личных профессиональных перспектив

4.4. Результаты исследования

4.5. Обсуждение результатов 109 Выводы по главе 4. 112 Заключение 114 Список литературы 118 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 128 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 156 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 158 ПРИЛОЖЕНИЕ 4 160 ПРИЛОЖЕНИЕ 5 162 ПРИЛОЖЕНИЕ 6 187 ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогические условия развития самостоятельности старшеклассников в планировании личных профессиональных перспектив"

Данное исследование посвящено изучению развития самостоятельности в контексте планирования профессиональных перспектив. Истоки исследования проблемы можно обнаружить в философии, в работах, посвященных тематике свободы воли [64; 106; 117]. Идея необходимости развития самостоятельности, понимаемая, однако, по-разному, может быть найдена в работах авторов разных направлений педагогической мысли: как регуляция, предназначенная для социализации, сдерживания внутренних желаний, «обуздание своих страстей» [100]; как саморазвитие сил заложенных в человеке [77]; как самореализация человеческих качеств [57]; как наличие рефлексивной позиции [28]; как личностное сотрудничество [4]; в виде деятельностного самоопределения [110]; как критерий интеллектуального развития [34].

Многие отечественные психологи-исследователи говорят в своих работах о важности проявления самостоятельности в жизни человека: в процессе произвольной деятельности [21;22]; во взаимосвязи человека и бытия, человека и другого человека [97;98]; в совершении индивидуально-ответственного поступка [6]; в активной и осознанной деятельности [58;59]; в процессе морального самоопределения [51]; в свободе самосозидания, преобразования себя и мира [14]; в необходимости ценностно-смыслового выбора [17], в проявлении надситуативной активности [125]; в процессе профессионального самоопределения [44;47;86;90]; в процессе познавательной деятельности [107].

Проблема самостоятельности была заявлена в качестве одной из основных авторами гуманистического направления психологии: в связи с психическим здоровьем [70], в самоактуализации [65] в понятии позитивной свободы и продуктивной активности [115; 116], в самотрансценденции [113; 114].

Среди зарубежных исследователей близкой к теме нашего исследования является теория самодетерминации [128; 129; 139].

Профессиональный выбор представляет собой жизненный выбор, во многом определяющий последующий путь подростка. На этот выбор влияет множество факторов: семья, общественные установки, представления о своих способностях 4 и т.д. В этой ситуации, для совершения полноценного выбора, подросток вынужден постоянно находиться в процессе постановки и решения жизненных задач, чему также способствуют процессы мирового масштаба: глобализация, активная миграция профессионалов, кадровый кризис, информатизация общества и т.д. Осуществление самостоятельного профессионального выбора в таких условиях становится сложной задачей, и именно эта необходимость самостоятельного профессионального выбора, наличия осознанных внутренних критериев оценки, действий с учетом собственных психологических особенностей должна выйти на первый план профориентационной работы. Особую актуальность поиску новых путей и методов психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения придает широкое распространение в современных российских условиях такого негативного феномена, как «профессиональный маргинализм» [56].

Необходимость развития самостоятельности у учащихся в планировании личных профессиональных перспектив, является теоретически обоснованной, однако требует экспериментального изучения психолого - педагогических условий и разработки эффективных средств.

Это и определило объект, предмет, цели и задачи исследования.

Объект исследования: психолого - педагогическое сопровождение профессионального самоопределения учащихся старшей ступени общего образования.

Предмет исследования: психолого - педагогические условия развития самостоятельности учащихся старших классов общеобразовательной школы в планировании личных профессиональных перспектив.

Цель исследования: выявить психолого - педагогические условия роста уровня самостоятельности старшеклассников общеобразовательной школы в планировании личных профессиональных перспектив, и на этой основе 5 разработать программу профориентационной помощи самоопределяющимся подросткам.

Общая гипотеза: уровень самостоятельности старшеклассников в планировании личных профессиональных перспектив можно повысить с помощью применения активизирующих профессиональное самоопределение методов психолого - педагогического сопровождения.

Частные гипотезы;

• К психолого - педагогическим условиям, позволяющим повысить уровень самостоятельности старшеклассников в планировании личных профессиональных перспектив относятся следующие: а) наличие программы психолого - педагогического сопровождения профессионального самоопределения основанной на активизирующих профессиональное самоопределение методах; б) наличие методов диагностики уровня самостоятельности; в) учет дифференциальных различий уровня самостоятельности старшеклассников.

Для достижения цели и проверки гипотез исследования мы сформулировали следующие задачи:

1. Анализ психолого - педагогической литературы по предмету исследования;

2. Разработка операциональной модели уровней самостоятельности в планировании ЛПП;

3. Разработка программы психолого - педагогического сопровождения профориентационной помощи самоопределяющимся подросткам, 6 ориентированной на повышение уровня их самостоятельности в планировании личных профессиональных перспектив;

5. Сравнительный анализ уровней самостоятельности у девушек и юношей;

6. Разработка рекомендаций для педагогов - психологов, занимающихся профориентационной работой.

Методологическая база исследования. При подготовке и проведении данного исследования мы опирались на теоретико-методологические основы культурно-исторической психологии об опосредствовании, овладении и самоуправлении [21; 22], принцип активизации профессионального самоопределения [43; 46; 48; 51; 88; 89], деятельностный подход [58; 97; 98], теории отечественной и зарубежной психологии о специфике самосознания в подростковом возрасте [10; 11; 40; 60; 122; 123], субъектный подход к развитию личности [15; 74; 75; 103] принципы позитивной психологии, теорию само детерминации [128; 129; 139].

Научная новизна исследования. В работе впервые была исследована самостоятельность учащихся старших классов общеобразовательной школы в контексте построения личных профессиональных перспектив, представлен анализ понятия самостоятельность, основанный на интеграции различных подходов и предложен способ его операционализации для психолого педагогических исследований, предполагающий выделение трех уровней самостоятельности: первый - и активный, и осознанный выбор, второй - либо активный, либо осознанный выбор, третий - не осознанный и не активный выбор. В работе была экспериментально доказана эффективность активизирующих профессиональное самоопределение методов профориентации как средства развития самостоятельности старших 7 подростков. Показана низкая эффективность тестовых форм профориентации: полученные данные позволяют сделать вывод, что тестовые формы работы слабо затрагивают ценностно - смысловой компонент профессионального самоопределения, и могут вызывать угасание самостоятельности. Предложена модель создания активизирующей профориентационное самоопределение подростков программы, включающая пять этапов (мотивирующий, диагностический, активизирующий, информационный, завершающий). Выявлен больший эффект воздействия экспериментальной программы на девушек (по сравнению с юношами).

Теоретическая значимость исследования состоит в конкретизации общетеоретических представлений о развитии самостоятельности в планировании личных профессиональных перспектив. В частности, самостоятельность понимается как свойство личности, характеризующееся активностью и осознанностью, самостоятельность выражается в умении планировать, при необходимости корректировать и реализовывать систему поставленных перед собой жизненных (в т.ч. и профессиональных) целей. На основании подхода Е. А. Климова к профориентационной помощи подростку как созданию психолого-педагогических условий для развития готовности оптанта быть субъектом профессионального самоопределения была выдвинута и доказана гипотеза о развивающей самостоятельность роли активизирующих методов. Проведенный анализ понятия самостоятельность позволил предложить операциональную модель, включающую три уровня самостоятельности при планировании ЛПП, которую можно использовать в качестве теоретической основы, как для исследования уровней самостоятельности, так и для разработки практических профориентационных программ.

Практическая значимость.

Результаты исследования могут применяться для разработки профориентационных программ, а также для их практического применения при 8 работе в подростковых группах. Использованный набор методических средств исследования отражает различные уровни самостоятельности в планировании личных профессиональных перспектив. В работе показаны средства повышения эффективности организации профориентационной работы. Составленная нами экспериментальная программа может быть использована для профориентационной работы в различных учреждениях (в школах, в профориентационных центрах, в психологических центрах). Операциональная модель уровней самостоятельности может быть использована как в индивидуальной, так и в групповой профориентационной деятельности. Разработаны рекомендации для педагогов - психологов, позволяющие использовать экспериментальную профориентационную программу более эффективно. Кроме того, материалы диссертационного исследования могут использоваться в преподавании курсов имеющих профориентационную направленность.

Экспериментальная база и выборка исследования:

Выборку исследования составили 128 подростков, 59 юношей и 69 девушек учащихся средней и старшей школы в возрасте 15-16 лет.

В экспериментальной группе участвовали 56 старшеклассников (10 класс), учащихся общеобразовательных школ №823, №828, №819 и №1373 г. Москва.

В первой контрольной группе участвовали 36 старшеклассников (10 класс), учащихся общеобразовательных школ №494, №1373, г. Москва

Во второй контрольной группе участвовали также 36 старшеклассников (10 класс), учащихся общеобразовательных школ №494, №1373, г. Москва

Методы исследования.

В качестве методов сбора данных применялись: анкетирование по схеме построения ЛПП (Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, К.Г. Кузнецов), «Субъектно-рефлексивный анализ» (А.К. Осницкий), схема анализа и самоанализа ситуации профессионального самоопределения («восьмиугольник основных факторов выбора профессии» по Е.А. Климову).

В эксперименте использовались: активные методы (профориентационные игры, активизирующие опросники, бланковые игры с классом и др.), на основе которых была разработана экспериментальная программа работы с подростками, а также традиционные методы профориентационной работы со школьниками (бланковые тесты, профессиограммы и др.), стандартизированные тесты.

Для обработки данных применялись метод контент-анализа, статистические методы обработки данных.

Достоверность результатов обеспечивается: достаточным объемом выборки (128 подростков) и использованием математико-статистических методов. Статистическая обработка проводилась при помощи программного пакета SPSS. Использовались методы сравнения групп при помощи непараметрического критерия Манна-Уитни, критерия Уилкоксона, критерия хи-квадрат, коэффициента конкордации Кендала.

Положения, выносимые на защиту:

1. Операциональную модель самостоятельности в планировании ЛПП можно представить в виде системы из трех уровней: первый - и активный, и осознанный выбор, второй - либо активный, либо осознанный выбор, третий - не осознанный и не активный выбор.

2. Психолого-педагогическим условием развития самостоятельности в планировании личных профессиональных перспектив у старшеклассников общеобразовательной школы является профориентационная работа, воплощенная в программах работы с подростками, основанных на активизирующих профессиональное самоопределение методах, т.е. провокативных, вызывающих интерес к процессу выбора и затрагивающих его ценностно-смысловой уровень, так как они способствуют: развитию

10 способности к активному и осознанному профессиональному и личностному поиску, а также адекватности (реалистичности) самооценки.

3. Тестирование как форма профориентации при ее применении без использования компонента активизирующего консультирования не приводит к росту самостоятельности в планировании ЛПП, и может приводить к ее угасанию.

Апробация работы. Основные результаты были доложены на Всероссийской научно-практической конференции «Ребенок в современном обществе» (Москва, 2007); на четвертой, пятой и седьмой, городских научно-практических конференциях «Молодые ученые - московскому образованию» (Москва, 2005; Москва, 2006; Москва, 2008); на педагогических советах и педагогических совещаниях в школах: №494, №368, №823, №828, №1373 на методических совещаниях в ЦПМСС «Мир». На заседаниях кафедры «Педагогическая психология» факультета «Психология образования» Московского городского психолого-педагогического университета.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 142 наименования, 16 из них на английском языке, и пяти приложений. Текст диссертации изложен на 194 страницах (основной текст на 128 страницах). Работа содержит 15 таблиц и 8 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе 4.

Психолого - педагогическими условиями развития самостоятельности в планировании личных профессиональных перспектив (ЛПП) у старшеклассников общеобразовательной школы являются: а) использование профориентационных программ работы с подростками, основанных на активизирующих профессиональное самоопределение методах, часто намеренно провокативных, вызывающих интерес к процессу выбора и затрагивающих его ценностно-смысловой уровень, так как они способствуют развитию способности к активному и осознанному профессиональному и личностному поиску, а также адекватности (реалистичности) самооценки; б) наличие диагностических средств исследования самостоятельности; в) использование операциональной модели самостоятельности.

Тестирование как форма профориентации при ее применении без использования компонента активизирующего консультирования не приводит к росту самостоятельности в планировании ЛПП, и может приводить к ее угасанию.

Существуют различия в уровнях самостоятельности в планировании подростками ЛПП между юношами и девушками после прохождения экспериментальной программы: девушки демонстрировали более высокие показатели уровня самостоятельности в экспериментальной группе, в двух контрольных группах различий между юношами и девушками не выявлено. Изначальные показатели уровня самостоятельности значимых различий между девушками и юношами также не продемонстрировали, следовательно, экспериментальная программа имеет больший эффект воздействия на девушек, по сравнению с юношами.

Заключение.

Профессиональное самоопределение на этапе окончания школы - это не «окончательный» выбор, а ситуация, когда приходится взвешивать шансы, анализировать открывающиеся возможности. Выбор профессии является практически неизбежным в современном обществе, и хотя в течение какого-то времени есть возможность откладывать решение, рассматривая обучение в ВУЗе как временное и ни к чему не обязывающее состояние, к окончанию ВУЗа необходимость профессионального выбора вновь становится актуальной, вместе с оценкой и самооценкой себя, уже как профессионала.

Анализ проблемы самостоятельности в психолого-педагогической литературе показал значимость данной проблемы, необходимость её учета в профориентационной работе, показал необходимость включения как педагога, так и психолога-практика в процесс развития самостоятельности.

Обзор психолого-педагогической литературы также показал нам различные контексты понимания данного термина, нами был выделен психологический, педагогический и обобщающий контексты. На основании данного обзора мы рассматриваем самостоятельность как качество личности, характеризующееся активностью жизненной позиции (способностью управлять событиями своей жизни, активно в них вмешиваться) и осознанностью (способностью выделять себя как личность из потока своей жизни, осознание несовпадения своего «Я» и объективно разворачивающегося жизненного процесса); самостоятельность выражается в умении планировать, реализовывать, а при необходимости и корректировать систему поставленных перед собой жизненных, в т.ч. и профессиональных целей. Нами была разработана операциональная модель уровней самостоятельности при планировании профессиональных перспектив, таких уровней выявлено 3: высокий (при выборе присутствует осознанность и активность); средний (присутствует один из компонентов); низкий (нет ни одного из компонентов)

В нашей работе выявлены эффективные психолого-педагогические средства повышения у подростков уровня самостоятельности в планировании ими личных профессиональных перспектив. Такими средствами, в частности стали активизирующие профессиональное самоопределение методы, на основании которых составлена экспериментальная профориентационная программа. Мы полагаем, что использование данной программы не только и не столько дает ответ на вопрос «Где мне учиться, чтобы стать успешным?» или «Какую профессию получить, чтобы зарабатывать много денег?», а вооружает оптанта средством для самостоятельного ответа на данные вопросы. Кроме того, в определенных случаях (например, повышенной родительской опеки) программа может возвращать интерес к собственным профессиональным планам. Особенность примененных методов в том, что они не рекомендует оптанту что-либо, а организуют ситуацию таким образом, что оптант должен сам себе что-то порекомендовать, на основании проанализированной информации которую он находит самостоятельно. Мы не претендуем на то, что самостоятельность можно развивать только такими средствами, однако, исследование показало эффективность данных методов.

Составленная нами экспериментальная программа удобна для использования как в школе, так и в профориентационных и психологических центрах, кроме того она может быть расширена для использования в рамках предпрофильной подготовки.

Подтвердилась общая гипотеза: профориентационная работа, построенная на активизирующих профессиональное самоопределение методах (по разработанной нами программе), способствует повышению уровня самостоятельности в планировании ЛПП у старшеклассников общеобразовательной школы. Также подтвердилась и частная гипотеза: нам удалось выявить различия в проявлении самостоятельности в планировании ЛПП между юношами и девушками. Девушки демонстрировали более высокие показатели уровня самостоятельности в экспериментальной группе, в двух контрольных группах различий между юношами и девушками не выявлено, изначальные показатели уровня самостоятельности значимых различий между девушками и юношами также не продемонстрировали, а следовательно, экспериментальная программа имеет больший эффект воздействия на девушек, по сравнению с юношами. О причинах такого рода фактов мы более подробно говорили при обсуждении результатов.

На основании проведенного анализа исследования предлагаются следующие рекомендации-для-педагогов^психологов и психологов-профконсу-ль-тан-тов:

1. Следует обращать внимание на развитие самостоятельности учащихся в планировании ЛПП как на основную цель психолого - педагогического сопровождения профориентационной работы с учащимися старших классов;

2. В качестве средства повышения уровня самостоятельности подростков в планировании ЛПП целесообразно использовать разработанную нами профориентационную программу, основанную на активизирующих профессиональное самоопределение методах;

3. При планировании индивидуальных занятий и профконсультаций учитывать больший эффект воздействия активизирующих профессиональное самоопределение методов на развитие готовности к самостоятельности у девушек (по сравнению с юношами);

4. Для более эффективного внедрения разработанной нами программы в профориентационную практику следует сочетать ее с индивидуальными профконсультациями;

Таким образом, наша работа показала: активные методы профориентации хороши тем, что вопросы смысла собственной деятельности ставятся в «край угла» профориентационной работы со школьниками, что помогает уже на этапе окончания школы осознанно подходить к выбору. К преимуществам использования активных методов также можно отнести тот факт, что они позволяют развиваться (и профессионально и личностно) и самому психологу -практику, что мы неоднократно испытали на себе. Кроме того, проанализировав полученный опыт проведения различных форм профориентационных мероприятий, мы убедились: развитие и формирование самостоятельности в любой деятельности возможно только через постепенную передачу ответственности за принятие решений, и, соответственно, добровольное выдающийся педагог A.C. Макаренко [63].

В этом смысле, на наш взгляд, большим потенциалом обладают внеурочные (необязательные для посещения) занятия психолога с подростками (по типу «психологического клуба»), В такой форме ненавязчиво, «без чинов» могут обсуждаться серьезные вопросы, касающиеся путей решения тех или иных жизненных задач, к которым относится выбор профессионального пути. Рефлексивное обсуждение и в других внеучебных формах может способствовать развитию самостоятельности подростка, находящегося в трудной, непредсказуемой и мало контролируемой им ситуации профессионального самоопределения. При этом эффект от таких занятий может быть неопределенно отсроченным.

Разработанная нами программа не претендует также на универсальный характер, и мы не разделяем идеи, что из любого «не субъекта» мы можем сделать «субъекта». Однако мы убеждены, что работа, проведенная в рамках нашего практического исследования, может быть существенно эффективнее традиционно понимаемой (тестовой) профориентации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Кузнецов, Кирилл Геннадьевич, Москва

1. Абраменкова B.B. Сорадование и сострадание в детской картинке. М. ЭКО,1999. - 224 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М: Мысль, 1991г.- 299 с.

3. Акимова М. К., Козлова В. Т. Анализ результатов диагностических методик, ориентированных на норматив. Вопросы психологии. 1985. № 5. С. 145-151.

4. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества. Киев: Освита 1991,- 111с.

5. Асмолов А.Г. Психология личности. М. :Изд-во Моск. ун-та, 1990. 367с.

6. Бахтин М.М. К философии поступка. Философия и социология науки и техники. Ежегодник. 1984-1985. М.: 1986. С.82-138.

7. Бенвенист Э. Словарь индоевропейских социальных терминов. М: Прогресс, 1995. 456с.

8. Берн Э. Игры, в которые играют люди, люди, которые играют в игры. М: Прогресс, 1998 г. 399с.

9. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.Генезис, 2000-298с.

10. Божович JI. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. — В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. С.7-44.

11. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. Вопросы психологии, 1978, №4 С.23-36

12. Большой психологический словарь. Сост. и общ. ред. Б.Мещеряков, В.Зинченко. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. 672с.

13. Борисова Е.М. Гуревич K.M. Психологическая диагностика в школьной профориентации. М: Вопросы Психологии, 1988г., №1. С. 7—82

14. Братусь Б С. Психология. Нравственность. Культура. М., 1994.

15. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение воображение. М: НПО «Модек», 1996. 392с.

16. Василюк Ф.Е. От психологической практики к психологической теории. Московский психотерапевтический журнал. №1 1992г.

17. Василюк, Ф. Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. — М.: Издательство Московского университета, 1984

18. Вахрушева Д.А. Они не хотят в космонавты. М: Труд, №161, 2009. С.2-4.

19. Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога. М: Ось-89,2002. - 224с.

20. Вершинин С.И. Савина М.С. Махмудов Л.Ш. Борисова М.В. Основы профориентологии М.: «Академия», 2009,- 176с.

21. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика- пресс, 1996. -536с.

22. Выготский JI.C. Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1983. -368с.

23. Гинзбург М. Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка. М.: Мир психологии и психология в мире. 1995.-№3 С.21-27

24. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М.: ACT, 2008. 286с.

25. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988. 144 с.

26. Громыко Ю. В. Труд самоопределения в современном мире. М: Пушкинский институт, 2009. 544 с.

27. Гуревич К. М. Психологическая диагностика. Учебное пособие. М., 1997. -299 с.

28. Давыдов В.В. Теория учебной деятельности. М.: Интор, 1996. 208 с.

29. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка .В.И.Даль. М.: Русский язык, Том 1 -4, 1989 1990, 2717 с.

30. Дергачева О. Е. Личностная автономия как предмет психологического исследования. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., 2005. 214с.

31. Егорова М. С. Психология индивидуальных различий. М.: Планета детей,1997.-327с.

32. Захаров Н. Н. Профессиональная ориентация школьников. М.: Просвещение, 1988. 270с.

33. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образованйяГМОДЕК Москва-Воронеж 2003.-356с.

34. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2001 384 с.

35. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции М.: У pao1998.-142с.

36. Иванченко Г.В. На пороге профессиональной карьеры: социальные проблемы и личностные стратегии выбора. №4 Человек, 2005. № 3. - С. 5-16.

37. Иовайша Л.А. Проблемы профессиональной ориентации школьников. М.: Педагогика, 1983. 128с.

38. Исмагилова Ф.С. Основы профессионального консультирования. Москва-Воронеж: МОДЕК, 2003. 256с.

39. История советской психологии труда. Тексты (20-30 годы 20- ого века) Под. Ред. В.П. Зинченко, В.М. Мунипова, О.Г. Носковой, М.: Изд-во МГУ, 1994. 359с.

40. Калитеевская Е.Р., Леонтьев Д.А. Пути становления самодетерминации личности в подростковом возрасте. Вопросы психологии, 2006, № 3. с. 49-55.

41. Калитеевская Е.Р., Леонтьев Д.А., Осин E.H., Бородкина И.В. Смысл, адаптация и самодетерминация у подростков. М.: Вопросы психологии. 2007, №2 с. 68-79.

42. Климов Е. А., Носкова О. Г. История психологии труда в России. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992.- 221 с.

43. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во МГУ, 1988- 199 с.

44. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М.: Просвещение, 1990- 159 с.

45. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: Изд-во МГУ, 1995. 224 с.

46. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 244 с.

47. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М.: Знание, 1983. № 2. 95 с.

48. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск: Изд-во МГУ, 1993. 56 с.

49. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М.: Политиздат, 1983. -256с.

50. Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1989 г.- 416 с.

51. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984 .- 335 с.

52. Конопкин O.A. Психическая саморегуляция произвольной активности человека: (Структурно- функциональный аспект) Вопр. Психологии. 1995. №1 С.5-12

53. Кудрявцев В. Т. , Уразалиева Г. К. : Предпосылки личностного роста в развивающем образовании Вопросы психологии 20 05 №4 с.52

54. Левада Ю. К проблеме изменения социального пространства-времени в процессе урбанизации. Статьи по социологии. М.: Изд-во Института социологии, 1993. С. 34-49.

55. Левитов Н. Д. Психология труда. М.: Госучпедиздат Министерства просвещения РСФСР, 1963.- 340 с.

56. Леньков С. Л. Профессиональный маргинализм в современном российском обществе. Ярославский психологический вестник. 2008. № 23. С. 139-143.

57. Леонтьев A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. Москва- Воронеж: НПО Модек, 2003. 356с.

58. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. 302с.

59. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М.: Смысл, 1997.- 63с.

60. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности.М.: Психологический журнал.-2000. № 1. С. 15-25.

61. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации (ответственный редактор А.Ф. Кудряшов) 1992. 317с.

62. Макаренко A.C. Педагогическая поэма. М.: Правда, 1976. 608с.

63. Мамардашвили М.К. Мой опыт нетипичен. СПб.: Азбука, 2000. 400с.

64. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. Тексты, под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. М.,1982. С. 208-118.

65. Махаева O.A., Григорьева Е.Е. Я выбираю профессию. М.: Перспектива, 2002.- 52с.

66. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. Москва- Воронеж: НПО Модек, 2002. 400с.

67. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции. М.: Наука, 2001. 192с.

68. Мудрик A.B. Социальная педагогика. М.:Академия, 2002. 200с.

69. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М.: Класс, 1994. -144с.

70. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Роспедагенство, 1996. 374с.

71. Ожегов С. И. Словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1989.-750 с.

72. Ортега-и-Гассет X. О спортивно-праздничном чувстве жизни. Философские науки. 1991. №12. С.137-152.

73. Осницкий A.K. Проблемы исследования субъектной активности. Вопросы психологии №1, 1996. С. 5-19

74. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. М.: Наука, 1996. . 24с.

75. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. Под. Ред. В.А. Ротенберг: М: Педагогика, 1981. -416с.

76. Покровский Н.Е. Социологическая культура российская ситуация. Российская социология в 2004 г. М.: СоПСо, 2004. С. 27-43.

77. Поляков В. А. Технология карьеры. М.: Дело ЛТД, 1995.- 128 с.

78. Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других. Составители Р.Римская, С.Римский. М.: АСТ-Пресс, 1999. 376с.

79. Прихожан А.М. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога. Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психологических методик. М., 1988. С.110-118.

80. Прощинская Е. Н. Выбирайте профессию. Учебное пособие для старших классов. М.: Просвещение, 1996. 78с.

81. Прощицкая E.H. Джон Голланд о выборе профессии. М.: Школа и производство. — 1993. — № 4. С. 20-22.

82. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения, Москва- Воронеж: НПО Модек, 2002. 400с.

83. Пряжников Н. С. Психология элитарности. М: МПСИ, 2000. 512с.

84. Пряжников Н. С. Теория и практика профессионального самоопределения. М: МГППИ, 1999. 108с.

85. Пряжников Н.С. Игры и методики для профессионального123самоопределения старшеклассников. М.: Первое сентября, 2004. 224с.

86. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.:МПСИ,1996.-246с.

87. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда, Москва-Воронеж: НПО Модек 1997.-352с.

88. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М.: Академия, 2001. 480с.

89. Психологическая энциклопедия под. ред. Р. Корсини, 2-е издание М. 2007. 1096с.

90. Психологический словарь. Под ред. В. П. Зинченко. М: Педагогика- пресс, 1996.-440с.

91. Психологическое сопровождение выбора профессии. Под ред. Л. М. Митиной. — М.: Флинта, 1998. 352с.

92. Резапкина Г.В. Секреты выбора профессии. М.:Генезис, 2005. 144с.

93. Резапкина Г.В. Я и моя профессия. М.:Генезис, 2004. 125с.

94. Розин В.М. Психология судьбы: программирование или творчество. М.: Вопросы психологии, 1992, №1. С. 8—105.

95. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997. 190с.

96. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. С.-Пб.: Питер, 2002. 720с.

97. Рудкевич Л.А., Рыбалко Е.Ф. Возрастная динамика самореализации личности. Психология личности в трудах отечественных психологов. Сост. Л.В. Куликов: С.-Пб.: Питер, 1997,- 186с.

98. Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения. В 2-х т. Под ред. Г. Н. Джибладзе; сост. А. Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1981. 653с.

99. Селиванов В.И. Воля и её воспитание. М.: Знание. 1976.-369 с.

100. Симонов П.В. О генетических предпосылках воли. Вопросы психологии №4,1971. С.84-88.

101. Слободчиков В.И., Исаев Е.И., Основы психологической антропологии: психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная Пресса, 2000. 416с.

102. Словарь «Психологический лексикон». Под. ред. A.B. Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2006. - 784с.

103. Степанский В.И. Психологические факторы выбора профессии. Теория. Эксперимент. М. МПСИ, 2006,- 112с.

104. Сурожский А. О свободе и подвиге. О встрече. С-Пб.: САТИСЪ, 1994. С.191-199.

105. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1998. 288 с.

106. Толковый словарь русского языка: В 4 т. Под ред. Д. Н. Ушакова. М.: Гос. ин-т "Сов. энцикл."; 1935-1940.

107. Тубельский А. Н. Школа самоопределения. Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып.З. М: Инноватор, 1995. — С. 75-83.

108. Тубельский А.Н. Новая модель образования старшеклассников. М.: Сентябрь, 2001.- 144с.

109. Фадеева Е.И., Ясюкевич М.В. Выбираем профессию, выбираем образ жизни. М.: ЦГЛ , 2004. 96с.

110. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия. Гл. редакция: Л. Ф. Ильичёв, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалёв, В. Г. Панов. 1983. -840с.

111. Франкл В. Поиск смысла жизни и логотерапия. Психология личности: Тексты; Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М., 1982. С. 118 126.

112. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 368с.

113. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990. 336с.

114. Фромм Э. Человек для себя. Минск: Коллегиум, 1992. 253с.

115. Хомяков А. С. Сочинения в 2-х томах. М.: Медиум, 1994. 1069с.

116. Хрестоматия по возрастной психологии. Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Институт практической психологи, 1996. 304с.

117. Чистякова С.Н., Родичев Н.Ф. Профессиональное самоопределение: выбор профиля обучения и профессии. М.: Академия 2011 144с.

118. Шалимова Н.А. Организационно-педагогические условия тьюторского сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников. Вестник Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова. -2011 г. №4. С. 16-19.

119. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Владос 1998.-291с.

120. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1989. -277с.

121. Эриксон Э.Г. Детство и общество. СПб.: Ленато, ACT, Фонд Университетская книга, 1996. 592с.

122. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитее школьников. Вопросы Психологии, 1994, №2. С.64-77

123. Ярошевский М.Г., Петровский А.В. Основы теоретической психологии. Учебное пособие для вузов. М.: ИНФРА-М, 1998. 528 с.

124. Arthur М.В., Hall D.T., Lawrence В. Handbook of Career Theory. Cambridge: Cambridge University press, 1989. pp. 28-29.

125. Cochran Larry. Career Counseling: A Narrative Approach. Sage Publications, 1997. 267p.

126. Deci E.L. The psychology of self-determination. Lexington books, Toronto, 1980. 326p.

127. Deci E.L., Ryan R.M. Overview of self-determination theory: an organismic dialectical perspective. Handbook of self-determination research, edited by E. L. Deci and R. M. Ryan. The University of Rochester Press, 2002. pp. 3-33

128. Fukuyama Sh. F-test for dhharaisingihe ability to chtose metodically among occupations Ashiya, Hyogo, Japan: Ashiya College Press, 1984. 68p.

129. Gysbers N.C., Moor E.I. Career counseling: Skills and techniques for practitioners.-Englewood Cliffs (N. Y.): Prentice-Hall, 1987. P.186-192.

130. Herr E.L. Guidance and counseling in the schools: the past, present, and future American Personnel and Guidance Association, 1979. 242p.

131. Holland J.L, The psachology of vocational choice.-Waltham (Mase):Braisdell,1966.

132. Kinner R.T., Krymboltz J.D. Procedures for successful career counseling. San Francisco; London, 1986. Pp. 307 - 355

133. Maccoby E.E., Jacklin C.N. The Psychology of Sex Differences, Stanford University Press, 1974. 634 p.

134. Marcia, J. E., Development and validation of ego identity status, Journal of Personality and Social Psychology 3, 1966, pp. 551-558.

135. Maree Kobus (ed.) Shaping the story: a guide to facilitating narrative career counselling. Van Schaik Publishers, 2007. Pp. 63-72.

136. Seginer R., Shoyer S. The indirect link between perceived parenting and adolescent future orientation: A multiple-step model. International Journal of Behavioral Development, 2004, pp. 365-378

137. Seligman M.E.P., Csikszentmihalyi M. Positive psychology. American psychologist, 2000, vol. 55, N 1, p. 5-14.

138. Super D.E. Synthesic: Or is it distillation// The personnel and gudance journal. 1983. Vol.61, N8. Pp.508-512.

139. Trommsdorff G. Development of "Agentic" Regulation in Cultural Context: The Role of Self and World Views // Child Development Perspectives. 2012. Vol. 6, Issue 1, pp. 19-26.

140. Twenge J.M. , Campbell W. K., Gentile B. (in press) Generational increases in agentic self-evaluations among American college students, 1966-2009 // Self and Identity, 2012