Психолого-педагогические условия развития субъектной позиции первоклассника

Жесткова, Наталья Александровна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические условия развития субъектной позиции первоклассника

Автореферат

Автор научной работы: Жесткова, Наталья Александровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические условия развития субъектной позиции первоклассника"

На правах рукописи УДК 371. 015 П16

Жесткова Наталья Александровна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКА

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Самара 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии начального обучения Самарского государственного педагогического университета.

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, профессор

Наталья Ивановна Вьюнова.

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Евгений Андреевич Корсунский;

доктор педагогических наук, профессор

Валерий Максимович Минияров.

Ведущая организация -

Белгородский государственный университет.

Защита состоится 16 декабря 2004 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.216.01 Самарского государственного педагогического университета по адресу: 443099, г. Самара, улица М. Горького, 65161, корп. 1, ауд. 9.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Самарского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «

2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических доцент

с,

Яе^ягх/еыел л в. Вершинина

20969

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Современные общественные условия создают подвижные, вариативные взаимоотношения между человеком и обществом, характер развития которыхдетерминирован в значительной степени самим человеком, его субъектной позицией. Во взаи-м одействии личности и общества центр см ещается в сторону личности: именно она выстраивает и формирует направленность этого взаимодействия, занимая активную субъектную позицию или приним ая себя в качестве объекта манипуляций со стороны различных социальных структур. В связи с этим важно отметить, что воспитание и обучение приобретают статус общественных условий, специально направленных на развитие личности, специально адресованных ей. Однако даже непосредственно направленные на личность воспитательные и другие воздействия могут быть эффективными, лишь тогда, когда они опосредуются самой личностью. Причем опосредование здесь выступает не только как понимание, принятие их личностью, но как встречная активность личности как субъекта, как выражение ее субъектной позиции. Соответственно, приоритетной задачей современного образования становится развитие, правильная ориентация субъектной позиции личности ребенка по отношению к себе и к обществу, позиции, предполагающей не пассивное ожидание, а активные действия при опоре на себя, свой потенциал личностного развития.

Младший школьный возраст - это период обретения нового социального статуса, понимания своего социального "Я" и активного осознанного взаимодействия с социальной средой (Л.И. Божович, Т.А Нежнова, О.Б. Чеснокова). На этой стадии развития происходит переход ребенка от существа, уже ставшего субъектом (т.е. сделавшего первый шаг на пути формирования личности) к существу, осознающему себя как субъект (Л.И. Божович). Уже в первые месяцы обучения в школе начинают формироваться те системы отношений ребенка с миром и самим собой, те устойчивые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, те базовые учебные установки, которые будут способствовать успешности его школьного обучения, эффективности стиля общения, полноте личностной самореализации в школьной среде. Действуя как субъект с позиции субъекта социального взаимодействия, первоклассник самостоятельно выбирает стратегию поведения в новых условиях жизнедеятельности. Активные, целенаправленные, осознаваемые и координированные с усилиями других людей действия ребенка способствуют его успешному включению в школьную среду. Поэтому создание благоприятных психолого-педагогических условий для развития субъектной позиции первоклассника обеспечит не только раскрытие внутреннего потенциала ребенка, включающего способность

ветственные решения в ситуациях самоопределения, способность активно и осознанно взаимодействовать с социальной средой, отстаивая собственную независимость и индивидуальность, но и его успешное функционирование и развитие (психологическое, личностное, социальное) в новой социальной (образовательной) среде.

В отечественной литературе выделяют философский и психолого-педагогический уровни анализа проблемы субъектного развития личности. На философском уровне в русле исследования проблемы отношения субъекта к объекту как познающего к познаваемому сущность субъектного развития личности раскрывается как "выход" за пределы своего "Я" в процессе бесконечного познания субъектом самого себя (К. Маркс, Ф. Энгельс). На психолого-педагогическом уровне активно разрабатывается проблема субъектного развития школьников. Изучению сущности субъектного развития учащихся посвящены работы многих отечественных ученых. Основным и направлениям и исследования проблемы являются: развитие субъектного потенциала личности (Г.И.Аксенова, Г.В.Акопов, А.В. Брушлинский, С.М.Годник, Е.И. Исаев, В.Н. Келасьев, А.С.Огнев, В.А.Петровский, В.И. Слободчиков и др.); развитие субъектной активности и субъектного опыта учащихся (А.К. Осницкий, В.Э. Чудновский, И.С. Якиманская и др.); становление младшего школьника как субъекта учебной деятельности, формирование у учащихся "позиции школьника" (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, ЕЕ Кравцова, В.Т. Кудрявцев, Т.А. Нежнова, Г.К. Уразалиева, Г.А Цукерман, Д.Б. Элько-нин и др.); формирование в образовательном процессе субъектной позиции студента (Н.И. Вьюнова, А.С. Лебедев, В.А. Сластенин и др.).

Анализ научной литературы по проблеме развития субъектной позиции первоклассника показывает, что в психолого-педагогических исследованиях раскрываются сущность, содержание и особенности формирования "внутренней позиции" школьника как отношения ребенка к окружающему, прежде всего к положению, которое он занимает в жизни, и к тем требованиям, которые к нему предъявляет среда (Л.И Божович, ТА Нежнова); особенности формирования "позиции школьника" как особой системы потребностей, связанных с учением - новой общественно значимой деятельностью ребенка (В.В. Д 1выдов, ГА Цукерман, Д.Б. Эльконин);анализируются функции "со-бытийной общности" взрослого и ребенка как источника субъект ного развития личности ребенка и его субъектной позиции по отношению к окружающему миру (ЕЙ. Исаев, В.И. Слободчиков); изучаются особенности формирования субъектностиребенка и соответствующей ей субъектной активности, системы структурирования субъект ного опыта, обеспечивающих школьнику успешность в учеб-

ной деятельности и в социальной адаптации к школе (А.К. Осницкий, И.С. Якиманская).

Вместе с этим вопросы, связанные с раскрытием содержания понятия "субъектная позиция младшего школьника", изучением особенностей становления субъектной позиции первоклассника в новых для него социальных условиях школьного обучения, обоснованием психолого-педагогических условий ее успешного развития, созданием личностно ориентированных технологий развития субъектной позиции первоклассника, не были предметом специального исследования. Потребность восполнить указанный пробел в научном знании определяет актуальность нашего исследования.

Обнаруженное противоречие между значимостью развития субъектной позиции первоклассника как психологического явления, характеризующего становление личности учащегося в образовательной среде, и ограниченностью в практике современного школьного образования научно-обоснованных психолого-педагогических технологий ее развития определяет проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования психолого-педагогических условий, способствующих успешном у развитию субъектной позиции первоклассника. В практическом плане - проблема создания програм м ы развития субъектной позиции первоклассника, реализующей психолого-педагогические условия ее успешного развития.

Объект исследования - развитие субъектной позиции младшего школьника.

Предмет исследования- психолого-педагогические условия успешного развития субъектной позиции первоклассника.

Цель исследования - определить и научно обосновать психолого-педагогические условия, способствующие успешному развитию субъектной позиции первоклассника.

Гипотеза исследования. Успешное развитие субъектной позиции первоклассника становится возможным тогда, когда будет реализована совокупность следующих психолого-педагогических условий: 1)проведение систематической диагностики динамики развития субъектной позиции первоклассника; 2) обеспечение в период первичной адаптации первоклассника к школе психолого-педагогической поддержки чувства сам оценности ребенка, развития его волевой сферы и навыков самоуправления процессом взаимодействия со школьной средой; 3)организация специальной подготовки семьи (родителей) к осознанному регулированию процессов социализации и индивидуализации ребенка.

Задачи исследования:

1. Уточнить содержание понятия "субъектная позиции младшего школьника" и определить ее структурные компоненты.

2. Выявить виды субъектной позиции первоклассника, определяющие характер взаимодействия ребенка со школьной средой.

3. Создать методику диагностики уровня развития субъектности м ладшего школьника.

4. Разработать и апробировать программу развития субъектной позиции первоклассника, сформулировать психолого-педагогические рекомендации по ее осуществлению (для педагогов, психологов образования, родителей и учащихся).

Научная новизна исследования:

-уточнено содержание понятия "субъектная позиции младшего школьника" и определены ее структурные компоненты (субъектная позиция младшего школьника - это интегративное личностное образование, позволяющее ребенку конструктивно взаимодействовать с окружающей школьной средой, осознавая себя субъектом взаимодействия с миром, субъектом саморазвития, субъектом формирования условий своей жизнедеятельности; содержание субъектной позиции младшего школьника образуют такие ее компоненты, как ценностный (совокупность личностно значим ых и личностно ценных стремлений, идеалов, убеждений, взглядов в области саморазвития, самоопределения, самореализации ребенка, его деятельности, взаимоотношений с окружающими), волевой (сознательное управление поведением и деятельностью при достижении личностно значимой цели), регулятивный (осознанное и относительно автономное регулирование ребенком границ контакта своего "Я" с социальной средой));

- выявлены виды субъектной позиции первоклассника, каждый из которых определяется доминирующей тенденцией развития субъ-ектности ребенка по отношению к окружающей среде: первый вид определяется доминированием субъектности ребенка по отношению к самому себе и характеризуется осознанием своего "Я" в процессе социального взаимодействия с другими людьми (взрослыми, детьми), осознанием ценности саморазвития, активностью ребенка в определении собственных целей самосовершенствования; второй вид -доминирование субъектности по отношению к другим людям - характеризуется познанием особенностей личности другого человека в процессе социального экспериментирования, освоением различных форм социального взаимодействия, развитием самостоятельности ребенка как умения противостоять воздействию других людей при достижении поставленной цели; третий вид определяется интеграцией двух тенденций развития субъектности ребенка (субъектности по отношению к самому себе и субъектности по отношению к другим людям )и характеризуется развитием у ребенка способности быть субъектом в социальной ситуации взаимодействия в целом);

-определены психолого-педагогические условия успешного развития субъектной позиции первоклассника, которыми являются: 1) систематическая диагностика динамики развития субъектной позиции первоклассника; 2)психолого-педагогическая поддержка в период первичной адаптации первоклассника к школе чувства сам оцен-ности ребенка, развития его волевой сферы и навыков сам оуправле-ния процессом взаимодействия со школьной средой; 3) специальная подготовка семьи (родителей)к осознанному регулированию процессов социализации и индивидуализации ребенка;

— создана методика диагностики уровня развития субъектности младшего школьника, основанная на анализе тенденций субъектного развития ребенка (субъектности по отношению к самому себе, субъ-ектности по отношению к другим людям и их интеграции), проявляющихся в осознанном выборе им способа разрешения проблемных ситуаций, требующих личностного самоопределения во взаимодействии с внешним миром;

— разработана программа развития субъектной позиции первоклассника, отражающая логику и последовательность действий взрослых (психологов, педагогов, родителей)и учащихся, связанных с этапам и освоения субъектного опыта: осознавание (сосредоточение на своих актуальных потребностях, личност но значимых стремлениях, убеждениях в области саморазвития и сам ореализации во взаим о-отношениях с окружающими) — > мобилизация энергии/действия (определение цели своих действий и выбор способов ее достижения)—> контакт (реализация действий по достижению поставленной цели и личностная саморегуляция поведения)—> ассимиляция опыта (рефлексия нового субъектного опыта социального взаимодействия, осознание себя как изменяющейся личности).

Теоретическая значимость. Результаты исследования дополняют разделы изучения личности ребенка в образовательном процессе, расширяют научные представления о роли субъектной позиции первоклассника в повышении успешности его функционирования и развития в образовательной среде, позволяют определить новые подходы к построению педагогического взаимодействия в субъект-субъектной парадигме, базирующейся на развитии субъектной позиции личности учащихся.

Практическая значимость работы состоит в том, что разработанная программа исследования и развития субъектной позиции первоклассника используется педагогам и и психологам и в целях создания условий для эффективного развития субъектной позиции личности и успешной школьной адаптации первоклассников, в целях оказания психотерапевтической помощи семье младшего школьника, а также при организации работы по подготовке детей к обучению в школе.

Материалы исследования могут быть полезны при разработке спецкурсов, спецсеминаров и спецпрактикумов в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов и психологов.

Методологической основой исследования являются основные идеи субъектной парадигмы исследования (К.А. Абульханова-Слав-ская, Л.И. Анцыферова, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Н.И. Вью-нова, С.М.Годник, В.Н. Келасьев, А.С.Огнев, В.А.Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.); принципы системного подхода (Б.Г.Ананьев, И.В. Блауберг, Б. Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.); общие положения гуманистической педагогики и психологии (В .П. Бездухов, М.Р. Битя-нова, А.В. Брушлинский, С.М.Годник, А. Маслоу, К.Роджерс, Д.И. Фельдштейн, И.С. Якиманская и др.); идеи гештальт-психологии и гештальт-терапии о функционировании "Я" личности в окружающей среде (М. Вертгеймер, Дж.Зинкер, В.Келер, Ж.М.Робин, Ф. Перлз и др.).

Исследование базируется на:

-отечественных и зарубежных теориях личности (К.А. Абуль-ханова-Славская, А. Адлер, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, М.Я. Басов, А.Ф. Лазурский, А. Маслоу, В.Н. Мясищев, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, Э. Фромм, Э. Эриксон, К. Юнг);

- концептуальных положениях развития личности на разных этапах онтогенеза (Л.И. Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Б.Д. Эльконин и др.);

- основных положениях теории субъектного развития личности в образовательном процессе (А.В. Брушлинский, Н.И. Вьюнова, СМ. Годник, Е.И. Исаев, В.Н. Келасьев, В.Т. Кудрявцев, В.А. Сластенин, Н.И. Слободчиков, Г.А Цукерман и др.);

— теоретических положениях о социально-психологической адаптации личности в новой среде (P.M. Битянова, А.Н. Жмыриков, И.К. Кряжева, Р.В. Овчарова, А.А. Реан и др.);

— основных положениях гештальт-терапии о контакте субъекта с внешним миром (Цж. Зинкер, Ж.М. Робин, Ф. Перлз и др.).

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2000 по 2004 год и состояло из трех взаимосвязанных этапов. Первый этап (2000-2001 гг.)- поисково-теоретический, в ходе которого проводился теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, изучалось состояние проблемы в теории и практике начального образования, уточнялся категориальный аппарат исследования. Второй этап (2002 -2003 гг.) — теоретико-экспериментальный, на протяжении которого была сформулирована научная гипотеза, проводилось пилотажное исследование, осуществлялся эксперимент, прово-

дилась обработка и интерпретация полученных данных. Третий этап (2003 -2004 гг.) — обобщающий, в ходе которого систематизировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, уточнялись теоретические выводы, разрабатывались психолого-педагогические рекомендации, оформлялась диссертационная работа.

Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ №20, №22, №46 г.Самары. В исследовании приняли участие 426 учащихся младшего школьного возраста (119 участвовали в пилотажном исследовании, 97 человек - в эксперименте и 210 человек — в проверке надежности и валидности авторской методики), 47 родителей учащихся, 15 учителей, работающих в начальных классах. Всего 488 человек.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования был использован комплекс методов: 1) организационных (сравнительный метод для сопоставления результатов развития субъектной позиции младшего школьника у учащихся контрольной и экспериментальной групп); 2) эмпирических (обсервационные - прям ое наблюдение; диагностические - метод экспертных оценок, методика исследования уровня развития субъектности ребенка Н.И. Вьюновой, Н.А. Жестковой; методика Рене Жиля по изучению сферы межличностных отношений ребенка и его восприятия внутрисемейных отношений; методика PARI(parentalattitude research instrument) Е.С. Шефер, Р.К. Белл, адаптированная Т.В. Нещерет для русскоязычной выборки; шкала "Эффективности педагогического стиля" Н.А. Аминова и Н.И. Шелиховой; метод семантического дифференциала Ч. Осгуда; тест тревожности Р. Теммл, М.Дорки, В. Амен; м етодика изучения представлений ребенка об отношениях к нему других людей В.Г. Щур; опросник Л.М. Ковалевой по исследованию уровня адаптированности/дезадаптированности первоклассников к школе; метод фрустрационной толерантности С. Розенцвейга); экспериментальный метод); 3) методов статистической обработки экспериментальных данных (коэффициент корреляции Пирсона (r), коэффициент ранговой корреляции Спирмена (rs критерий x2-Пирсона, G-критерий знаков, U-критерий Манна-Уитни).

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных параметров теоретического и экспериментального исследования, базирующихся на субъектном и системном подходах; использованием комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования; возможностью повторения опытно-экспериментальной работы и достижением ее положительных результатов; применением методов статистической обработки полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального обучения СГПУ, на научно-практических конференциях: международной конференции "Формирование профессиональной компетентности учителя начальных классов" (Самара, 2003 г.), всероссийских научно-практических конференциях "Интеграция теории и практики формирования творческой активности студентов педагогических вузов" (Самара, 2002 г.), "Образовательная среда:проблемы гуманизации" (Архангельск, 2002 г.) "Младший школьник: воспитание, развитие" (Ульяновск, 2003 г.), региональных научно-практических конференциях "Профессиональное образование психолога: интеграция теории и практики" (Воронеж, 2002), "Профессиональное образование преподавателя: традиции и инновации" (Воронеж, 2003 г.). Разработанная в диссертации программа развития субъектной позиции первоклассника прошла апробацию в МОУ школе № 20 г. Самары и гимназии им. академика Н.Г. Басова при Воронежском государственном университете. Основные результаты исследования нашли отражение в статьях, помещенных в межвузовских сборниках.

Положения, выносимые на защиту:

1. Становление субъектной позиции младшего школьника как ин-тегративного личностного образования происходит в процессе осознанного, активного и относительно автономного взаимодействия ребенка с социальной средой школы, когда ребенок осознает себя субъектом взаимодействия с миром (школой, одноклассникам и, учителями и др.), субъектом саморазвития, субъектом формирования условий своей жизнедеятельности. Характер взаимодействия младшего школьника со школьной средой обусловлен содержательно-действенной направленностью активности ребенка на определение личностно ценных стремлений в области саморазвития, на управление поведением и деятельностью при достижении личностно значимых целей, на рефлексию и ассимиляцию нового опыта социального взаимодействия. Одним из способов успешного развития субъектной позиции младшего школьника должно стать создание системы психолого-педагогических действий педагогов, психологов образования, родителей, побуждающих ребенка к встречной активности в понимании ценности и значимости своего "Я" и "Я" другого, в стремлении к самопознанию и познанию индивидуальных особенностей других людей, в определении личностно значимых мотивов саморазвития в деятельности и общении (на уровне ценностного компонента субъектной позиции младшего школьника); в развитии умения самостоятельно выстраивать собственные замыслы (цели)с учетом целесооб-раз ности, практической и социальной з начим ости результата, ум ения

самостоятельно выбирать адекватные целям способы и средства исполнения, умения управлять своим поведением и деятельностью при достижении личностно значимой цели (на уровне волевого компонента субъектной позиции младшего школьника); в осознанном регулировании границ "Я" во взаимодействии с окружающей средой, в самонаблюдении и осознании самоизменений, "прироста" знаний о себе и других, в рефлексии нового субъектного опыта (на уровне регулятивного компонента субъектной позиции младшего школьника).

2. Развитие субъектной позиции первоклассника обеспечивается условиями субъектно-развивающей среды, которая не формируется спонтанно или в результате действий исключительно педагога, управляющего образовательным процессом, она (среда) предполагает личностную активность учителей, психологов образования, родителей и самих учащихся как субъектов образовательного процесса и создается в результате их консолидируемых усилий и действий, направленных на: 1) систематическую диагностику динамики развития субъектной позиции первоклассника; 2) психолого-педагогическую поддержку в период первичной школьной адаптации чувства самоценности ребенка, раз вития его волевой сферы и навыков самоуправления процессом взаимодействия со школьной средой; 3) специальную подготовку семьи (родителей) к осознанному регулированию процессов социализации и индивидуализации ребенка.

3. Процесс развития субъектной позиции первоклассника требует систематической диагностики динамики ее развития. Средством диагностики должна стать совокупность методов и методик исследования субъектного развития учащихся, где базовая методика нацелена на изучение тенденций и уровня субъектного развития ребенка в ситуациях личностного сам оопределения во взаимодействии с внешним миром. Ценностные ориентации, определяющие выбор способа разрешения проблемных ситуаций, являются основанием для анализа видов субъектности ребенка: субъектности по отношению к самому себе (ориентация на ценности самопознания и саморазвития, самостоятельный выбор цели и рефлексия способа и результата своих действий и поведения), субъектности по отношению к другим людям (ориентация на ценность и значимость личности другого человека, познание индивидуальных особенностей другого в процессе освоение различных форм социального взаимодействия, рефлексия нового социального опыта), интеграции субъектности по отношению к самому себе и субъектности по отношению к другим людям (гармоничное соотношение самоценности и ценностного отношения к личности другого).

4. Положение о необходимости развивать субъектную позицию первоклассника не может быть лишь дополнено тезисом о важности

создания субъектно-развивающей среды и значимости субъект-субъектного взаимодействия взрослых (педагогов, психологов, родителей) и учащихся. Требуется создание программы, содержание которой включает, во-первых, подготовку педагогов и родителей учащихся к целенаправленному развитию субъектной позиции первоклассника (осознание взрослым и необходим ости развивать субъектную позицию ребенка, повышение сензитивности по отношению к нему, овладение новыми конструктивными способами взаимодействия с ребенком в процессе его воспитания и обучения), во-вторых, развитие у учащихся основных компонентов субъектной позиции младшего школьника: ценностного, волевого и регулятивного (развитие у детей целостного представления о собственной личности и личности другого, повышение самоценности и ценности другого; формирование позитивного отношения к своему "Я", к "Я" другого; развитие самостоятельности, ответственности и реф лексивности учащихся; развитие умения адекватно оценивать свои личностные качества, поведение и умения осуществлять взаимодействие с другими в субъект-субъектной парадигме).

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, обозначены его проблема, цель, объект, предмет, задачи и гипотеза; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, приведены сведения о достоверности результатов исследования, их апробации и внедрении.

В первой главе развитие субъектной позиции первоклассника" представлены методологические и теоретические подходы к изучению субъектной позиции личности, уточнены сущность и содержание субъектной позиции младшего школьника и ее виды, определены психолого-педагогические условия, способствующие успешному развитию субъектной позиции первоклассника.

Исследовательский анализ методолого-теоретических основ субъектной позиции первоклассника осуществлялся в контексте субъеьтной парадигмы как системы основных научных достижений (теорий, методов), на которые ориентируется современная психологическая наука (К.А. Абульханова-Славская, Г.И.Аксенова, Б.Г. Ананьев, С.М.Годник, В.Н. Келасьев, А.С.Огнев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.).

В нашем исследовании мы опираемся на такие идеи субъектной парадигмы, как признание человека высшей ценностью, признание его права на свободное развитие и проявление своих потребностей и способностей, представление о человеке как субъекте жизни, деятельности и общения.

Субъектная парадигма по своей сути интегративна, так как идеи, определяющие ее содержание, взаимосвязаны и выступают основанием друг для друга, взаимно дополняют друг друга. Одновременно ее структура такова, что каждая из обозначенных идей имеет право на относительно самостоятельное существование в решении специальных исследовательских задач. Таким образом, субъектная парадигма исследования может быть определена как интегративно-дифферен-цированная, объединяющая идеи других подходов одновременно в их согласованности и обособленности.

Изучение человека (ребенка, учителя), группы детей, школьной ♦ситуации в целом с позиций системного подхода (Б.Г. Ананьев, И.В. Блауберг, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, В.Н.Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.) возможно через анализ многообразия связей и отношений, имеющих место как внутри исследуемого объекта, так и в его взаимоотношениях с внешним окружением.

Вслед за Б.Г. Ананьевым мы рассматриваем человека (в нашем исследовании - ребенка) как открытую систему, вступающую во взаимодействие с окружающей его (природной, социальной) средой, как субъекта взаимодействия: оценивая обстоятельства, в которых он находится, требования социальной ситуации и соотнося их с собственными ценностным и установкам и, ребенок выступает субъектом реального конкретного действия. Активность субъекта определяется его субъектной позицией, формирующейся на основе способности относиться к себе, создавать, перестраивать, превосходить себя в результате осуществления синтеза внутреннего мира личности и собственного опыта совладания с трудностями внешнего мира.

В русле нашего исследования особое место отводится такому направлению гуманистической психологии как гештальт-психология и базирующейся на ее идеях гештальт-терапии. Гештальт-терааия одной из основных проблем изучения выделяет проблему исследования контакта субъекта с внешним миром (М. Вертгеймер, Дж. Зинкер, Ж.М. Робин, Ф. Перлз и др.). В нашем исследовании способы взаимодействия человека с окружающей средой, описанные в теории и практике гештальт-терапии, мы анализировали в аспекте взаимодействия ребенка и школьной ситуации, что позволило нам определить условия успешного развития субъектной позиции первоклассника.

Основанием теоретических подходов к пониманию субъектной позиции личности, определению ее роли в жизни человека, а также

условий ее развития в отечественной и зарубежной психологии (К.А. Абульханова-Славская, А. Адлер, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, М.Я. Басов, А.Ф. Лазурский, А. Маслоу, В.Н. Мясищев,К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе,Э. Фромм,Э.Эриксон,К. Юнг и др.) является изучение активности человека как субъекта жизнедеятельности, активности, не столько детерминированной природными особенностям и человека или усвоенным и им социальным и установкам и, сколько избираемой самим человеком сучетом своих возможностей и стоящих перед ним целей и задач.

На основании результатов обобщения материалов теоретических исследований субъектной позиции личности и особенностей ее развития на разных этапах онтогенеза (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Б.Д. Эльконинидр.) мы определили субъектную позицию младшего школьника как инте-гративное личностное образование, позволяющее ребенку конструктивно взаимодействовать с окружающей средой, осознавая себя субъектом взаимодействия с миром (школой, одноклассникам и, учителями и др.), субъектом саморазвития, субъектом формирования условий своей жизнедеятельности.

Субъектная позиция младшего школьника - это целостная система, объединяющая в себе ценностный, волевой и регулятивный компоненты и их взаимодействие друг с другом.

Ценностный компонент структуры субъектной позиции младшего школьника отражает совокупность личностно значимых и лично-стно ценных стремлений, идеалов, убеждений, взглядов в области саморазвития, самоопределения, самореализации ребенка, его деятельности, взаимоотношений с окружающими. На этом уровне происходит осознание ребенком актуальных познавательных и социальных потребностей, формируются мотивы и цели самосовершенствования, мотивы взаимодействия с окружающей средой. Цель определяет предметно-направленную активность субъекта, выбор направленности деятельности и предмет, ради которого она осуществляется.

Волевой компонент субъектной позиции проявляется на этапе выбора доминирующей мотивации, постановки цели, разработки и реализации программы деятельности (плана действий) в сознательном управлении поведением и деятельностью при достижении цели вопреки внешним и внутренним препятствиям, влияниям и воздействиям. На основе оценки полученного результата деятельности, результата социального вз аим одействия приним ается решение о необходим ости и характере коррекционных действий.

Регулятивный компонент субъектной позиции характеризует процесс осознанного и относительно автономного регулирования ребенком границ контакта своего "Я" с социальной средой школы (од-

ноклассниками, учителями и другими людьми). Изменение границ Эго (их расширение, сужение) или сохранение происходит в результате осознавания нового субъектного опыта социального взаимодействия и ассимиляции с прошлым опытом. Цель взаимодействия с окружающей средой, в отличие от мотива, который может быть неосознаваемым, всегда связана с осознанным выбором таких действий (способов регулирования границ контакта), которые будут наилучшим образом способствовать включению в социальную общность и успешному функционированию в ней.

Специфика становления субъектной позиции первоклассника обусловлена особенностям и вхождения ребенка в новую для него социальную среду школы.

Включаясь в новую систему отношений со взрослым и, сверстникам и и самим собой, первоклассник оказывается в ситуации, требующей от него приспособления к школьной среде. Он должен оценить требования образовательной среды, определить актуальные потребности и цели взаимодействия с ней, потенциал своих физических, интеллектуальных, личностных возможностей и на этой основе сделать выбор стратегии приспособления (адаптации)к новым условиям жизнедеятельности. Очевидно, что, адаптируясь к условиям школьного обучения, ребенок действует как субъект адаптации. В аспекте нашего исследования, это означает, что в адаптационном процессе проявляется субъектная позиция личности первоклассника.

В развитии субъектной позиции первоклассника мы выделили три ее вида, каждый из которых характеризуется интенционально-стью ребенка как субъекта социального взаимодействия.

Первый вид субъектной позиции первоклассника характеризуется осознаванием в процессе социального взаимодействия самоценности и ценности сам ораз вития, стремлением к сам осовершенствовалию и к жиз нетворчеству, активностью в постановке собственных целей. На этом этапе развития субъектной позиции ребенок осознает евсе "Я", осознает себя инициатором собственной деятельности. Таким образом, можно заключить, что первый вид субъектной позиции первоклассника характеризуется развитием субъектности ребенка по отношению к самому себе.

Второй вид субъектной позиции первоклассника характеризуется осознаванием "самости" в процессе активного социального экспериментирования ребенка в ситуациях межличностного общения, в процессе которого ребенок выявляет свои собственные возможности (интеллектуальные, волевые, личностные)и познает особенности личности другого человека (взрослого или ребенка). На этом этапе развития субъектной позиции ребенок ищет и "опробует" на взрослых или сверстниках различные формы взаимодействия, развивает сам остоя-

тельность как умение противостоять воздействию других людей при достижении поставленной цели. Таким образом, развитие субъектно-стиребенка по отношению к другим людям занимает доминирующее положение в процессе развития субъектной позиции этого вида.

Третий вид субъектной позиции первоклассника характеризуется ассимиляцией нового опыта социального взаимодействия с предыдущим на основе рефлексии целей, процесса, результатов своей деятельности и общения, а также осознанием изменений, происходящих в нем самом, осознанием ответственности за свои действия, поступки и их последствия. Рефлексия способа и результатов социального экспериментирования с целью познания самого себя и других людей развивает у ребенка умение конструктивно взаимодействовать с окружающей средой, то есть умение регулировать границы контакта своего "Я" с внешним миром. На этом этапе происходит осознание себя как изменяющейся личности, субъекта деятельности и отношений, субъекта саморазвития и жизнетворчества.

Таким образом, в развитии субъектной позиции первоклассника можно выделить две тенденции: развитие субъектности ребенка по отношению к самому себе и развитие субъектности по отношению к другим людям. В процессе субъектного развития ребенка эти тенденции поперем енно дом инируют. На начальном этапе раз вития субъектной позиции первоклассника доминирующее положение занимает развитие субъектности ребенка по отношению к самом у себе, а на втором этапе - развитие субъектности по отношению к другим людям. Третий этап характеризуется интеграцией двух тенденций раз вития. На этом этапе происходит ассимиляция нового опыта социального взаимодействия с прошлым на основе рефлексии и развивается способность быть субъектом по отношению к социальной ситуации в целом.

Дом инирующая тенденция развития субъектности ребенка определяет вид субъектной позиции первоклассника и проявляется в характере взаимодействия с окружающей действительностью, поэтому уровни раз вития субъектности ребенка выявляются через анализ содержательных характеристик субъектной позиции младшего школьника: степени активности, сам остоятельности, ответственности учащихся, особенностей взаимодействия со школьной средой и глубины осознавания самоизменений.

На основе результатов теоретического исследования и анализа собственного опыта работы с младшими школьникам и мы с определенной долей гипотетичности сформулировали психолого-педагогические условия развития субъектной позиции первоклассника в период начала школьного обучения. К ним, на наш взгляд, относятся:

- обеспечение в период первичной адаптации первоклассников к школе психолого-педагогической поддержки чувства самоценности

ребенка, развития его волевой сферы и навыков самоуправления процессом взаимодействия со школьной средой;

-специальная подготовка семьи (родителей)к осознанному регулированию процессов социализации и индивидуализации ребенка;

- проведение систематической диагностики динамики развития субъектной позиции первоклассника.

Перечисленные условия легли в основу гипотезы исследования и были реально созданы в процессе развивающего эксперимента.

Во второй главе "Эксперимвитальное исследование динамики развития субъектной позиции первоклассника" представлена программа экспериментального исследования, диагностические средства изучения субъектной позиции первоклассника, проведен анализ результатов эксперимента, приводятся разработанные намипсихоло-го-педагогические рекомендации по обеспечению субъектного восприятия ребенка взрослым и и практические рекомендации по развитию субъектной позиции первоклассника, дифференцированные для педагогов, учащихся, родителей и психологов образования.

Программа экспериментального исследования предполагала его проведение в два этапа: констатирующий и развивающий.

Основной задачей констатирующего этапа эксперимента являлось исследование субъектной позиции первоклассников и изучение особенностей ее развития.

Изучение особенностей развития основных содержательных характеристик субъектной позиции первоклассника: уровня активности, сам остоятельности, ответственности учащихся, особенностей взаимодействия со школьной средой - проводилось с помощью метода экспертных оценок, прямого наблюдения, метода семантического дифференциала.

Разрабатывая комплекс диагностических средств исследования субъектной позиции первоклассника, мы обнаружили, что существующие психолого-педагогические методики позволяют выявлять лишь отдельные субъектные свойства ребенка, следовательно, возникла потребность создания специальной методики исследования уровня субъектного развития первоклассника и особенностей его субъектной позиции.

Разработанная нами диагностическая методика "Исследование уровня развития субъектности ребенка" позволяет определить вид и уровень развития доминирующей субъектности и установить вид субъектной позиции первоклассника. Методика прошла апробацию, подтвердившую ее надежность и валидность.

Целью развивающего этапа эксперимента являлась реализация выработанной нами совокупности психолого-педагогических условий, способствующих развитию субъектной позиции первоклассника.

С учетом выделенных условий нам и была разработана специальная экспериментальная программа развития субъектной позиции первоклассника. Программа предназначена для психологов образования, педагогов, учащихся и их родителей. Ее реализация предполагала три этапа работы психолога.

I этап- подготовка педагогов и родителей учащихся к целенаправленному развитию субъектной позиции первоклассника. Работа ориентирована на осознание взрослыми необходимости развивать субъектную позицию личности ребенка, на повышение сензитивно-сти по отношению к нему, на научение анализу взаимоотношений в системе "ребенок-значимые взрослые" и на овладение новымикон-структивным и способам и взаимодействия с ребенком в процессе его воспитания и обучения.

Общетеоретическая и практическая подготовка родителей и учителей к развитию субъектной позиции ребенка проводилась в форме лекции-беседы и в процессе проведения психологического тренинга. Лекционное занятие было посвящено теоретическому освещению проблем ы субъектной позиции личности и ее развития на разных этапах онтогенеза. Был проведен анализ психологических особенностей развития личности ребенка при переходе из дошкольного в младший школьный возраст и выделены те из них, которые обеспечивают развитие субъектной позиции личности ребенка. В процессе психологического тренинга взрослые осваивали разные способы регулирования границ своего "Я" в ситуациях взаимодействия с ребенком: проекция, интроекция, ретрофлексия, дифлексия, конфлюенция - описанные в гештальт-терапии способы контакта субъекта с внешним миром. Освоенные способы взаимодействия оценивались с точки зрения их успешности в развитии субъектной позиции первоклассника.

II этап-развитие у учащихся основных компонентов субъектной позиции первоклассника: ценностного, волевого и регулятивного. Был направлен на развитие у детей целостного представления о собственной личности и личности другого, повышение осознания самоценности и ценности другого; на формирование позитивного отношения к своему "Я", к "Я" другого; на развитие потребности в саморазвитии и самосовершенствовании; развитие самостоятельности, ответственности и рефлексивности учащихся; развитие умения адекватно оценивать свои личностные качества, поведение и умения осуществлять взаимодействие с другими в субъект-субъектной парадигме.

Организуя развивающую работу с учащимися, мы ориентировались на субъектно-развивающий подход к личности ребенка: учитывали прошлый опыт субъектных отношений ребенка, наличный (актуальный) уровень его субъектного развития и ориентировались на зону ближайшего развития личности ребенка. Основной формой про-

ведения развивающих занятий с первоклассниками была игра с элементами учебной деятельности. Программа предполагала проведение 15 занятий в течение первых четырех учебных месяцев. Игровые задания были направлены на развитие ценностного, волевого и регулятивного компонентов субъектной позиции первоклассника.

III этап (аналитический) включал анализ динамики развития субъектной позиции первоклассников и изучение его индивидуальных вариантов.

Для проведения экспериментального исследования нами были выделены три группы испытуемых: две экспериментальные и контрольная. В экспериментальной группе № 1 разработанная нами развивающая программа была реализована в полном объеме, включая специальную подготовку педагогов и родителей первоклассников к целенаправленному развитию у детей субъектной позиции первоклассника. Введение второй экспериментальной группы былосвязано с исследованием роли социальной среды в развитии субъектной позиции первоклассника. С этой целью в экспериментальной группе № 2 программа развития субъектной позиции учащихся была реализована частично-проводилась развивающая работа с детьми, исключая работу со взрослыми (учителям и и родителям и). Развитие субъектной позиции учащихся контрольной группы не зависило от условий развивающего эксперимента и анализировалось в сравнении с данными двух экспериментальных групп.

На констатирующем этапе эксперимента сравнительный анализ результатов исследования развития субъектной позиции первоклассника у учащихся контрольной и двух экспериментальных групп выявил отсутствие значимых различий между показателями по параметрам развития субъектности ребенка по отношению к самому себе, субъектности по отношению к другим людям, по парам етру интеграции двух тенденций развития субъектности, по уровню активности, самостоятельности, ответственности, готовности к взаимодействию учащихся со школьной средой. Данные проверялись с помощью критерия X2 -Пирсона.

Полученные данные свидетельствуют о том, что низкие показатели развития субъектности детей превышают высокие почти в 15 раза по первому виду субъектности, в 4,5 раза - по второму, в 3,5 раза - по третьему. Таким образом, можно констатировать, что младшие школьники на начальном этапе обучения испытывают трудности в самоанализе и еще большие затруднения в познании индивидуальных особенностей другого человека, в осознании ценности и значимости "Я" другого. При этом младшие школьники стремятся осознанно и сам остоятельно взаимодействовать с другим и детьми и взрослыми для достижения учебных и личностно-значимых целей,

т.е. проявляют свойства субъекта познавательной деятельности и общения. Об этом свидетельствуют данные по параметру интеграции двух тенденций развития субъектности ребенка: примерно у половины детей (45,7 %) развита способность интегрировать субъектность по отношению к самому себе и субъектность по отношению к другим людям в зависимости от поставленной цели.

Результатом специальной подготовки педагогов и родителей учащихся экспериментальной группы № 1 к целенаправленному развитию субъектной позиции первоклассника стало качественное изменение психолого-педагогической среды обучения, воспитания и развития учащихся. Исследование особенностей окружающей ребенка психолого-педагогической среды проводилось с помощью шкалы "Эффективность педагогического стиля" Н.А. Аминова иН.И. Шели-ховой, методики PARI (Е.Ш.Шефер, Р.К.Белл) и методики Рене Жиля.

Анализ результатов исследования эффективности педагогического стиля в установлении и поддержании дидактической коммуникации у учителей экспериментальной группы № 1 показал, что у педагогов в процессе тренинговых занятий произошли значимые изменения (на уровнер <0,05 по G-критерию знаков) показателей индивидуального предпочтения методов эффективного поощрения учащихся в учебной деятельности и проявилась тенденция к поддерживающеме стилю педагогического общения. Статистическая оценка различий между показателям и тенденции к поддерживающему стилю педагогического общения, ориентированному на развитие учащихся, и тенденции к контролирующему стилю педагогического общения, ориентированному на результат учебной деятельности школьников, у учителей контрольной и экспериментальных групп показала, что психолого-педагогическая среда обучения, воспитания и развития учащихся экспериментальной группы № 1 значимо отличается от реально существующей в контрольной (U= 4 на уровнер < 0,05 по U-критерию

Манна=Уитни) и зк§п§рим§нтал§н§й гррв§ Ml #=0 ж ур§§н§

р < 0,01 Ш^ЩЙЩЯЙ® 1 щш

нр§§швда§? тенденция ш ивдрржиающшу 8§даг§шч§§и§му ттт общения с детьми, формирующемуся на признании учителем принципов психолого-педагогической поддержки учащихся: установление контакта, налаживание продуктивной коммуникации, базирующейся на принятии друг друга, на взаимном уважении и доверии; помощь ребенку в познании и принятии самого себя, в осознании своего потенциала, в определении и вербализации цели собственного развития.

По итогам посттренинговой диагностики детско-родительских отношений в сем ья первоклассников эксперим ентальной группы № 1

утвердилась тенденция к предоставлению ребенку права на построение партнерских отношений в общении со взрослым, установился

приоритет субъект-субъектного общения, снизились требования к ребенку до адекватных. Изменение приоритетов общения у взрослых подтвердили результаты проективной м етодики Рене Жиля: увеличилось количество выборов матери и отца в качестве предпочитаемых партнеров по общению, игре.

В ходе эксперимента проводился сравнительный анализ данных об особенностях сформированной психолого-педагогической среды воспитания и развития учащихся с особенностям и развития субъектной позиции первоклассников в контрольной и экспериментальных группах.

В процессе эксперимента было проведено четыре контрольных среза развития субъектной позиции первоклассника в контрольной и экспериментальных группах (с сентября по декабрь). Первый контрольный срез был проведен до развивающей работы с учащимися, педагогам и и родителям и; второй - по окончании второй учебной недели; третий - через два месяца обучения в школе; четвертый - через четыре м есяца обучения в школе, то есть по окончании первого учебного полугодия.

Результаты сравнительного анализа успешности развития субъектной позиции первоклассника у учащихся контрольной и двух экспериментальных групп представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Значения критерия х2 — Пирсона для показателей развития субъектной позиции первоклассника у учащихся до и после эксперимента

Показатели развития субъектной позиции Контр. Экспер. Экспер.

младшего школьника группа №1 №2

Субъектность по отношению к самому себе 1,32 13,43** 9,75*

Субъектность по отношению к другим людям 2.67 15,79** 10,7*

Интеграция двух тенденций субъектного 2,77 14,88** 10,22*

развития

Самоценность 0,43 17,15** 9,53*

Активность 1,17 15,7** 9,87*

Самостоятельность 1,72 9,72* 6,25

Ответственность 0,47 9,58* 4,48

Конструктивное взаимодействие со средой 2,52 13,76** 11,92*

Примечание: * — различия значимы прир< 0,05; ** различия значимы при р<0,01.

Сравнение показателей уровня развития субъектности учащихся и средних экспертных оценок развития основных компонентов субъектной позиции по всей выборке первоклассников показало положительную корреляцию (при р < 0,01 по коэффициенту корреляции Пирсона (г)) уровня развития субъектности ребенка по отношению к самому себе и показ ателей раз вития самостоятельности (г =0,63), от-

ветственности (г =0,75), самоценности (г =0,43) учащихся. Значимые корреляции (при р < 0,01 по коэффициенту корреляции Пирсона (г)) были выявлены между показателям и развития субъективности ребенка по отношению к другим людям и умением конструктивно взаимодействовать со средой (г =0,83) Таким образом, обнаружилась закономерность: чем выше показатели субъектности ребенка по отношению к самому себе, тем выше показатели его самостоятельности, ответственности и чувства самоценности; чем выше уровень развития субъ-ектности ребенка по отношению к другим людям, тем более развито умение конструктивно взаимодействовать с окружающей социальной средой. Наличие высокой корреляции между уровнем самостоятельности, ответственности, самоценности и уровнем развития субъект-ности ребенка по отношению к самому себе подтверждает взаимосвязь этих явлений.

По результатам контрольных срезов мы выявили положительную динамику по всем параметрам развития субъектной позиции первоклассника у учащихся трех групп: 1)отмечалось увеличение количества детей с доминированием интеграции субъектности по отношению к самому себе и субъектности по отношению к другим людям; 2) наблюдалось развитие субъектности по отношению к другим людям при доминировании субъектности по отношению к самому себе; 3) увеличивалось количество учащихся с доминированием всех видов субъектности ребенка и снижалось количество детей с низким уровнем субъектного развития.

К концу эксперимента в контрольной группе первоклассников с развитым третьим видом субъектной позиции первоклассника стало в 1,5 раза больше; в экспериментальной группе № 1 - почти в 3,5 раза; в экспериментальной группе № 2 - примерно в 2,5 раза. При этом в 1,2 раза в контрольной группе, в 7,5 раз в экспериментальной группе № 1 и в 4,5 раза в экспериментальной группе №2 стало меньше детей с низким уровнем субъектности.

Таким образом, реализация экспериментальной программы способствовала субъектному развитию учащихся экспериментальной группы № 1 и экспериментальной группы № 2. В экспериментальной группе № 1 динамика развития субъектности ребенка оказалась наиболее ныраженной. В этой группе в ходе эксперимента была реализована выработанная нами совокупность психолого-педагогических условий, способствующих успешному развитию субъектной позиции первоклассника. В экспериментальной группе №2, где в процессе эксперимента осуществлялась психолого-педагогическая поддержка чувства самоценности у учащихся, развитие волевой сферы, навыков самоуправления процессом взаимодействия со школьной средой и проводилась систематическая диагностика динамики раз вития субъ-

ектной позиции первоклассников с последующим анализом индивидуальных вариантов ее развития, учитывающихся в последующей работе с детьми, наблюдалась положительная динамика субъектного развития учащихся (на уровне р < 0,05 по критерию у ^-Пирсона). По результатам контрольной группы не установлено статистической значим ости наблюдаем ой в ходе эксперим ента динам ики развития субъектной позиции первоклассника. Это означает, что становление таких важных характеристик личностного развития ребенка, как субъект -ность по отношению к самому себе, субъектность по отношению к другим и их интеграция, при сохранении большинства типичных условий школьного обучения не претерпевает значительных изменений. Незначительное изменение показателей субъектного развития учащихся свидетельствует об использовании психологам и и педагогам и менее эффективных способов организации психолого-педагогической поддержки чувства самоценности ребенка, раз вития его волевой сферы, навыков самоуправления процессом взаимодействия со школьной средой, контроля за динамикой развития субъектной позиции первоклассника и о доминировании в среде, окружающей ребенка, субъект-объектных отношений, что не согласуется с принципам и истинно гуманистического подхода в воспитании и обучении. Для обеспечения личностного роста, что является целью гум анистического подхода в образовании, необходима ориентация психологов, педагогов, родителей и учащихся на построение субъектно-развивающего образовательного пространства. В этом русле предлагаемая нам и программ а раз вития субъектной поз иции первоклассника является практическим средством реализации гуманистических принципов.

Проведенный нам и корреляционный анализ показателей развития субъектной позиции первоклассника и адаптированности учащихся к школе выявил наличие достоверной зависим ости: чем выше показатель развития субъектной позиции первоклассника, тем вь ше уровень его адаптированности к школе. Достоверные коэффициенты корреляции Пирсона (г) между соответствующими показателями в контрольной группе -г=0,86 (р < 0,01); в экспериментальной группе № 1- г = 0,92 ¿. <0,01).

Анализируя экспериментальные данные, полученные по методике рисуночной фрустрации С. Розенцвейга, мы заметили, что показатели индивидуальной адаптации ребенка к своему социальному окружению оказались значительно выше у детей с третьим видом субъектной позиции первоклассника и ниже -у учащихся с первым и вторым видом. Это свидетельствует о том, что особенности развития субъектной позиции первоклассника оказывают непосредственное влияние на характер адаптационной стратегии ребенка и на успешность его первичной школьной адаптации в целом. Поэтому успеш-

ное развитие субъектной позиции первоклассника можно рассматривать как одно из условий успешной адаптации ребенка к школе.

Таким образом,результаты эксперимента подтверждают успешность выработанных и реально созданных нами в ходе эксперимента психолого-педагогических условий развития субъектной позиции первоклассника.

В заключении диссертации сформулированы общие выводы по работе и намечены перспективы для дальнейших исследований проблемы:

1. В диссертационном исследовании уточнена сущность и содержание понятия "субъектной позиции младшего школьника". Субъектная позиция младшего школьника-это интегративное личностное образование, позволяющее ребенку конструктивно взаимодействовать с окружающей средой, осознавая себя субъектом взаимодействия с миром (школой, одноклассниками, учителям и и др.), субъектом саморазвития, субъектом формирования условий своей жизнедеятельности. Характер взаим одействия младшего школьника со школьной средой обусловлен содержательно-действенной направленностью активности ребенка на определение личностно ценных стремлений в области саморазвития, на управление поведением и деятельностью при достижении личностно значимых целей, на рефлексию и ассимиляцию нового опыта социального взаимодействия.

3. В исследовании установлено, что вид субъектной позиции первоклассника влияет на адаптационную стратегию ребенка. Оптимальным для успешной адаптации ребенка к школе является третий вид адаптационной стратегии. Доминирование интеграции двух тенденций развития субъектности ребенка позволяет ребенку комбинировать адаптационные стратегии самоизменения и изменения среды в зависимости от сложившихся внешних обстоятельств и внутренних (собственных) потребностей.

4. Разработана диагностическая методика "Исследование уровня развития субъектности ребенка". Экспериментально доказаны ее надежность и валидность.

5. Экспериментально обосновано, что успешность развития субъектной позиции первоклассника повышается при условии реализации совокупности следующих психолого-педагогических условий: а)проведение систематической диагностики динамики развития

субъектной позиции первоклассника; б) обеспечение в период первичной адаптации первоклассника к школе психолого-педагогической поддержки самоценности ребенка, развития его волевой сферы и самоуправления процессом взаимодействия со школьной средой; в) проведение специальной подготовки семьи (родителей) к осознанному регулированию процессов социализации и индивидуализации ребенка.

6. Наше исследование дополняет разделы изучения личности ребенка в образовательном процессе и открывает перспективы для дальнейших исследований взаимозависимости процессов субъектного развития детей и социально-психологической адаптации в разных возрастных группах, совершенствования диагностических средств изучения субъектной позиции личности.

Материалы исследования отражены в следующих публикациях:

1. Жесткова Н.А. Проблема развития творческой активности субъекта педагогической деятельности//Интеграция теории и практики формирования творческой активности студентов педагогических вузов (факультетов): Материалы Всероссийской конференции. -Самара: Изд-во Сам ГПУ, 2001. - С. 140-144 (0,2 п.л.)

2. Севенюк С.А., Жесткова Н.А., Ефимова Ю.В. Организация педагогической деятельности в период адаптации первоклассников к обучению в школе: Методические рекомендации для студентов факультетов начального образования. - Сам ара: Сам ГПУ, 2001.-40 с. (авторских - 0,8 п.л.).

3. Жесткова Н.А. Проблем а адаптации ребенка к школе в систем е профессиональных знаний практического психолога образования // Профессиональное образование психолога: интеграция теории и практики: Коллективная монография. - Воронеж: ВГУ, 2002. - С. 289-294 (0,3 п.л.)

4. Жесткова Н.А. Влияние семейного воспитания на адаптационные возможности ребенка //Образовательная среда: проблемы гуманизации: Сборник научных статей и тезисов. -Архангельск: Поморский ГУ, 2002. - С. 270-272 (0,1 п.л.).

5. Жесткова Н.А. Проблемы развития субъектной позиции личности в системе профессиональной подготовки учителя начальных классов // Младший школьник: воспитание, развитие: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Ульяновск: Изд-во УлГПУ, 2003. - С. 51-58 (0,4 п.л.)

6. Жесткова Н.А. Теоретические аспекты подготовки учителя к развитию субъектной позиции младших школьников // Формирование профессиональной компетентности будущего педагога в условиях

развития творческой активности студентов: Сборник материалов всероссийской научно-практической конференции. - Самара: ГП "Перспектива"; Изд-во СГПУ, 2003.-С. 100-103 (ОД п.л.)

7. Жесткова Н.А. Субъектная позиция учителя в системе профессионально-педагогической подготовки студентов //Профессиональное образование преподавателя: традиции и инновации: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Воронеж: Изд-во В ГУ, 2003. С. 66 - 69 (0,2 пл.).

8. Вьюнова Н.И., Жесткова Н.А. Развитие субъектной позиции младшего школьника: Учебно-методическое пособие для студентов факультетов психолого-педагогического профиля. —Самара, Изд-во СГПУ, 2004. - 100 с. (авторских - 3 п.л.)

#20214

РНБ Русский фонд

2005-4 20969

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Жесткова, Наталья Александровна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ

ПЕРВОКЛАССНИКА.

1.1. Методолого-теоретические подходы к проблеме исследования субъектной позиции личности.

1.2. Развитие субъектной позиции личности в зарубежной и отечественной психологии.

1.3. Психолого-педагогические условия развития субъектной позиции первоклассника.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ДИНАМИКИ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ

ПЕРВОКЛАССНИКА.

2.1. Программа исследования и развития субъектной позиции первоклассника.

2.2. Анализ динамики развития субъектной позиции первоклассника.

2.3. Психолого-педагогические рекомендации по развитию субъектной позиции первоклассников.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогические условия развития субъектной позиции первоклассника"

педагогических условий ее успешного развития, созданием личностно ориентированных технологий развития субъектной позиции первоклассника, не были предметом специального исследования. Потребность восполнить указанный пробел в научном знании определяет актуальность нашего исследования.

Обнаруженное противоречие между значимостью развития субъектной позиции первоклассника как психологического явления, характеризующего становление личности учащегося в образовательной среде, и ограниченностью в практике современного школьного образования на-учно-обосиованных психолого-педагогических технологий ее развития определяет проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования психолого-педагогических условий, способствующих успешному развитию субъектной позиции первоклассника. В практическом плане - проблема создания программы развития субъектной позиции первоклассника, реализующей психолого-педагогические условия ее успешного развития.

Объект исследования - развитие субъектной позиции младшего школьника.

Предмет исследовании - психолого-педагогические условия успешного развития субъектной позиции первоклассника.

Цель исследовании - определить и научно обосновать психолого-педагогические условия, способствующие успешному развитию субъектной позиции первоклассника.

Гипотеза исследовании. Успешное развитие субъектной позиции первоклассника становится возможным тогда, когда будет реализована совокупность следующих психолого-иедагогических условий: 1) проведение систематической диагностики динамики развития субъектной позиции первоклассника; 2) обеспечение в период первичной адаптации первоклассника к школе психолого-педагогической поддержки чувства самоценности ребенка, развития его волевой сферы и павыков самоуправления процессом взаимодействия со школьной средой; 3) организация специальной подготовки семьи (родителей) к осознанному регулированию процессов социализации и индивидуализации ребенка.

Задами нсслсдоканши

3. Создать методику диагностики уровня развития субъектности младшего школьника.

Научпан новизна исследования:

- уточнено содержание понятия "субъектная позиции младшего школьника" и определены ее структурные компоненты (субъектная позиция младшего школьника - это интегративное личностное образование, позволяющее ребенку конструктивно взаимодействовать с окружающей школьной средой, осознавая себя субъектом взаимодействия с миром, субъектом саморазвития, субъектом формирования условий своей жизнедеятельности; содержание субъектной позиции младшего школьника образуют такие ее компоненты, как ценностный (совокупность личностно значимых и личностно ценных стремлений, идеалов, убеждений, взглядов в области саморазвития, самоопределения, самореализации ребенка, его деятельности, взаимоотношений с окружающими), волевой (сознательное управление поведением и деятельностью при достижении личностно значимой цели), регулятивный (осознанное и относительно автономное регулирование ребенком границ контакта своего "Я" с социальной средой));

- выявлены виды субъектной позиции первоклассника, каждый из которых определяется доминирующей тенденцией развития субъектно-сти ребенка по отношению к окружающей среде: первый вид определяется доминированием субъектности ребенка но отношению к самому себе и характеризуется осознанием своего "Я" в процессе социального взаимодействия с другими людьми (взрослыми, детьми), осознанием ценности саморазвития, активностью ребенка в определении собственных целей самосовершенствования; второй вид - доминирование субъектности по отношению к другим людям - характеризуется познанием особенностей личности другого человека в процессе социального экспериментирования, освоением различных форм социального взаимодействия, развитием самостоятельности ребенка как умения противостоять воздействию других людей при достижении поставленной цели; третий вид определяется интеграцией двух тенденций развития субъектности ребенка (субъектности но отношению к самому себе и субъектности по отношению к другим людям) и характеризуется развитием у ребенка способности быть субъектом в социальной ситуации взаимодействия в целом);

- определены психолого-педагогические условия успешного развития субъектной позиции первоклассника, которыми являются: 1) систематическая диагностика динамики развития субъектной позиции первоклассника; 2) психолого-недагогическая поддержка в период первичной адаптации первоклассника к школе чувства самоценности ребенка, развития его волевой сферы и навыков самоуправления процессом взаимодействия со школьной средой; 3) специальная подготовка семьи (родителей) к осознанному регулированию процессов социализации и индивидуализации ребенка;

- создана методика диагностики уровня развития субъектности младшего школьника, основанная на анализе тенденций субъектного развития ребенка (субъектности по отношению к самому себе, субъектности по отношению к другим людям и их интеграции), проявляющихся в осознанном выборе им способа разрешения проблемных ситуаций, требующих личностного самоопределения во взаимодействии с внешним миром;

- разработана программа развития субъектной позиции первоклассника, отражающая логику и последовательность действий взрослых (психологов, педагогов, родителей) и учащихся, связанных с этапами освоения субъектного опыта: осознавание (сосредоточение на своих актуальных потребностях, личностно значимых стремлениях, убеждениях в области саморазвития и самореализации во взаимоотношениях с окружающими) —> мобилизация энергии/дсйствия (определение цели своих действий и выбор способов ее достижения) —* контакт (реализация действий но достижению поставленной цели и личностная саморегуляция поведения) —* ассимтяция опыта (рефлексия нового субъектного опыта социального взаимодействия, осознание себя как изменяющейся личности).

Практическая значимость работы состоит в том, что разработанная программа исследования и развития субъектной позиции первоклассника используется педагогами и психологами в целях создания условий для эффективного развития субъектной позиции личности и успешной школьной адаптации первоклассников, в целях оказания исихотерапевтической помощи семье младшего школьника, а также при организации работа но подготовке детей к обучению в школе.

Методологической основой исследования являются основные идеи субъектной парадигмы исследования (К.Л. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, Н.И. Выонова, С.М. Год н и к, В.Н. Келасьев, A.C. Огнев, В.А. Петровский, СЛ. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.); принципы системного подхода (Б.Г. Ананьев, И.В. Блауберг, Б.Ф. Ломов, CJI. Рубинштейн, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.); общие положения гуманистической педагогики и психологии (В.П. Бездухов, М.Р. Битянова, A.B. Брушлинский, С.М. Годник, А. Маслоу, К. Роджерс, Д.И. Фельд-штейн, И.С. Якиманская и др.); идеи гештальт-психологии и гештальт-терапии о функционировании "Я" личности в окружающей среде (М. Вертгеймер, Дж. Зинкер, В. Келер, Ж.М. Робин, Ф. Перлз и др.).

Исследование базируется на:

- отечественных и зарубежных теориях личности (К.А. Абульханова-Славская, А. Адлер, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, М.Я. Басов, А.Ф. Лазурский, А. Маслоу, В.Н. Мясищев, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, Э. Фромм, Э. Эриксои, К. Юнг);

- концептуальных положениях развития личности на разных этапах онтогенеза (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов,

A.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Б.Д. Эльконин и др.);

- основных положениях теории субъектного развития личности в образовательном процессе (A.B. Брушлинский, II.И. Выонова, С.М. Годник, Е.И. Исаев, В.Н. Келасьев, В.Т. Кудрявцев,

B.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.);

-теоретических положениях о социальио-нсихологической адаптации личности в новой среде (Р.М. Битянова, А.Н. Жмыриков, И.К. Кряжева, Р.В. Овчарова, Л.Л. Реан и др.);

- основных положениях гештальт-терапии о контакте субъекта с внешним миром (Дж. Зинкер, Ж.М. Робин, Ф. Перлз и др.).

Организации н этапы исследовании. Исследование проводилось в период с 2000 но 2004 год и состояло из трех взаимосвязанных этапов. Первый этап (2000 - 2001 гг.) - поисково-теоретический, в ходе которого проводился теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы но проблеме исследования, изучалось состояние проблемы в теории и практике начального образования, уточнялся категориальный аппарат исследования. Второй этап (2002 -2003 гг.) - теоретико-экспериментальный, на протяжении которого была сформулирована научная гипотеза, проводилось пилотажное исследование, осуществлялся эксперимент, проводилась обработка и интерпретация полученных данных. Третий этап (2003 - 2004 гг.) - обобщающий, в ходе которого систематизировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, уточнялись теоретические выводы, разрабатывались нсихолого-иедагогические рекомендации, оформлялась диссертационная работа.

Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ 20, № 22, № 46 г. Самары. В исследовании приняли участие 426 учащихся младшего школьного возраста (119 участвовали в пилотажном исследовании, 97 человек - в эксперименте и 210 человек - в проверке надежности и валидности авторской методики), 47 родителей учащихся, 15 учителей, работающих в начальных классах. Всего 488 человек.

Методы псслсдонаппи. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования был использован комплекс методов: 1) организационных (сравнительный метод для сопоставления результатов развития субъектной позиции младшего школьника у учащихся контрольной и экспериментальной групп); 2) эмпирических (обсервационные - прямое наблюдение; диагностические - метод экспертных опенок, методика исследования уровня развития субъектности ребенка Н.И. Выоновой, Н.А. Жестковой; методика Репе Жиля по изучению с(|)еры межличностных отношений ребенка и его восприятия внутрисемейных отношений; методика PARI (parental attitude research instrument) E.C. Шефер, P.K. Белл, адаптированная Т.В. Нещерет для русскоязычной выборки; шкала "Эффективности педагогического стиля" Н.А. Аминова и Н.И. Шелиховой; метод семантического дифференциала Ч. Осгуда; тест тревожности Р. Теммл, М. Дорки, В. Амен; методика изучения представлений ребенка об отношениях к нему других людей В.Г. Щур; опросник JI.M. Ковалевой но исследованию уровня адаптированно-сти/дезадаптированности первоклассников к школе; метод фрустраци-онной толерантности С. Розеицвейга); экспериментальный метод); 3) методов статистической обработки экспериментальных данных (коэффициент корреляции Пирсона (г), коэффициент ранговой корреляции Спирмена (rs), критерий / ^-Пирсона, G-критерий знаков, {7-критерий Манна-Уитни).

Апробатш п внедрение результатов исследовании. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального обучения СГПУ, на научно-практических конференциях: международной конференции "(Нормирование профессиональной компетентности учителя начальных классов" (Самара, 2003 г.), всероссийских научно-практических конференциях "Интеграция теории и практики формирования творческой активности студентов педагогических вузов" (Самара, 2002 г.), "Образовательная среда: проблемы гуманизации" (Архангельск, 2002 г.), "Младший школьник: воспитание, развитие" (Ульяновск, 2003 г.), региональных научно-практических конференциях "Профессиональное образование психолога: интеграция теории и практики" (Воронеж, 2002), "Профессиональное образование преподавателя: традиции и инновации" (Воронеж, 2003 г.). Разработанная в диссертации программа развития субъектной позиции первоклассника прошла апробацию в МОУ школе № 20 г. Самары и гимназии им. академика И.Г. Басова при Воронежском государственном университете. Основные результаты исследования нашли отражение в статьях, помешенных в межвузовских сборниках.

Поло/ксшш, нмносп.мыс на защиту:

1. Становление субъектной позиции младшего школьника как ин-тегративиого личностного образования происходит в процессе осознанного, активного и относительно автономного взаимодействия ребенка с социальной средой школы, когда ребенок осознает себя субъектом взаимодействия с миром (школой, одноклассниками, учителями и др.), субъектом саморазвития, субъектом формирования условий своей жизнедеятельности. Характер взаимодействия младшего школьника со школьной средой обусловлен содержательно-действенной направленностью активности ребенка на определение личностпо ценных стремлений в области саморазвития, на управление поведением и деятельностью при достижении личностпо значимых целей, на рефлексию и ассимиляцию нового опыта социального взаимодействия. Одним из способов успешного развития субъектной позиции младшего школьника должно стать создание системы исихолого-педагогических действий педагогов, психологов образования, родителем, побуждающих ребенка к встречной активности в понимании ценности и значимости своего "Я" и "Я" другого, в стремлении к самопознанию и познанию индивидуальных особенностей других людей, в определении личпостно значимых мотивов саморазвития в деятельности и общении (на уровне ценностного компонента субъектной позиции младшего школьника); в развитии умения самостоятельно выстраивать собственные замыслы (цели) с учетом целесообразности, практической и социальной значимости результата, умения самостоятельно выбирать адекватные целям способы и средства исполнения, умения управлять своим поведением и деятельностью при достижении личностпо значимой цели (на уровне волевого компонента субъектной позиции младшего школьника); в осознанном регулировании границ "Я" во взаимодействии с окружающей средой, в самонаблюдении и осознании самоизменений, "прироста" знаний о себе и других, в рефлексии нового субъектного опыта (на уровне регулятивного компонента субъектной позиции младшего школьника).

2. Развитие субъектной позиции первоклассника обеспечивается условиями субъектпо-развивающей среды, которая не формируется спонтанно или в результате действий исключительно педагога, управляющего образовательным процессом, она (среда) предполагает личностную активность учителей, психологов образования, родителей и самих учащихся как субъектов образовательного процесса и создается в результате их консолидируемых усилий и действий, направленных на: ^систематическую диагностику динамики развития субъектной позиции первоклассника; 2) психолого-педагогическую поддержку в период первичной школьной адаптации чувства самоценности ребенка, развития его волевой сферы и навыков самоуправления процессом взаимодействия со школьной средой; 3) специальную подготовку семьи (родителей) к осознанному регулированию процессов социализации и индивидуализации ребенка.

3. Процесс развития субъектной позиции первоклассника требует систематической диагностики динамики ее развития. Средством диагностики должна стать совокупность методов и методик исследования субъектного развития учащихся, где базовая методика нацелена на изучение тенденций и уровня субъектного развития ребенка в ситуациях личностного самоопределения во взаимодействии с внешним миром. Ценностные ориентации, определяющие выбор способа разрешения проблемных ситуаций, являются основанием для анализа видов субъ-ектности ребенка: субъектности по отношению к самому себе (ориентация на ценности самопознания и саморазвития, самостоятельный выбор цели и рефлексия способа и результата своих действий и поведения), субъектности по отношению к другим людям (ориентация на ценность и значимость личности другого человека, познание индивидуальных особенностей другого в процессе освоение различных форм социального взаимодействия, рефлексия нового социального опыта), интеграции субъектности по отношению к самому себе и субъектности по отношению к другим людям (гармоничное соотношение самоценности и ценностного отношения к личности другого).

4. Положение о необходимости развивать субъектную позицию первоклассника не может быть лишь дополнено тезисом о важности создания субъектно-развивающей среды и значимости субъект-субъектного взаимодействия взрослых (педагогов, психологов, родителей) и учащихся. Требуется создание программы, содержание которой включает, во-первых, подготовку педагогов и родителей учащихся к целенаправленному развитию субъектной позиции первоклассника (осознание взрослыми необходимости развивать субъектную позицию ребенка, повышение сензитивности по отношению к нему, овладение новыми конструктивными способами взаимодействия с ребенком в процессе его воспитания и обучения), во-вторых, развитие у учащихся основных компонентов субъектной позиции младшего школьника: ценностного, волевого и регулятивного (развитие у детей целостного представления о собственной личности и личности другого, повышение самоценности и ценности другого; формирование позитивного отношения к своему "Я", к "Я" другого; развитие самостоятельности, ответственности и рефлексивности учащихся; развитие умения адекватно оценивать свои личностные качества, поведение и умения осуществлять взаимодействие с другими в субъект-субъектной парадигме).

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по второй главе

1. Успешное развитие субъектной позиции первоклассника обеспечивает реализация совокупности следующих психолого-педагогических условий: а) проведение систематической диагностики динамики развития субъектной позиции первоклассника; б) обеспечение в период первичной адаптации первоклассника к школе исихолого-иедагогической поддержки чувства самоценности ребенка, развития его волевой сферы и навыков самоуправления процессом взаимодействия со школьной средой; в) организация специальной подготовки семьи (родителей) к осознанному регулированию процессов социализации и индивидуализации ребенка.

2. Реализация программы развития субъектной позиции первоклассника предполагала работу в три этана.

I этан - подготовка педагогов и родителей учащихся к целенаправленному развитию субъектной позиции первоклассника. Работа ориентирована на осознание взрослыми необходимости развивать субъектную позицию личности ребенка, на повышение сензитивности по отношению к нему, на научение анализу взаимоотношений в системе "ребенок - значимые взрослые" и на овладение новыми конструктивными способами взаимодействия с ребенком в процессе его воспитания и обучения.

II этап - развитие у учащихся основных компонентов субъектной позиции первоклассника: ценностного, волевого и регулятивного. Был направлен на развитие у детей целостного представления о собственной личности и личности другого, повышение осознания самоценности и ценности другого; на формирование позитивного отношения к своему "Я", к "Я" другого; на развитие потребности в саморазвитии и самосовершенствовании; развитие самостоятельности, ответственности и рефлексивности учащихся; развитие умения адекватно оценивать свои личностные качества, поведение и умения осуществлять взаимодействие с другими в субъект-субъектной парадигме.

3. Результаты эксперимента подтверждают успешность разработанной нами Программы развития субъектной позиции первоклассника и согласуются с выдвинутой гипотезой о повышении уровня развития субъектной позиции первоклассника при реализации совокупности следующих нсихолого-педагогических условий: а) проведение систематической диагностики динамики развития субъектной позиции первоклассника; б) обеспечение в период первичной адаптации первоклассника к школе нсихолого-иедагогической поддержки чувства самоценности ребенка, развития его волевой сферы и навыков самоуправления процессом взаимодействия со школьной средой; в) организация специальной подготовки семьи (родителей) к осознанному регулированию процессов социализации и индивидуализации ребенка.

В ходе эксперимента установлена достоверная связь субъектного развития ребенка с успешностью его первичной адаптации к школе. Полученные данные свидетельствуют о том, что развитие субъектной позиции первоклассника оказывает непосредственное влияние на характер адаптационной стратегии ребенка и на успешность его первичной школьной адаптации в целом. Поэтому успешное развитие субъектной позиции первоклассника можно рассматривать как одно из условий успешной адаптации ребенка к школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Диссертационное исследование посвящено изучению сущности, содержания, критериев и особенностей становления субъектной позиции первоклассника, выявлению психолого-педагогических условий успешного развития субъектной позиции первоклассников.

В ходе решения теоретических задач исследования было установлено, что основанием научных подходов к пониманию субъектной позиции личности, определению ее роли в жизни человека, а также условий ее развития в отечественной и зарубежной психологии является изучение авторской активности человека как субъекта жизнедеятельности, активности детерминированной не столько природными особенностями человека или усвоенными им социальными установками, а избираемой самим человеком с учетом своих возможностей и стоящих перед ним целей и задач.

На основании анализа особенностей развития субъектной позиции личности в младшем школьном возрасте мы заключили, что в этом возрасте формируются предпосылки развития субъектной позиции личности: осознание сеюсго социального "Я", интенсивное развитие волевой сферы личности, развивающаяся способность анализировать жизненный опыт, развитие рефлексии. Социальная ситуация развития, характеризующаяся перестройкой всей систсмел отношений ребенка с действительностью, создает условия для активного поиска новых конструктив-пых способов взаимодействия с окружающей средой. По результатам теоретического исследования ЕЕроблемЕЛ развития субъектной позиции младЕнего школьника были сделашл следующие велводы.

1. СубъектЕЕая геозещия младЕпего школьЕЕика - это интегративЕюе личностное образоваЕЕие, еюзволяюееесс ребенку конструктивЕЮ взаимодействовать с окружаюЕЕЕей средой, осознавая себя субъектом взаимодействия с миром (школой, одноклассниками, учителями и др.), субъектом саморазвЕЕтия, субъектом формирования условий своей жизеесдсятельности. Характер взаимодействия младшего школьника со школьной средой обусловлен содержательно-действенной направленностью активности ребенка на определение личностно ценных стремлений в области саморазвития, на управление поведением и деятельностью при достижении личностно значимых целей, па рефлексию и ассимиляцию нового опыта социального взаимодействия. Поэтому успешное развитие субъектной позиции младшего школьника должна обеспечить система психолого-педагогических действий педагогов, психологов образования, родителей, побуждающих ребенка к встречной активности в понимании ценности и значимости своего "Я" и "Я" другого, в стремлении к самопознанию и познанию индивидуальных особенностей других людей, в определении личностно значимых мотивов саморазвития в деятельности и общении (на уровне ценностного компонента субъектной позиции младшего школьника); в развитии умения самостоятельно выстраивать собственные замыслы (цели) с учетом целесообразности, практической, социальной значимости результата, умения самостоятельно выбирать адекватные целям способы и средства исполнения, умения управлять своим поведением и деятельностью при достижении личностно значимой цели (на уровне волевого компонента субъектной позиции младшего школьника); в осознанном регулировании границ "Я" во взаимодействии с окружающей средой, в самонаблюдении и осознании самоизменений, "прироста" знаний о себе и других, в рефлексии нового субъектного опыта (на уровне регулятивного компонента субъектной позиции младшего школьника).

2. Установлены типологические особенности субъектной позиции первоклассника. Основанием для выделения трех видов субъектной позиции первоклассника является доминирование одной из трех тенденций развития субъектпости ребенка но отношению к окружающей среде -субъектпости по отношению к самому себе, субъектпости по отношению к другим людям и их интеграции. Первый вид - доминирование субъектности ребенка по отношению к самому себе - характеризуется осознанием в процессе социального взаимодействия с другими людьми (взрослыми, детьми) своего "Я", осознанием ценности саморазвития, активизацией ребенка в определении собственных целей самосовершенствования. Второй вид - доминирование субъектностн по отношению к другим людям - характеризуется познанием особенностей личности другого человека в процессе социального экспериментирования, освоением различных форм социального взаимодействия, развитием самостоятельности ребенка как умения противостоять воздействию других людей при достижении поставленной цели. Третий вид определяется интеграцией двух тенденций развития субъектностн ребенка: субъектностн по отношению к самому себе и субъектностн по отношению к другим людям. Этот вид субъектной позиции первоклассника характеризуется развитием у ребенка способности быть субъектом в социальной ситуации взаимодействия в целом. На основе рефлексии способа и результатов взаимодействия с целыо познания самого себя и других людей ребенок развивает умение конструктивно взаимодействовать с окружающей средой.

3. Совокупностью психолого-педагогических условий успешного развития субъектной позиции первоклассника является: а) проведение систематической диагностики динамики развития субъектной позиции первоклассника; б) обеспечение в период первичной адаптации первоклассника к школе психолого-педагогической поддержки самоценности ребенка, развития его волевой сферы и самоуправления процессом взаимодействия со школьной средой; в) организация специальной подготовки семьи (родителей) к осознанному регулированию процессов социализации и индивидуализации ребенка.

Выработанные условия легли в основу гипотезы исследования и были реально созданы в процессе развивающего эксперимента. С этой целыо мы разработали Программу развития субъектной позиции первоклассника, включающую: а) подготовку педагогов и родителей первоклассников к целенаправленному развитию субъектной позиции первоклассника; б) развитие у учащихся основных компонентов субъектной позиции первоклассника: ценностного, волевого и регулятивного; в) систематическую диагностику и анализ динамики развития субъектной позиции первоклассников и изучение индивидуальных вариантов развития.

В ходе экспериментального исследования мы установили:

1) динамку развития субъектной позиции первоклассника, характеризующуюся в период начала обучения ребенка в школе интенсивным развитием субъектности ребенка по отношению к самому себе, что связано с особенностями переходного периода из дошкольного в младший школьный возраст, когда ребенку мотивы свои собственных поступков осознавать легче, чем мотивы поступков других людей. Поэтому в объяснении поступков других людей дошкольник чаще исходит из своих интересов и ценностей, то есть собственной позиции в отношении окружающего. Развитие субъектности по отношению к другим людям способствует развитию способности ребенка интегрировать субъект-ность по отношению к самому себе и субъектность по отношению к другим людям. Таким образом, в самом начале обучения в школе ребенок включается в процесс индивидуализации (проявляется субъектность по отношению к себе), потребность в социализации личности ставит новые приоритетные задачи успешного приспособления к школе - включение в деятельность коллектива и в систему межличностных отношений с учителем и одноклассниками (развивается субъектность по отношению к другим людям). В процессе адаптации к новым социальным условиям ребенок начинает интегрировать субъектность по отношению к себе и субъектность по отношению к другим людям, что проявляется в способности ребенка быть субъектом по отношению к социальной ситуации взаимодействия в целом и помогает успешному приспособлению к школе;

2) достоверную связь уровня субъектного развития ребенка с показателями успешности его первичной адаптации к школе: чем выше уровень субъектного развития ребенка, тем выше показатели успешности его первичной адаптации к школе;

3) влияние вида субъектной позиции первоклассника на адаптационную стратегию ребенка. Оптимальным для успешной адаптации ребенка к школе является третий вид адаптационной стратегии. Доминирование интеграции двух тенденций развития субъектности ребенка позволяет ребенку комбинировать адаптационные стратегии самоизменения и изменения среды, в зависимости от сложившихся внешних обстоятельств и внутренних (собственных) потребностей.

4) надежность и валидность разработанной нами диагностической методики "Исследования уровня развития субъектности ребенка", позволяющей определить вид и уровень развития доминирующей субъектности и установить вид субъектной позиции младшего школьника;

5) повышение успешности развития субъектной позиции первоклассников при условии реализации совокупности следующих психолого-педагогических условий: а) проведение систематической диагностики динамики развития субъектной позиции первоклассника; б) обеспечение в период первичной адаптации первоклассника к школе исихолого-иедагогической поддержки чувства самоценности ребенка, развития его волевой сферы и навыков самоуправления процессом взаимодействия со школьной средой; в) организация специальной подготовки семьи (родителей) к осознанному регулированию процессов социализации и индивидуализации ребенка.

На основе полученных экспериментальных данных были разработаны психолого-иедагогические рекомендации, которые мы разделили на два блока: 1) общие рекомендации по обеспечению субъектного воеприятия ребенка родителями, педагогами и психологом образования; 2) практические рекомендации но развитию субъектной позиции первоклассника, дифференцированные для родителей, учащихся, педагогов и психологов образования.

Наше исследование дополняет разделы изучения личности ребенка в образовательном процессе и открывает перспективы для дальнейших исследований взаимозависимости процессов субъектного развития детей и социально-психологической адаптации в разных возрастных группах, совершенствования диагностических средств изучения субъектной позиции личности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Жесткова, Наталья Александровна, Самара

1. Абульханова К.А. Диалектика человеческой жизни / К.А. Абульханова. -М.: Мысль, 1977. -224 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности / К.А. Абульханова-Славская // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. - С. 19-44.

3. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования / К.А. Абульханова-Славская // Психологический журнал. 1994. - Т. 15. 4. - С.39-55.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская М.: Мысль, 1991. - 229 с.

5. Адлер А. Наука жить / А. Адлер. Киев: Port - royal, 1997. - 286 с.

6. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии / А. Адлер. М.: Фонд "За экон. грамотность", 1995. - 291 с.

7. Акопов Г.В. Социальная психология образования: Учебное пособие. -Самара: ИПЦ "САМЕКО", 1996.-245 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Л.: Изд-воЛГУ, 1969. -337 с.

9. Анцыферова Л.И. Архетипическая теория развития личности Карла Густава Юнга (Статья первая: Особенности развития личности в первой половине жизни) / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. 2000. -Т. 21. -№ 2. - С. 16-26.

10. Лнцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы / Л.И. Лнцыферова // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. - С. 3-19.

11. Лнцыферова Л.И. Системный подход в психологии личности / Л.И. Лнцыферова // Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990. - С. 61-77.

12. Лсмолов Л.Г. Историко-эволюционный подход в психологии личности: Лвтореф. дисс. . д. исихол. наук / Лсмолов Александр Григорьевич. М., 1995. - 73 с.

13. Асмолов Л.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров: Психолог. Психопедагог. Психоисторик / А.Г. Асмолов. -М.: Ин-т практич. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. 767 с.

14. Бандура Л. Подростковая агрессия: Изучение влияния воспитания и семейных отношений / А. Бандура. М.: Апрель - пресс: ЭКСМО -пресс, 2000.-508 с.

15. Барабанщиков В.А. Онтологические характеристики перцептивного процесса / В.Л. Барабанщиков // Психологический журнал. 2001. - Т. 22. -№ 5.-С. 17-28.

16. Басов М.Я. Развитие человека как активного деятеля в окружающей среде (психологическое развитие) / М.Я. Басов // Избр. псих, произведения. М.: Педагогика, 1975. - С. 209-399.

17. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара-Санкт-Петербург: Изд-во СамГПУ, 1997. - 172 с.

18. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека / Ф.Б. Березии. Л.: Наука, 1988. - 270 с.

19. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка / М.Р. Битянова. М.: ОЦ Педагогический поиск, 1997.- 112 с.

20. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход / И.В. Блауберг. -М.: Эдиториал УРСС, 1997.-448 с.

21. Блауберг И.В. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности / И.В. Блауберг. М.: Знание, 1969. -48 с.

22. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. -М.: Наука, 1973.-270 с.

23. Бодалев A.A. Общая психодиагностика / A.A. Бодалев,

24. B.В. Столин. -М.: Изд-во МГУ, 1987.-303 с. ( С. 53-90)

25. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX века / М.В. Богуславский // Педагогика. 2000. - № 4. - С. 63-70.

26. БожовичЛ.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. -М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: Модек., 1995. 352 с.

27. Божович Л.И. Личность и ее формирования в детском возрасте. Психологическое исследование / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. -464 с.

28. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. - JVb 4. -С. 11-17.

29. Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход / М. Боуэн // Вопросы психологии. 1992. - JSfc 3-4. - С. 24-33.

30. Брушлинский A.B. Гуманистинность психологической науки / A.B. Брушлинский // Психологический ж-урнал. 2000. - Т.21. - № 3.1. C. 43-48.

31. Брушлинский A.B. Деятельность субъекта как единство теории и практики пауки / A.B. Брушлинский // Психологический журнал. -2000. Т.21.-№ 6.-С. 5-11.

32. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке (статья первая) / A.B. Брушлинский // Психологический журнал. -1991. Т. 12. - № 6. - С. 3-10.

33. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение / A.B. Бруииншский. М; Воронеж: Изд-во Ин-т практ. неихол., 1996. -392 с.

34. Бурдова И.В. Адаптация личности в производственном коллективе / И.В. Бурдова // Условия повышения социальной активности рабочего класса в период строительства коммунизма. Ростов-н/Д.: Изд-во Рост, ун-та, 1974.-С. 61-69.

35. Венгер A.JI. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности / АЛ. Венгер // Вопросы психологии. 2001. - № 3. -С. 17-26.

36. Вертгеймер М. О гештальттеории / М. Вертгеймер // История психологии: Период открытого кризиса (нач. 10-х середина 30-х гг. ХХв.) / Под ред. П.Я. Гальперина, A.M. Ждан. - М.: МГУ, 1992. - 362 с.

37. Выготский JI.C. История развития высших психических функций / JI.C. Выготский // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1984. - Т. 3. -С. 145-147.

38. Выготский JI.C. Младенческий возраст / JI.C. Выготский // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. - С. 269-317.

39. Выготский JI.C. Проблема возраста / JI.C. Выготский // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. - С. 244-268.

40. Выонова II.И. Интеграция и дифференциация университетского иси-холого-педагогического образования / П.И. Выонова. М.; Воронеж: МПГУ, ВГУ, ВГИ МОСУ, 1999.-236 с.

41. Гештальт-психология: Сб. науч. тр. М.; Назрань: ACT, 1998. -682 с.

42. Гештальттерапия. Теория и практика: Сб. науч. тр. М.: Апрель Пресс, Изд-во Эксмо-Пресс, 2000. - 320 с.

43. Гештальт- 94: Сборник материалов Московского Гештальт института за 1994 г. Минск: Пресс, 1995. - 215 с.

44. Гингер С. Что такое гештальт? Двадцать базовых понятий / С. Гингер. СПб.: Питер, 1996. - 65 с.

45. Глейзер Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество / Г.Д. Глейзер // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 3-12.

46. Годник С.М. Характеристика своеобразной сущности педагогической деятельности / С.М. Годник // Страницы современной педагогики: диалог теории и практики: Сб. науч. тр. Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 1998.-С. 37-58.

47. Голованова Н.Ф. Социализация школьников как явление педагогическое / Н.Ф. Голованова // Педагогика. 1998. - № 5. - С. 42-45.

48. Грининг Т. История и задачи гуманистической психологии / Т. Грининг // Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С. 161-167.

49. Давыдов В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. 1992. -№ 3-4. - С. 14-19.

50. Давыдов В.В. Предметная деятельность и онтогенез познания /

51. B.В.Давыдов, В.П. Зинченко // Вопросы психологии. 1998. - № 5.1. C. 11-29.

52. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении / В.В. Давыдов. Томск: Пеленг, 1992. - 111 с.

53. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: ОПЦ "ШПОР" 1996. - 541 с.

54. Деркач Л.Л. Рабочая книга практического психолога / Л.Л. Деркач. М.: Красная площадь, 1996. - 400 с.

55. Дерябо С.Д. Феномен субъектного восприятия природных объектов / С.Д. Дерябо // Вопросы психологии. 2002. - № 1. - С. 45-59.

56. Долгополов II.Б. Гештальт "здесь и теперь" / Н.Б. Долгополов // Московский психотерапевтический журнал. 1994. -№ 3. - С. 53-79.

57. Ермолаева Т.В. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет / Т.В. Ермолаева, С.Ю. Мещерякова, Н.И. Ганошенко // Вопросы психологии. 1999. -№ 1. - С. 50-68.

58. Жмыриков A.M. Диагностика социально-психологической адаптиро-ванности личности в новых условиях деятельности и общения: Автореф. дисс. . канд. психол. наук / Жмыриков Алексей Николаевич. М., 1989. -20 с.

59. Загрузина Т.Л. Позиция личности / Т.Л. Загрузина // Социально-психологические проблемы научно-технического прогресса: Сб. науч. тр. JI., 1982.-С. 135-146.

60. Зинкер Дж. В поисках хорошей формы: Гештальт-терапия с супружескими нарами и семьями / Джозеф Зинкер. М.: Независимая фирма "Класс", 2000.-320 с.

61. Зотова О.И. Методы исследования социально-психологических аспектов адаптации личности / О.И. Зотова, И.К. Кряжева // Методология и методы социальной психологии: Сб. научи. тр. М.: Наука, 1977. - С. 173-188.

62. Исаев Е.И. Теория и практика психологического образования педагога / Е.И. Исаев // Психологический журнал. 2000. - Т. 21. - № 6. - С. 57-65.

63. Казначеев В.П. Современные проблемы адаптации / В.П. Казначеев. Новосибирск: Наука, Сиб. отд., 1980. - 191 с.

64. Келасьев В.Н. Интегративная концепция человека / В.П. Келасьев. -СПб.: Изд-во Санкт-Петербуг ун-та., 1992. 206 с.

65. Келер В. Об изоморфизме / В. Келер // История психологии: Период открытого кризиса (нач. 10-х середина 30-х гг. ХХв.) / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. - М.: МГУ, 1992. - С. 160-180.

66. Ковалева Л.М. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе / Л.М. Ковалева, H.H. Тарасепко // Начальная школа. 1998. -№ 7. - С. 17-22.

67. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя / В.В. Краевский. Самара: СамГПИ, 1994.- 165 с.

68. Кравцова Е.Е. Культурно-исторические основы зоны ближайшего развития / Е.Е. Кравцова // Психологический журнал. 2001. - № 4. - Т. 22.-С. 42-49.

69. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. Л.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. - С. 13, 79.

70. Кряжева И.К. Социально-психологические факторы адаитированно-сти личности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук / Кряжева Ирина Константиновна. М., 1980. - 24 с.

71. Кудрявцев В.Т. Субъект деятельности в онтогенезе / В.Т. Кудрявцев, Г.К. Уразалиева // Вопросы психологии. 2001. -№ 4. - С. 14-30.

72. Кузьмин Е.С. Социально-психологические особенности личности / Е.С. Кузьмин // Социальная психология личности: Сб. науч. тр. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.-С. 8-13.

73. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса / В.П. Кузьмин. М.: Мысль, 1980. - 312 с.

74. Лазарев B.C. Проблемы понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности / B.C. Лазарев // Вопросы психологии. 1999.-№ 3. - С. 18-27.

75. Лазурский А.Ф. Классификация личностей / А.Ф. Лазурский // Избранные труды но психологии. М.: Наука, 1997. - 445 с.

76. Лаптева М.Д. Позиция в структуре профессионального общения: Автореф. дисс. . канд. психол. наук / Лаптева Марина Дмитриевна. М., 1999.-23 с.

77. Лебедев A.C. Формирование субъектной позиции в творческой деятельности у студентов педколледжа: Автореф. дисс. . канд. педаг. паук / Лебедев Андрей Станиславович. М., 2001. - 16 с.

78. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975. -304 с.

79. Леонтьев А.Н. Психологическая теория деятельности / А.Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 2.-С. 93-261.

80. Леонтьев Л.П. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во МГУ, 1981.-584 с.

81. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. М.: Педагогика, 1986. - 143 с.

82. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1999. - 349 с.

83. Лютова Е.К. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми / Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. М.: Генезис, 2000. - 192 с.

84. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики / А. Маслоу. М: Изд. группа "Евразия", 1997. - 430 с.

85. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу. М.: Смысл, 1999.-423 с.

86. Маслоу А. Психология бытия / А. Маслоу. М.: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 1997.-300 с.

87. Метод рисуночной фрустрации Розенцвейга // Альманах психологических тестов. М.: КСП, 1995. - С.277-316.

88. Методика выявления уровня тревожности у учащихся: Тест тревожности Р. Теммл, М. Дорки, В. Амен // Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе / Р.В. Овчарова. М.: ТЦ "Сфера", 1996.-С. 36-47.

89. Методика изучения уровня учебно-познавательной активности учащихся // Дусавицкий Л.К. Развитие личности в учебной деятельности / А.К. Дусавицкий. М.: Дом педагогики, 1996. - С. 45-49.

90. Методика PARI // Психологические тесты / Под ред. A.A. Карелина: В 2 т. М.: ВЛАДОС, 1999. - Т. 2. - С. 130-143.

91. Методика Репе Жиля // Альманах психологических тестов. М.: КСП, 1995.-С. 367-386.

92. Мясищев В.И. Психология отношений / В.И. Мясищев // Избр. пси-хол. труды. М.: Изд-во Института практич. психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1998.-362 с.

93. Нежнова Т.А. Динамика "внутренней позиции" при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту / Т.А. Нежнова // Вестник МГУ.-Сер. 14: Психология. 1988.-№ 1.-С. 21-28.

94. Обучение детей в детском саду и в школе / Под ред. O.A. Лосевой. -М.: Изд-во ACT, 1987. 134 с.

95. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе / Р.В. Овчарова. М.: ТЦ "Сфера", 1996. - 240 с.

96. Огнев A.C. Теоретические основы психологии субъектогенеза / A.C. Огнев. Воронеж: Изд-во ВФ РАГС, 1997. - 121 с.

97. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, НЛО. Шведова. М.: АЗЪ, 1996. - С. 538.

98. Осницкий Л.К. Проблемы исследования субъектной активности / Л.К. Осницкий // Вопросы психологии. 1996. - JVü 1. -С.5-19.

99. Панов В.И. Некоторые подходы к методологии развивающего образования / В.И. Панов // Психологическая наука и образование. 1998. -№3-4.-С. 38-46.

100. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории / Б.Д. Парыгин.-М.: Мысль, 1971.-351 с.

101. ПерлзФ. Гештальт-теория дословно / Ф.С. Перлз // Московский психотерапевтический журнал. 1994. 3. - С. 143-164.

102. Перлз Ф. Практикум по гештальт-терапии / Ф. Перлз, П. Гудлин, Р. Хефферлин. М.: Изд-во Ин-та Психотерапии, 2001. - 240 с.

103. Петровский В.Л. К психологии активности личности / В.Л. Петровский // Вопросы психологии. 1973. 3. - С. 45-51.

104. Петровский В.Л. Личность в психологии: парадигма субъективности / В.Л. Петровский. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

105. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности / В.А. Петровский. М.,: НТО "Горбунок", 1992.-224 с.

106. Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности / Автореф. дисс. . докт. психол. паук / Петровский Владимир Артурович.-М., 1994.-70 с.

107. Петровский В.А. Феномен субъектности в развитии личности / В.А. Петровский. Самара: СГУ, 1997. - 101 с.

108. Петухов В.В. Природа и культура / В.В. Петухов // Вестник Московского университета. Сер. 14: Психология. - 1991. - № 4. - С. 71-79.

109. Петухов В.В. Природа и культура / В.В. Петухов // Вестник Московского университета. Сер. 14: Психология. - 1992. - № 3. - С. 48-61.

110. Поддьяков H.H. Особенности психического развития детей дошкольного возраста / H.H. Поддьяков. М.: Мысль, 1996. - 271 с.

111. Поливанова К.Н. К проблеме ведущей деятельности в подростииче-стве / К.Н. Поливанова // Психологическая наука и образование. 1998. -№3-4.-С. 13-17.

112. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста / К.Н. Поливанова // Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С. 2033.

113. Польстер И. Обитаемый человек: Терапевтическое исследование личности / И. Польстер. М.: Независимая фирма "Класс", 1999. - 240 с.

114. Польстер И., Польстер М. Интегрированная гештальт-тераиия: Контуры теории и практики / И. Польстер, М. Польстер. М.: Независимая фирма "Класс", 1999. - 272 с.

115. Поршнев Б.Ф. Функция выбора основа личности / Б.Ф. Поршпев // Проблемы личности: Сб. науч. тр. - М.: Изд-во инст-та философии академии наук СССР, 1969. - С. 344-349.

116. Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: ТЦ "Сфера", 1998. - 528 с.

117. Пстронг Д.Ф. Профилактика социальной дезадаптации у учащихся / Д.Ф. Пстроиг // Советская педагогика. 1990. - № 12. - С. 42-46.

118. Растова А.М. К вопросу о содержании понятия "социальная адаптация" / А.М. Растова // Труды Алтайского политехнического института: Сб. науч. тр Барнаул: Изд-во Барп. гос. ун-та, 1972. - Вып. 20. - С. 348356.

119. Реан А.А. Психология изучения личности / А.А. Реан. СПб., Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 288 с.

120. Робин Ж.М. Фигуры гештальта / Ж.-М. Робин // Московский психотерапевтический журнал. 1994. - № 3. - С. 25-52.

121. Робин Ж.М. Экологическая ниша / Ж.-М. Робин // Сборник материалов Московского Гештальт института за 1994. Минск, 1995. - С. 24-35.

122. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. -М.: Прогресс. Универс., 1994. -479 с.

123. Роджерс К. Клиентцентрированная терапия / К. Роджерс. М.: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 1997. - 316 с.

124. Рубинштейн C.JI. OchobejI общей психологии / СЛ. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1989. 704 с.

125. Рудестам К. Групповая психотерапия / К. Рудестам. СПб.: Питер, 2000.-384 с.

126. Садовский В.П. ОсЕЕОвания общей теории систем. Логико-семантический анализ / В.П. Садовский. М.: Наука, 1974. - 279 с.

127. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекциоЕЕпые программы / Н.В. Самоукина. М.: Новая школа, - 1993.- 144 с.

128. Самоукина Н.В. Симбиотические аспекты отношений между матерью и ребенком / Н.В. Самоукина // BoEipocbi психологии. 2000. - N« 3. -С. 67-81.

129. Саиогова Е.Е. Об объективации человеческой сущности в контексте культурного социогенеза (Опыт психологического анализа семносфе-ры) / Е.Е. Са1Еогова // Психологическая наука и образование. 2000. - JST« 4.-С. 60-70.

130. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб.: ООО "Речь", 2000. - С. 49-55, 77-87, 208-223.

131. Сластенин В.Л. Субъектная педагогика: контуры новой научной теории / В.Л. Сластенин // НегосударствеЕшое высшее образование: теория и современные проблемы: Сб. научн. тр. М., 1999. - С. 5-24.

132. Слободчиков В.И. Антропологический принцип в психологии раз-веетия / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев // BoiEpocbi психологии. 1998. -№6.-С.3-17.

133. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. -384 с.

134. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах / Е.О. Смирнова. М.: Изд-во Института практич. психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998.-256 с.

135. Солсо Р. Экспериментальная психология: практический курс / Р. Солсо, X. Джонсон, К. Бил. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. - 528 с.

136. Сосновский Б.Л. Лабораторный практикум но общей психологии / Б.Л. Сосновский. М.: Просвещение, 1972. - С. 135-136.

137. Субботина JI.IO. Игры для развития и обучения. Дети 5-10 лет / JI.IO. Субботина. Ярославль: Изд-во Академия развития, ООО Академия Холдинг. - 2001. - 128 с.

138. Тренинг по сказкотераиии / Под ред. Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой. -СПб.: Речь, 2000.-254 с.

139. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем / А.И. Уемов. М.: Мысль, 1978. - 272 с.

140. Узнадзе Д.И. Психологические исследования / Д.И. Узнадзе. М.: Наука, 1966.-451 с.

141. Узнадзе Д.Н. Теория установки / Д.II. Узнадзе. М.: Ин-т практич. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997. -447 с.

142. Урунтаева Г.Л. Дошкольная психология: Учебное пособие для учащихся средних педагогических учебных заведений / Г.А. Урунтаева. -М.: Издательский центр "Академия", 1996. 336 с.

143. Фельдштейп Д.И. Психология развивающейся личности / Д.И. Фельдштейп. М.: Ин-т практич. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996.-512 с.

144. Фельдштейп Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Д.И. Фельдштейп. М.: Педагогика, 1989. - 206 с.

145. Философская энциклопедия: В 5 т. М.: Советская энциклопедия, 1967.-Т. 4.-С. 123.

146. Философская энциклопедия: В 5 т. / Гл. ред. Ф.В. Константинов. -М.: Советская энциклопедия, 1970.-Т. 5.-С. 18-21, 154-156.

147. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1986.-С. 427.

148. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Е.Ф Губского, Г.В. Кораблевой, В.А. Лутченко. М.: ИНФРА, 1997. - С. 415.

149. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: ОПЦ ИНТОР, 1994. - 127 с.

150. Фромм Э. Бегство от свободы / Э. Фромм. М.: Прогресс. Универс., 1995.-251 с.

151. Фромм Э. Душа человека / Э. Фромм. М.: Республика, 1992. -429 с.

152. Фромм Э. Человек для себя: Иметь или быть? / Э. Фромм. Минск: Ильин В.П., 1997.-415 с.

153. Фромм Э. Человеческая ситуация / Э. Фромм. М.: Смысл, 1995. -239 с.

154. Хьелл JI. Теории личности / JI. Хьелл, Д. Зиглер. СПб.: Питер,2001.-608 с.

155. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. 1999. -№ 6.-С. 3-18.

156. Цукерман Г.А. Введение в школьную жизнь / Г.А. Цукерман, К.П. Поливанова. Томск: Пеленг, 1992. - 133 с.

157. Цыба Н.В. Система адаптации первоклассников как педагогическая технология / Н.В. Цыба, Г.И. Старцева // Завуч начальной школы.2002.-№ 5.-С. 68-90.

158. Чеснокова О.Б. Развитие представлений детей о социальной причинности / О.Б. Чеснокова // Вопросы психологии. 2000. - № 3. -С. 34-48.

159. Чикурова M.B. Создание и реализация адаптационной программы -шаг к повышению качества учебно-восгштателыюго процесса / М.В. Чикурова // Завуч начальной школы. 2001. - № 5. - С. 81-96.

160. Чудновский В.Э. К проблеме соотношения "внешнего" и "внутреннего" в психологии / В.Э. Чудновский // Психологический журнал. 1993. - Т. 14. - КЬ 5. - С. 3-12.

161. Шкала "Эффективности педагогического стиля" H.A. Аминова, H.H. Шелиховой // Аминов H.A. Диагностика педагогических способностей / H.A. Аминов. М.: Изд-во "Ин-т практич. психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. - С. 72-76.

162. Щур В.Г. Методика изучения представлений ребенка об отношениях к нему других людей / В.Г. Щур // Психология личности: теория и эксперимент / Под ред. В.В. Давыдова. М.: ОПЦ "ИНТОР", 1982. - С. 108-114.

163. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития / Б.Д. Эльконин // Вопросы психологии. 1992. -№3-4.-С. 7-13.

164. Эльконин Д.Б. О природе человеческого действия / Д.Б. Эльконин // Вестник МГУ. Сер. 14: Психология, - 1989.-№ 4.- С. 25-38.

165. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте / Д.Б. Эльконин // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-С. 122-280.

166. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эльконин // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-С. 220-258.

167. Эриксон Э. Детство и общество / Э. Эриксои. СПб.: Питер, 1996. -589 с.

168. Юнг К.Г. Аналитическая психология / К.Г. Юнг. СПб.: Питер, 1995.-309 с.

169. Юнг К.Г. Архетип и символ / К.Г. Юнг. М.: ООО Попурри, 1997. -304 с.

170. Юнг К.Г. Психологические тины / К.Г. Юнг. М.: ООО Попурри, 1998.-656 с.

171. Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1994. -№ 2. - С. 64-76.

172. Allport G. Personality and Social Encounter / G. Allport. Boston: Bea-coiii Prees, 1960.-386 p.

173. Bandura A. The Self-Systeinin Reciprocal Determinism / A. Bandura // Amer. Psychol. 1978. - V. 33. -№ 4. - P. 344-358.

174. Benedict R. K. Configuration of Culture in North America / R.K. Benedict // Amer. Antropol. 1932. - V. 34. - P. 22-26.

175. Cross S. Possible Seives across the Life Span / S. Cross, H. Markus // Human Development. 1991. - V. 34. -№ 4. - P. 45-56.

176. Wolpe J. The Behavioristic Conception of Neurosis / J. Wolpe // Psychol. Rev. 1971. - V. 78(4). -№ 4. - P. 341-351.