Психолого-педагогические условия развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству

Маликова, Ирина Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические условия развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству

Автореферат

Автор научной работы: Маликова, Ирина Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические условия развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству"

На правах рукописи

МАЛИКОВА ИРИНА ВЛАДИМИРОВНА

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТИ ПЕРВОКЛАССНИКА К УЧЕБНОМУ СОТРУДНИЧЕСТВУ

Специальность. 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

САМАРА 2005

Работа выполнена на кафедре возрастной и педагогической психологии Оренбургского государственного педагогического университета

Научный руководитель- доктор психологических наук, профессор

Валентина Алексеевна Маликова

Официальные оппоненты, доктор психологических наук, профессор

Вачков Игорь Викторович

кандидат психологических наук, доцент Матасова Инна Леонидовна

Ведущая организация. Психологический институт Российской Академии Образования

Защита состоится июня 2005г. в часов на заседании

диссертационного совета Д.212.216 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора/кандидата психологических наук при Самарском государственном педагогическом университете (443099 г.Самара, ул.М.Горького, 65/67)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 2005г

Ученый секретарь Диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент д В.Вершинина

3 Я'ЛХЯи

и ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Ведущими ориентирами в проектировании современного образования признаются задачи создания полноценных условий для становления каждого ребенка как субъекта учебной деятельности. Особую значимость эти задачи приобретают в начале школьного обучения, поскольку именно на этой ступени формируются базовые способности к учению, во многом определяющие успешность дальнейшего развития школьника и становящиеся впоследствии основой непрерывного образования.

Традиционная модель начального образования в соответствии с потребностями развивающегося общества и личности претерпела в последнее время значительные изменения, связанные с формированием новых представлений о возможностях обучения, воспитания и развития младших школьников.

Теоретический анализ учебной деятельности младших школьников, проделанный отечественными психологами (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и другие), обнажил гигантский пласт нерешенных вопросов. В частности, стало ясно, что качественно новое содержание требует качественно новых форм его освоения. Исходной формой освоения любого культурного содержания является сотрудничество ребенка и взрослого. Поскольку самостоятельная познавательная активность у младших школьников еще не в полной мере сформирована, необходимо целенаправленно руководить мыслительной деятельностью детей на основе особой организации этого процесса.

О том, что первоначально складывается групповой субъект учебной деятельности («мы - учащиеся»), в психологии отмечалось неоднократно (В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, А.К.Маркова, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман и другие). Деловое общение с другими участниками совместной учебной деятельности является высшей формой жизненной активности младшего школьника, максимально способствующей его развитию. Исследователями проблемы учебного сотрудничества поставлены вопросы о способах его организации (Л.ИАйдарова, Х.И.Лийметс, Т.А.Матис, И-В.Первин, В.В.Рубцов, E.Fuhrmann, N.Webb), его роли в становлении индивидуальной учебной деятельности и формировании психических новообразований личности школьника (В.В.Давыдов, Й.Ломпшер, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, Г.А.Цукерман, E.Raush), значении индивидуально-психологических особенностей участников в совместном решении задач (А.А.Вербицкий, В.А.Кольцова, С.В.Кондратьева, Г.С.Костюк, В.Янтос, D.Johnson, R.Slavin, и др.). При этом авторы единодушны

в понимании исключительной роли учебною иншдшнилвд в развитии субъ-

NC НАЦИОНАЛЬНАЯ

ектной позиции учащихся. БИБЛИОТЕКА

С.ПетеИург А».

О»

Многочисленные исследования в области изучения психологических аспектов становления младшего школьника как субъекта учебного сотрудничества позволили нам выявить, что требование повышения умственной активности детей, связанное с идеями развивающего обучения, остается мало реализуемым без ясной картины того, какими данными обладает учитель относительно особенностей развития способности детей к учебному сотрудничеству, а также без выяснения их конкретной обусловленности возрастными и индивидуально-личностными особенностями учащихся. Учителю, школьному психологу важно понять психологическую природу имеющихся резервов учебного сотрудничества, научиться выявлять их и целенаправленно формировать на их основе новые возрастные возможности.

Решение обозначенных проблем связано с обеспечением условий развития тенденции ребенка к самостоятельному построению взаимодействия с учителем и одноклассниками, придания ей культурной формы учебного сотрудничества посредством целенаправленного формирования личностного потенциала первоклассника как субъекта учебного сотрудничества.

Анализ состояния проблемы учебного сотрудничества младших школьников показывает, что способность первоклассника к учебному сотрудничеству не была предметом специального исследования и позволяет выявить противоречия:

- между общей установкой современного начального образования на развитие младшего школьника как субъекта учебной деятельности и традиционно сложившимися формами организации учебной деятельности детей, ориентированными на передачу ее исполнительского компонента;

- между потребностью первоклассника в освоении новых, учебных форм отношений со взрослым и сверстником и недостаточной разработанностью теоретико-методологических оснований его становления как субъекта учебного сотрудничества.

Стремление найти пути разрешения названных противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования технологии развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству. В практическом плане - проблема определения психолого-педагогических условий, факторов и механизмов развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству.

В нашей работе в качестве субъектов образовательного процесса высту» пают учащиеся, учитель, психолог, родители.

Объект исследования: процесс становления младшего школьника как субъекта учебного сотрудничества.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству со взрослым (учителем) и сверстниками.

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и апробировать технологию развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству.

Гипотеза исследования: Мы исходим из того, что развитие способности первоклассника к учебному сотрудничеству становится возможным, если создана технология организации этого процесса, реализация которой предусматривает комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих становление личности первоклассника как субъекта учебного сотрудничества:

- в качестве ведущего основаттия способности к учебному сотрудничеству выступает субъективная форма отношения к другим людям (отношение «Я -другой» как способность «быть собой и другим»), представленная в сфере самосознания и направленности отношений и определяющая формы поведения и личностные качества детей в процессе учебного сотрудничества;

- формирование первоклассника как субъекта учебного сотрудничества представляет собой процесс последовательного усложнения и качественного преобразования личностно-смыслового, эмоционально-оценочного и функционально-ролевого компонентов отношения «Я - другой»;

- основу профессионально-личностной готовности учителя как субъекта развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству составляет осознание развивающих эффектов диалоговых форм обучения, принятие на себя роли инициатора и организатора совместной деятельности, умение создавать и совершенствовать собственную стратегию педагогических задач в процессе организации учебного сотрудничества младших школьников.

Задачи исследования:

1. Раскрыть содержание понятия «способность первоклассника к учебному сотрудничеству».

2. Конкретизировать научное представление о первокласснике как субъекте учебного сотрудничества и выявить присущие его развитию противоречия.

3. Определить содержание взаимосвязи между показателями учебного сотрудничества первоклассников и его социо-эмоциональными детерминантами.

4. Выявить и обосновать психолого-педагогические условия, влияющие на формирование способности первоклассника к учебному сотрудничеству.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- раскрыто содержание понятия «способность первоклассника к учебному сотрудничеству» (интегративное личностное образование, опосредующее предметные отношения субъектов учебного сотрудничества, характеризующее субъектную позицию первоклассника в этом процессе в единстве личностно-смыслового (осознанность сферы отношений, субъективная значимость партнера, мотивы сотрудничающего поведения), эмоционально-оценочного (эмоциональная привлекательность партнера по взаимодействию, эмоциональная децентрация как идеальная постановка себя в позицию другого, эмпатический отклик), функционально-ролевого (учебная инициатива, стремление овладеть нормами, образцами учебного сотрудничества) компонентов отношения «Я -другой»);

- конкретизировано научное представление о первокласснике как субъекте учебного сотрудничества, которому присущи: невысокий уровень инициативности в построении содержательных отношений с учителем, по сравнению со сверстниками, вследствие выраженной ориентации на мнение учителя, на получение от него информации в «готовом виде»; потребность в эмоциональных взаимоотношениях со сверстником, его предпочтение в качестве партнера по взаимодействию; фрагментарные представления о другом как субъекте сотрудничества, с одной стороны, и стремление к соучастию, с другой; сочетание мотивов нормативности с мотивами альтруизма, взаимности сотрудничающего поведения);

- определено содержание взаимосвязи между показателями учебного сотрудничества первоклассников и его социо-эмоциональными детерминантами (содержание взаимосвязи образуют: учебная инициатива в построении взаимодействия с учителем и одноклассниками, с одной стороны, и эмоциональная привлекательность партнера по взаимодействию, степень осознанности и характер направленности отношений «Я - другой», с другой стороны);

нентов; осознание учителем развивающих эффектов диалоговых форм обучения, принятие на себя роли инициатора и организатора совместной деятельности, умение создавать и совершенствовать собственную стратегию педагогических задач в процессе организации учебного сотрудничества младших школьников);

- разработана технология формирования способности первоклассника к учебному сотрудничеству, направленная на реализацию этих условий, представленная блоком содержательных (предметная деятельность субъектов образовательного процесса) и организационных характеристик (межпрофессиональная коммуникация субъектов образовательного процесса, планирование и регулирование совместной деятельности, анализ результатов совместных действий).

Теоретическая значимость состоит в том, что результаты исследования дополняют теоретические положения педагогической психологии о роли личностного развития ребенка в образовательном процессе, углубляют теоретические представления о качественном своеобразии учебного сотрудничества первоклассников, о первокласснике как субъекте учебного сотрудничества. Обоснование технологии формирования способности первоклассника к учебному сотрудничеству составит основу для более широких научных представлений о методах и формах оптимизации этого процесса.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования субъектной позиции первоклассника через организацию развивающего взаимодействия субъектов образовательного процесса; определение и реализация содержания технологии развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству способствует повышению теоретического и практического уровня подготовленности психолога и учителя начальной школы к осуществлению профессиональной деятельности по психолого-педагогическому сопровождению развития личности младшего школьника; обогащает практику взаимодействия психолога, учителя и родителей формами и методами коллегиального решения проблем становления первоклассника как субъекта учебного сотрудничества.

Методологические и теоретические основы исследования: методологической основой исследования являются принципы развития, системности, деятельностного опосредствования (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн).

Теоретическую основу исследования составили:

концептуальные положения о развитии личности на разных этапах онтогенеза (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, A.B.Запорожец, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин);

основные положения культурно-исторической теории развития высших психических функций Л.С.Выготского;

фундаментальные положения о соотношении обучения и развития (А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В В.Давыдов, Ж.Пиаже и др );

основные положения теории субъектного развития личности в образовательном процессе (В.П.Бездухов, Е.Д.Божович, А.В.Брушлинский, И.В.Вачков, В.В.Давыдов, В В.Рубцов, Д.Б.Эльконин, Г.А.Цукерман);

учение о личности как субъекте построения отношений в людских общностях (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, А.В Брушлинский, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков);

теоретико-методологические подходы к пониманию отношений «Я -другой» как особой социально-психологической реальности (В.В.Абраменкова, К.А.Абульханова-Славская, Я.Л.Коломинский, Н.И.Непомнящая);

- теоретические подходы к определению возможностей учебного сотрудничества в развитии субъектного потенциала школьника (И.А.Зимняя, Г.Г.Кравцов, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, В.П.Минияров, В.И.Слободчиков, Н.Ф.Тапызина Г.А.Цукерман);

понимание профессионального взаимодействия психолога и педагога как средства и организационной формы интеграции их индивидуальных дея-тельностей (В.А.Маликова).

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап (2001 - 2002). На основании анализа философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы и опыта работы психологов и педагогов в аспекте становления младшего школьника как субъекта учебной деятельности и учебного сотрудничества определялись методологическая и теоретическая основы исследования, его объект, предмет, цели и задачи. Результатом эгого 3iana стала программа опытно-экспериментальной проверки теоретической концепции исследования.

2 этап (2002 - 2003). Проведенный констатирующий эксперимент позволил выявить основные проблемы и противоречия в развитии способности первоклассников к учебному сотрудничеству. Результатом этого этапа явилось уточ- , нение рабочей гипотезы и планирование развивающей работы.

3 этап (2003 - 2004). Реализация опытно-экспериментальной работы по созданию психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие спо-

собности первоклассника к учебному сотрудничеству; количественный и качественный анализ полученных результатов.

4 этап (2004 - 2005). Систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, оформление диссертационной работы. Теоретическое обоснование результатов исследования нашло отражение в ряде публикаций.

В исследовании принимало участие 160 человек - 100 учащихся параллели 1 -х классов МОУ начальной школы №66 и 60 учителей начальных классов школ №19, №27, №40, №52, №66 г Оренбурга.

Методы исследования.

При проведении исследования использовался широкий спектр конкретных методов и методик:

эмпирические методы: наблюдение (включенное и стороннее); формирующий эксперимент; психодиагностические методы (тесты, анкеты, беседа); анализ процессов и продуктов деятельности, проективные методы;

методы обработки данных: количественный анализ с использованием методов математической статистики (факторный анализ по методу главных компонент Г.Хотеллинга, коэффициент корреляции по Браве-Пирсону, критерий Бартлетта, критерий знаков Мак-Немара) и качественный анализ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена разнообразием источников информации, продуманной логикой исследования, применением совокупности разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала, адекватных природе объекта и задачам исследования; соблюдением правил и норм психологического исследования, возможносгью повторения экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях, методических семинарах кафедры возрастной и педагогической психологии ОПТУ, на внутривузовских научно-практических конференциях с 2001 по 2004 гг., Межвузовском научно-практическом семинаре «Психологическая служба в сфере образования: методика и практика» (Оренбург, 2001), II Российской межрегиональной научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2002), на международной конференции «Психология общения: социокультурный анализ» (Ростов-на-Дону, 2003), на III Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003). Основные результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором.

Результаты исследования внедрены в практику работы факультета психологии, используются в лекционных курсах и практических занятиях факультета педагогики и методики начального и дошкольного обучения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Становление младшего школьника как субъекта учебной деятельности требует не только усиления развивающего потенциала содержания образования, но и пересмотра способов его освоения. Учебное сотрудничество как особая форма отношений субъектов образовательного процесса обладает значительным потенциалом для развития субъектных характеристик младшего школьника. Однако развитию первоклассника как субъекта учебного сотрудничества присущи противоречия: между низким уровнем осознания сферы отношений и необходимостью включения в коллективную учебную деятельность; между потребностью в эмоциональных взаимоотношениях со сверстниками и дефицитом опыта общения с ними; между эмоциональным неприятием учителя (или нейтральным отношением к нему) и необходимостью включения во взаимодействие с ним; между способностью «быть собой и другим» в самосознании и эмоциональной непривлекательностью партнера. Способность первоклассника к учебному сотрудничеству - интегративное личностное образование, опосредующее предметные отношения субъектов учебного сотрудничества и характеризующее субъектную позицию первоклассника в этом процессе в единстве личностно-смыслового (осознанность сферы отношений, субъективная значимость партнера, мотивы сотрудничающего поведения), эмоционально-оценочного (эмоциональная привлекательность партнера по взаимодействию, эмоциональная децентрация как идеальная постановка себя в позицию другого, эмпатический отклик), функционально-ролевого (учебная инициатива, стремление овладеть нормами, образцами учебного сотрудничества) компонентов отношения «Я - другой».

2. Развитие способности первоклассника к учебному сотрудничеству обеспечивает комплекс взаимообусловленных и взаимодополняющих психолого-педагогических условий:

цу, игровую - при освоении отношений «ученик-учитель» и учебную форму сотрудничества при освоении предметного содержания учебной деятельности); актуализация и обогащение индивидуально-личностного потенциала учебного сотрудничества (потребность в общении со взрослым на новом уровне, в реализации себя как субъекта учебного сотрудничества, проявление самостоятельных рефлексивных действий);

- в качестве ведущего личностного основания способности к учебному сотрудничеству выступает субъективная форма отношения к другим людям, определяющая формы поведения и личностные качества детей в процессе учебного сотрудничества (отношение «Я - другой», характеризующееся признанием самоценности другого человека, его восприятием в потенциально бесконечном многообразии свойств, осознанием собственных личностных качеств, наличием идеала, сравнением себя с идеалом, проявлением тенденции «быть собой и другим», значимостью и содержанием не только отношения к другому, но и отношения к себе при сопоставлении этих отношений, адекватными эмоциональными проявлениями по отношению к другому, совмещением мотивов выбора «в свою пользу» с мотивами «в пользу другого»);

формирование первоклассника как субъекта учебного сотрудничества представляет собой процесс последовательного усложнения и качественного преобразования компонентов отношения «Я - другой»: личностно-смысловые отношения, представляя мотивационный план учебного сотрудничества, преобразуют в ходе совместной деятельности социальную позицию ребенка; эмоционально-оценочные отношения, представляя инструментальный план учебного сотрудничества, проявляются во влиянии эмоциональных предпочтений на выбор и оценку партнера по сотрудничеству; функционально-ролевые отношения, представляя предметный план учебного сотрудничества, отражают нормы, образцы и определенную «технологию» деятельности в ситуации учебного сотрудничества;

основу личностно-профессиональной готовности учителя как субъекта развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству составляют: осознание развивающих эффектов диалоговых форм обучения (наличие соответствующих представлений об этих формах обучения, желание использовать их в своей практике); принятие на себя роли инициатора и организатора в совместной деятельности (отбор содержания, форм, методов и средств педагогического взаимодействия); умение создавать и совершенствовать собственную стратегию педагогических задач (рефлексия учителем своих возможностей, переосмысление деятельности с учетом постановки цели развития первоклассника как субъекта учебного сотрудничества и учебной деятельности в целом).

Проектирование и организация учебного сотрудничества требуют специальной подготовки учителя.

3. Технология развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству представляет собой последовательную, целенаправленную реализацию субъектами образовательного процесса комплекса психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие этой способности. Содержательно технология представлена как деятельность психолога, направленная на анализ существующих и проектирование недостающих условий развития способное [и первоклассников к учебному сотрудничеству; деятельность учителя - на обеспечение полноты форм сотрудничества при освоении детьми учебного содержания, актуализацию субъектной позиции первоклассника; деятельность родителей - на осознание сопричастности к проблемам и переживаниям ребенка, повышение сензитивности к нему, оптимизацию внутрисемейных отношений; деятельность учащихся - на приобретение эмоционально-мотивационных установок и опыта сотрудничающего поведения по отношению к себе, сверстникам и взрослым. Организационно технология представлена процессами межпрофессиональной коммуникации, планированием и регулированием совместной деятельности, анализом результатов совместных действий.

Структура работы соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложение. Изложение материала проиллюстрировано 8 таблицами, 4 графиками, 4 диаграммами. Библиография содержит 215 наименований работ.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в последние годы проблема учебной деятельности исследуется глубоко и всесторонне, однако остается еще много нерешенных вопросов, требующих внимания в аспекте формирования учебной деятельности, такой ее организации, при которой успешно осуществляется развитие, становление школьника как ее субъекта (В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман и др.).

В отечественной педагогической психологии понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением», по С.Л.Рубинштейну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении. Она реализуется на начальном этапе образования, прежде всего в младшем школьном возрасте, становясь общественно значимой и общественно оцениваемой деятельностью по приобретению новых способностей (Эльконин Д.Б., 1999).

Учебная деятельность, с одной стороны, направлена на овладение социальным опытом, с другой - является частью этого опыта. Поэтому сформировать учебную деятельность - значит, научить самостоятельно овладевать социальным опытом с целью преобразования собственного опыта, т.е. сформировать обучаемого как субъекта учебной деятельности. В центре внимания субъектных технологий образования находится процесс саморазвития и самоформирования личности ученика.

Рассматривая категорию субъекта с общефилософской позиции, исследователи (С.Л.Рубинштейн, А.П.Леонтьев) выделяют несколько ее характеристик, в том числе такие важные для нашего исследования, как: в познании, отражении действительности всегда находится активный субъект, моделирующий объект и связи, в которых он находится; субъектность есть неразложимая целостность общения, деятельности, самосознания и бытия; субъектность есть динамичное начало, становящееся и исчезающее, не существующее вне самого взаимодействия (межличностного, социального, деятельностного); каждый конкретный субъект определяется через свое отношение к другому. Иными словами, субъектность есть категория интерпсихическая.

Несмотря на актуальность проблемы становления и развития учебной субъектности, в частности, в младшем школьном возрасте, следует указать на ее недостаточную разработанность. Очевидно, что «детальное изучение свойств и механизмов, характеризующих школьника как субъекта учения, определение методов и критериев их оценки - это задача, которую психологам еще предстоит решать» (Репкина Н.В., 1997).

Новообразование «внутренняя позиция школьника» (Божович, Л.И., 1968), возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей - познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности. Дальнейшее развитие младшего школьника как субъекта учебной деятельности характеризуют: укрепление соответствующих мотивов, появление специфически учебной инициативы в поиске новых способов решения учебных задач. Специальными экспериментальными исследованиями доказано, что «... общий уровень целостной учебной активности оказывает значительно большее влияние на развитие индивидуальности младшего школьника, чем тип или конкретная модель обучения. Именно субъект учебной деятельности и его собственная активность, в конечном счете, определяют особенности его индивидуального, прежде всего личностного развития» (Волочков A.A., 1999).

К концу младшего школьного возраста собственно индивидуальная учебная деятельность обычно еще не сформирована (А.К.Маркова, Г.А.Цукерман и др.), поэтому мы считаем, что основы умения учиться заложены во взаимодействии ученика и учителя, «в переходе от действий совместных, распределенных между ребенком и взрослым, к индивидуальным, самостоятельным действиям ученика» (Г.А.Цукерман).

Рассматривая учебное сотрудничество как необходимый компонент современного учебно-воспитательного процесса, психологи и педагоги подходят к нему как фактору и условию формирования психических новообразований, полноценной учебной деятельности (В.В.Давыдов, Ю.С.Кулюткин, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, И.П.Негурэ, В.П.Панюшкин, В В Репкин, Г.А.Цукерман и другие).

Анализ теоретических источников свидетельствует о том, что создана база, сформулирован круг идей, положений, подходов к проблеме учебного сотрудничества, характеризующих учебное сотрудничество как организованную форму обучения младших школьников, которая предоставляет значительные резервы не только для повышения эффективности обучения конкретному учебному предмету, но и для развития, формирования личности учащегося.

Субъектом обучения, носителем инициативы в построении непосредственно-эмоционального, предметно-действенного, игрового сотрудничества ребенок становится задолго до школы. Однако дошкольный опыт не гарантирует появление его учебной инициативности и самостоятельности. Отсюда задача начального обучения - развить тенденцию ребенка к самостоятельному построению взаимодействия с учителем, придать ей культурную форму.

Выделение самой формы учебного сотрудничества как нового предмета исследования и целенаправленного формирования остро поставило задачу его базисных оснований. Ее решение мы связываем с описанием и моделированием той интерпсихической ситуации, в которой развиваемая способность существует изначально, еще не став достоянием ребенка.

Опираясь на научные положения о развитии учащихся как субъектов учебной деятельности (Е.Д.Божович, В В.Давыдов, Д.Б.Эльконин); учебном сотрудничестве как особой форме отношений, способствующей появлению у младших школьников умения учиться (Г.А.Цукерман); отношении «Я - другой» как базовом основании личности (Н.И.Непомнящая), а также утвердившееся в отечественной психологии представление об отношениях солидарности, взаимопомощи, соучастия, активного «сопереживания общих ценностей» как основе сотрудничающего поведения (В.В.Абраменкова, Т П.Гаврилова, Н.Н.Обозов,

С.Г.Якобсон и др.), мы конкретизировали сущностное содержание способности первоклассника к учебному сотрудничеству.

Способность первоклассника к учебному сотрудничеству - интегративное личностное образование, опосредующее предметные отношения субъектов учебного сотрудничества и характеризующее субъектную позицию первоклассника в этом процессе в единстве личностно-смыслового (осознанность сферы отношений, субъективная значимость партнера, мотивы сотрудничающего поведения), эмоционально-оценочного (эмоциональная привлекательность партнера по взаимодействию, эмоциональная децентрация как идеальная постановка себя в позицию другого, эмпатический отклик), функционально-ролевого (учебная инициатива, стремление овладеть нормами, образцами учебного сотрудничества) компонентов отношения «Я - другой».

Развитие способности первоклассника к учебному сотрудничеству в нашем исследовании обеспечивают следующие психолого-педагогические условия:

- опора на дошкольный опыт общения детей со взрослыми и сверстниками, обеспечение полноты форм сотрудничества, актуализация и обогащение индивидуально-личностного потенциала учебного сотрудничества;

формирование отношения «Я - другой» как ведущего личностного основания способности к учебному сотрудничеству в единстве его личностно-смыслового, эмоционально-оценочного, функционально-ролевого компонентов;

осознание учителем развивающих эффектов диалоговых форм обучения, принятие на себя роли инициатора и организатора совместной деятельности, умение создавать и совершенствовать собственную стратегию педагогических задач в процессе организации учебного сотрудничества младших школьников;

Наряду с выделенными условиями существенная роль в развитии способности первоклассников к учебному сотрудничеству отводилась эмоциональной децентрации, коллективистской идентификации, интериоризации социальных норм и правил поведения, рефлексии отношений, эмпатии как механизмам разрешения противоречий в системе отношений «Я» - «другой».

На первом этапе эксперимента - констатирующем - изучались содержательные характеристики и детерминанты способности первоклассников к учебному сотрудничеству.

На основании результатов изучения способности детей к учебному сотрудничеству по методике Г.А.Цукерман «Рукавички» мы выделили три качественных уровня инициативности первоклассников (нулевой, средний, высо-

кий) в построении учебного сотрудничества как со взрослым, так и со сверстником. Большинство первоклассников (88%) не умеют учиться у взрослого, ждут указаний, пошаговой регламентации, жесткого контроля с его стороны. В то же время, не обнаруживают способности вступать друг с другом в содержательные взаимодействия только 41% детей. Таким образом, нами зафиксирован факт более успешного выполнения задания в условиях сотрудничества со сверстником без какого-либо влияния внешних обучающих факторов.

С помощью корреляционного и факторного анализа мы выявили статистически значимые связи (р<0,05) показателей учебного сотрудничества с его со-цио-эмоционапьными детерминантами, что позволило нам выделить в структуре способности первоклассника к учебному сотрудничеству четыре значимых фактора: фактор интегральной способности к учебному сотрудничеству, фактор отношения «Я - другой», фактор эмоциональной привлекательности сверстника, фактор эмоциональной привлекательности взрослого. В структуре интегральной способности к учебному сотрудничеству наиболее значимые веса имеют показатели отношения «Я - другой»: осознанность, субъективная значимость партнера по взаимодействию, его эмоциональное «принятие-непринятие», учебная инициатива ребенка, направленная на получение конкретной помощи. Изучение первого показателя отношения «Я - другой» (представленность в сфере самосознания) показало наличие трех качественных уровней осознанности данного отношения в группе испытуемых: другой сам по себе незначим (13%); фрагментарные представления о другом (32%); эмпатическое, разностороннее восприятие другого (55%). Изучение второго показателя отношения «Я - другой» (направленность: эгоистическая, альтруистическая, способность «быть собой и другим») показало, что в качестве «пускового механизма» сочувствующего поведения в группе испытуемых обнаруживаются мотивы нормативности поведения, взаимности, альтруизма и вариативного поведения. Следствием позитивного восприятия сверстника, его большей (по сравнению со взрослым) эмоциональной привлекательности является высокий уровень инициативности первоклассников в подключении к совместным друг с другом действиям, нежели со взрослым.

Соотнесение уровней развития способности первоклассников к учебному сотрудничеству со взрослым и сверстником с базовыми показателями их отношения «Я - другой» позволило нам выделить группы первоклассников со специфическими особенностями отношения «Я - другой» и определить противоречия в развитии способности к учебному сотрудничеству в каждой из них.

Первую группу составили дети с низким уровнем осознания сферы отношений, отсутствием явного и стойкого предпочтения кого-либо вообще, в том

числе и в качестве идеала. Развитию способности к учебному сотрудничеству первоклассников данной группы присущи следующие противоречия: между низким уровнем осознания сферы отношений, отсутствием значимости другого и стремлением завоевать его расположение к себе (отражается в альтруистической направленности отношения); между потребностью в эмоциональных взаимоотношениях со сверстниками и дефицитом опыта общения с ними; между эмоциональным непринятием учителя и необходимостью включения в содержательное взаимодействие с ним.

Вторую группу составили дети, для которых другой существует лишь в контексте конкретной ситуации, связанной с пониманием требований, норм. Этой группе свойственны следующие противоречия: между разнонаправленно-стью векторов социо-эмоциональных отношений к сверстнику (сверстник «нравится», но действую «против» и, наоборот, сверстник «не нравится», но действую, чтобы «угодить») и необходимостью включения в коллективную учебную деятельность; между высокой эмоциональной привлекательностью взрослого и неспособностью к содержательному взаимодействию с ним.

Третью группу составили дети, способные воспринимать другого человека в некоторых его собственных свойствах и значении для себя; наличествует эмоциональное восприятие другого, сопереживание и эмпатия по отношению к нему. Однако и в этой группе первоклассников развитие их способности к учебному сотрудничеству характеризуется противоречиями: между высокой значимостью отношений «Я - другой» и односторонней их направленностью (альтруистической или эгоистической) в реальной практике взаимодействия; между выраженной способностью «быть собой и другим» в сфере самосознания и низкой эмоциональной привлекательностью сверстника; между наличием негативных (или нейтральных) тенденций во взаимодействии с учителем и необходимостью эюго взаимодействия в учебном процессе.

Целью поисково-конструирующего этапа было обоснование научно-практического инструментария, адекватного содержанию развития способности первоклассников к учебному сотрудничеству, разработка соответствующей данному процессу технологии. На основе анализа научной литературы, опыта прикладных исследований, а также собственных экспериментальных данных мы разработали технологию развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству, содержащую характеристику основных качеств технологии, ее концептуальные основы, содержание технологии и логику ее реализации. Процессуально-психологическое и операционное содержание технологии определяет психологическая система совместной деятельности субъектов образовательного процесса.

На данном этапе психологом проводились разнообразные формы совместной работы с учителями, родителями с целью их привлечения к сотрудничеству и подготовки к развивающей работе.

На формирующем этапе эксперимента реализовывался комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие способности первоклассников к учебному сотрудничеству посредством апробации разработанной технологии.

Работа с учащимися включала в себя: комплекс психологических интерактивных игр и упражнений К.Фоппеля, реализуемый психологом. Основное содержание развивающих занятий, направленных на актуализацию личностного потенциала сотрудничества и формирование отношения «Я - другой», дифференцировалось в зависимости от индивидуально-личностных особенностей первоклассников, принадлежащих к различным группам: с отсутствием значимости отношений в самосознании; с частичной осознанностью отношений «Я -другой»; проявляющие способность «быть собой и другим». В целом, специфика формирования отношения «Я - другой» у первоклассников определялась действием взаимосвязанных психологических механизмов: смыслообразование, когда дети учились понимать смысл и значение различных форм поведения людей в эмоционально значимых ситуациях; «заражение» эмоциональной атмосферой, сопереживание, когда общение со сверстниками позволяло получить более яркий опыт проживания эмоциональных ситуаций; переключение эмоций сопереживания на свои действия и поступки. Параллельно учителем осуществлялось обучение детей сотрудничеству на уроках русского языка по учебнику М.С.Соловейчик и Н.С.Кузьменко «К тайнам нашего языка». Деятельность учителя была направлена на анализ, структурирование и отбор информации по учебному предмету, составление разноуровневых заданий; отбор содержания, форм, методов и средств педагогического взаимодействия; обеспечение полноты форм (в том числе и дошкольных) сотрудничества детей; актуализацию субъектной позиции первоклассника.

Работа с учителями была ориентирована на формирование у них целостного представления о себе как субъекте развития способности первоклассников к учебному сотрудничеству и предполагала систематическое участие в заседаниях методического объединения учителей школы, групповые и индивидуальные тематические занятия (лекции-беседы, практические семинары, индивидуальные и групповые консультации).

Работа с родителями включала в себя систему родительских собраний, проводимых совместно учителем и психологом, а также групповые и индивидуальные консультации по проблемам детско-родительских отношений. Ос-

новные акценты делались на расширении осознанности мотивов воспитания в семье, оптимизации форм родительского воздействия в этом процессе, коррекции эмоциональной основы воспитания Предметом развивающей работы с родителями являлись сфера сознания, самосознания родителей, система восприятия детей и отношений с ними, а также реальные формы взаимодействия в семье.

На контрольном этапе эксперимента производилась оценка эффективности развивающей работы по критерию динамики способности первоклассников к учебному сотрудничеству.

Анализ результатов итоговой диагностики показал, что общая тенденция к повышению уровня развития способности первоклассников к учебному сотрудничеству со взрослым проявилась в росте инициативности детей, изменении характера обращений к взрослому. Если в начале эксперимента большинство испытуемых изучаемого класса (80%) продемонстрировали свою неспособность вступать в содержательные отношения со взрослым как вследствие выраженной ориентации на взрослого (ждали от него указаний, пошаговой регламентации, привыкли к жесткому контролю), так и намеренно подчеркнутой независимости, самостоятельности, то в итоге стали проявлять большую активность во взаимодействии с ним ради достижения общего результата совместной деятельности.

Нами также отмечены позитивные изменения в развитии способности первоклассников к учебному сотрудничеству со сверстником (в 20% случаев): с самого начала выполнения задания они проявляли инициативу в общении друг с другом, при этом отношения между ними все отчетливее приобретали содержательный характер. Как правило, дети видели цель уже не в том, чтобы выполнить задание быстро и аккуратно, а в том, чтобы как можно точнее скоординировать свои действия с действиями партнера для успешного достижения совместного результата.

Общим моментом для обеих серий итоговой диагностики было и то, что заметно снизилось число пробных (ошибочных) действий, характерных для среднего уровня инициативности со взрослым и сверстником. Так, если в процессе исходного замера первоклассники в среднем совершали от трех до пяти попыток, прежде чем обратиться к взрослому (сверстнику) с содержательным запросом, то теперь среднее число проб колебалось в пределах двух-трех.

На основании повторного проведения методики «Беседа» нами отмечены закономерные позитивные изменения отношений «Я - другой» первоклассников в сфере самосознания при (р< 0,05). Более четкое представление об этом дает столбиковая диаграмма (рис. 1).

Рис. 1. Динамика осознанности первоклассниками отношений «Я - другой».

Уровни осознанности отношений

Из диаграммы видно, что после эксперимента заметно снизился процент испытуемых, отнесенных нами к 1 и 2 группам (с отсутствием значимости отношений в самосознании; частичной осознанностью отношений «Я - другой»), в то время как состав 3 группы (с выраженной способностью «быть собой и другим» в самосознании) увеличился на 16% выборки.

Соотнесение данных исходной и итоговой диагностики позволило нам проследить динамику способности к учебному сотрудничеству у первоклассников с различной степенью осознанности отношений «Я - другой»: не осознающих, частично осознающих, способных «быть собой и другим». Показатели статического и динамического состояния способности первоклассников к учебному сотрудничеству представлены в таблице 1.

Табл. 1. Динамика способности к учебному сотрудничеству у первоклассников с различной степенью осознанности отношений «Я - другой».

Изменение прежнего уровня: Количество детей в группах (%)

Сотрудн-ство со взрослым Сотрудн-ство со сверстником

1 2 3 1 2 3

- с низкого на средний; 50 33 25 25 11 17

- со среднего на высокий - 22 17 11 17

Отсутствие изменений

- низкий; 50 45 41 25 34 -

- средний; - - - 25 22 33

- высокий. - - 17 25 22 33

Из таблицы видно, что позитивные изменения в развитии способности к учебному сотрудничеству, в целом, произошли примерно у половины испытуемых в каждой группе. При этом ярче всего они проявились:

- у 1-й группы первоклассников: в резком противопоставлении уровней инициативности в сотрудничестве со взрослым; в балансе аналогичных уровней в сотрудничестве со сверстником;

- у 2-й группы первоклассников: в плавном «перетекании» уровней инициативности на порядок выше (в 55% случаев) в сотрудничестве со взрослым и умеренным улучшением показателей сотрудничества со сверстником;

- у 3-й группы первоклассников: в амбивалентности тенденций - росте инициативности во взаимодействии со взрослым (в 42% случаев), с одной стороны, и его отсутствием в 41% случаев, с другой; в росте инициативности по отношению к сверстнику.

Наши наблюдения показали, что первоклассники стали заметно лучше владеть средствами своего эмоционального отношения к сверстнику, их речь стала интонационно богаче и разнообразнее, мимика и жесты приобрели большую выразительность Учителем было отмечено, что независимо от предметного содержания урока, дети стали чаще обращаться друг к другу, согласно принятым в классе правилам грамотной речи: поворачивались лицом к собеседнику, использовали такие вербальные модели, как «я хочу уточнить...», «я думаю, здесь надо действовать по-другому...», «нет, я с тобой не согласен» и т.п.

Таким образом, результаты экспериментальной работы подтверждают целесообразность выбора комплекса психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие способности первоклассников к учебному сотрудничеству, снятие противоречий в этом процессе.

Результаты диссертационного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Развитие способности первоклассника к учебному сотрудничеству имеет особое значение для решения практических задач учебной деятельности, поскольку в этом возрасте учебная самостоятельность начинается со способности ученика вступать в инициативные предметные отношения с учителем, учить себя с помощью учителя. Способность первоклассника к учебному сотрудничеству - интегративпое личностное образование, опосредующее предметные отношения субъектов учебного сотрудничества и характеризующее субъектную позицию первоклассника в этом процессе в единстве личностно-смыслового (осознанность сферы отношений, субъективная значимость партнера, мотивы сотрудничающего поведения), эмоционально-оценочного (эмоциональная привлекательность партнера по взаимодействию, эмоциональная децентрация как

идеальная постановка себя в позицию другого, эмпатический отклик), функционально-ролевого (учебная инициатива, стремление овладеть нормами, образцами учебного сотрудничества) компонентов отношения «Я - другой».

2. Первокласснику как субъекту учебного сотрудничества свойственны: невысокий уровнем инициативности в построении содержательных отношений с учителем, по сравнению со сверстниками, вследствие выраженной ориентации на мнение учителя, на получение от него информации в «готовом виде»; потребность в эмоциональных взаимоотношениях со сверстником, его предпочтение в качестве партнера по взаимодействию; фрагментарные представления о другом как субъекте сотрудничества, с одной стороны, и стремление к соучастию, с другой; сочетание мотивов нормативности с мотивами альтруизма, взаимности сотрудничающего поведения Развитию способности первоклассников к учебному сотрудничеству присущи противоречия: между низким уровнем осознания сферы отношений и необходимостью включения в коллективную учебную деятельность; между потребностью в эмоциональных взаимоотношениях со сверстниками и дефицитом опыта общения с ними; между эмоциональным неприятием учителя (или нейтральным отношением к нему) и необходимостью включения во взаимодействие с ним; между способностью «быть собой и другим» в самосознании и эмоциональной непривлекательностью партнера.

3. Определено содержание взаимосвязи между показателями учебного сотрудничества первоклассников и его социо-эмоциональными детерминантами (содержание взаимосвязи образуют: учебная инициатива в построении взаимодействия с учителем и одноклассниками, с одной стороны, и эмоциональная привлекательность партнера по взаимодействию, степень осознанности и характер направленности отношений «Я - другой», с другой стороны);

4. Развитие способности первоклассника к учебному сотрудничеству определяется следующими психолого-педагогическими условиями: опора на дошкольный опыт общения детей со взрослыми и сверстниками, обеспечение полноты форм сотрудничества, актуализация и обогащение индивидуально-личностного потенциала учебного сотрудничества; формирование отношения «Я - другой» как ведущего личностного основания способности к учебному сотрудничеству в единстве его личностно-смыслового, эмоционально-оценочного, функционально ролевого компонентов; осознание учителем развивающих эффектов диалоговых форм обучения, принятие на себя роли инициа-, тора и организатора совместной деятельности, умение создавать и совершенствовать собственную стратегию педагогических задач в процессе организации учебного сотрудничества младших школьников. Реализацию выделенного ком-

плекса психолого-педагогических условий обеспечивает технология развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству, в рамках которой психолог анализирует существующие и проектирует недостающие условия развития способности первоклассников к учебному сотрудничеству; учитель обеспечивает полноту форм сотрудничества при освоении первоклассниками содержания учебной деятельности и актуализацию их субъектной позиции; родители оптимизируют внутрисемейные отношения; учащиеся приобретают эмо-ционально-мотивационные установки, опыт сотрудничающего поведения по отношению к себе, сверстникам и взрослым.

5 Результаты экспериментальной работы свидетельствуют о положительной динамике способности первоклассника к учебному сотрудничеству, разрешении противоречий в этом процессе, что проявляется в повышении уровневых показателей инициативности, возросшей активности детей в построении содержательного взаимодействия (как с одноклассниками, так и с учителем), направленного на достижение совместного результата; разностороннем восприятии, адекватном отношении к успехам и неудачам партнера, более тонких проявлениях эмоционального отклика (сопереживания, сочувствия, содействия); учете и использовании возможностей партнера, запрашивании содержательной помощи.

Выполненное исследование не претендует на исчерпывающий характер. Перспективными направлениями дальнейших научных поисков могут стать: изучение особенностей развития способности к учебному сотрудничеству на последующих этапах обучения младшего школьника; анализ психологических условий организации развития первоклассника как субъекта учебного сотрудничества в зависимое!и от образовательной модели школы.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Маликова И В. Теоретические предпосылки практической деятельности психолога по развитию социальных чувств дошкольников // Настоящее и будущее практической психологии в России. Материалы всероссийской научно-практической конференции - Оренбург, 2000. 4.1. - С. 64 - 69 (0,4 п.л.).

2. Маликова И.В. Содержание и формы работы практического психолога по развитию социальных чувств дошкольников в условиях детского сада // Настоящее и будущее практической психологии в России. Материалы всероссийской научно-практической конференции. - Оренбург, 2000. 4.2. - С. 156 - 163 (0,5 п.л.).

3 Маликова И.В. Теоретико-организационные основы построения программы занятий по развитию способности к учебному сотрудничеству у перво-

классников // Психологическая служба в сфере образования: методика и практика. Материалы межвузовского научно практического семинара. - Оренбург, 2001,-С. 15-18(0,25 пл.).

4 Маликова И.В. Становление первоклассника как субъекта учебной деятельности в условиях организации учебного сотрудничества со сверстниками // Психолого-педагогические исследования в системе образования. Материалы II Российской межрегиональной научно-практической конференции. - Челябинск-Москва, 2002,- С. 245 250 (0,4 пл.).

5. Маликова И.В. Группа сверстников как институт социализации младшего школьника: от общения к сотрудничеству // В А. Сухомлинский и современная школа Урала, Сибири. Материалы региональной научно-практической конференции. - Оренбург, 2003. С.- 230 - 233 (0,25 пл.).

6. Маликова И.В. Развитие форм сотрудничества со сверстниками у младших школьников // Материалы III Всероссийского съезда психологов. - Санкт-Петербург, 2003. - Т.5. - С. 259 - 262 (0,25 пл.).

7. Маликова И.В. Ориентация первоклассника на значимого другого в общении со взрослыми и сверстниками // Психология общения: социокультурный анализ. Материалы международной конференции. - Ростов-на-Дону, 2003. - С. 223 - 225 (0,2 пл.).

8. Маликова И.В., Кузьменкова О.В. и др. Возрастная и педагогическая психология- учебно-методическое пособие для студентов ВУЗов. - Оренбург, 2003. - С. 59 - 63 (0,3 пл.).

9. Маликова И.В., Кузьменкова О.В. и др. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия. - Оренбург, 2003. - С. 218 - 236 (1,2 пл).

Подписано в печать 19.05.2005 г. Формат 60x84/16. Усл.печ.л. 1.4. Тираж 100 экз. 460844, г. Оренбург, ул. Советская, 19. Оренбургский государственный педагогический университет.

РНБ Русский фонд

2006-4 9326

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Маликова, Ирина Владимировна, 2005 год

Введение

Глава 1. Теоретический анализ проблемы учебного сотрудничества в младшем школьном возрасте

1.1. Учебная деятельность младшего школьника как проблема психолого-педагогической теории и практики

1.1.1. Общая характеристика учебной деятельности

1.1.2. Онтогенетические особенности становления школьника как субъекта учебной деятельности.

1.1.3. Учебное сотрудничество как источник развития субъектной позиции младшего школьника в учебной деятельности.

Выводы

1.2. Детерминанты развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству.

1.2.1. Психолого-педагогические условия развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству

1.2.2. Факторы и механизмы развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству.

Выводы

Глава 2. Экспериментальное исследование влияния психолого-педагогических условий на развитие способности первоклассника к учебному сотрудничеству.

2.1. Организация и методы исследования.

2.2. Изучение уровня развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству.

2.3. Технология развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству.

2.4. Результаты апробации технологии развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству и их обсуждение.

Выводы

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогические условия развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству"

Актуальность исследования.

О том, что первоначально складывается групповой субъект учебной деятельности («мы — учащиеся»), в психологии отмечалось неоднократно (В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, А.К.Маркова, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман и другие). Деловое общение с другими участниками совместной учебной деятельности является высшей формой жизненной активности младшего школьника, максимально способствующей его развитию. Исследователями проблемы учебного сотрудничества поставлены вопросы о способах его организации (Л.И.Айдарова, Х.И.Лийметс, Т.А.Матис, И.В.Первин, В.В.Рубцов, Е.РиЬгшапп, Ы^еЬЬ), его роли в становлении индивидуальной учебной деятельности и формировании психических новообразований личности школьника (В.В.Давыдов, Й.Ломпшер, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, Г.А.Цукерман, Е.КаиэЬ), значении индивидуально-психологических особенностей участников в совместном решении задач (А.А.Вербицкий, В.А.Кольцова, С.В.Кондратьева, Г.С.Костюк, В.Янтос, ОЛоЬпэоп, Ы.81аУ1п, и др.). При этом авторы единодушны в понимании исключительной роли учебного сотрудничества в развитии субъектной позиции учащихся.

Стремление найти пути разрешения названных противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования технологии развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству. В практическом плане — проблема определения психолого-педагогических условий, факторов и механизмов развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству.

В нашей работе в качестве субъектов образовательного процесса выступают учащиеся, учитель, психолог, родители.

Объект исследования: процесс становления младшего школьника как субъекта учебного сотрудничества.

- осуществляется опора на дошкольный опыт общения детей со взрослыми и сверстниками, обеспечивается полнота форм сотрудничества (учебных и неучебных), актуализируется и обогащается индивидуально-личностный потенциал учебного сотрудничества; в качестве ведущего основания способности к учебному сотрудничеству выступает субъективная форма отношения к другим людям (отношение «Я - другой» как способность «быть собой и другим»), представленная в сфере самосознания и направленности отношений и определяющая формы поведения и личностные качества детей в процессе учебного сотрудничества;

Задачи исследования:

1. Раскрыть содержание понятия «способность первоклассника к учебному сотрудничеству».

4. Выявить и обосновать психолого-педагогичесКие условия, влияющие на формирование способности первоклассника к учебному сотрудничеству.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- научно обоснованы и экспериментально проверены психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие способности первоклассника к учебному сотрудничеству (опора на дошкольный опыт общения детей со взрослыми и сверстниками, обеспечение полноты форм сотрудничества, актуализация и обогащение индивидуально-личностного потенциала учебного сотрудничества; формирование отношения «Я -другой» как ведущего личностного основания способности к учебному сотрудничеству в единстве его личностно-смыслового, эмоционально-оценочного, функционально ролевого компонентов; осознание учителем развивающих эффектов диалоговых форм обучения, принятие на себя роли инициатора и организатора совместной деятельности, умение создавать и совершенствовать собственную стратегию педагогических задач в процессе организации учебного сотрудничества младших школьников);

Теоретическую основу исследования составили:

- концептуальные положения о развитии личности на разных этапах онтогенеза (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, A.B.Запорожец, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин); г - основные положения культурно-исторической теории развития высших психических функций Л.С.Выготского;

- фундаментальные положения о соотношении обучения и развития (А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Ж.Пиаже и др.);

- основные положения теории субъектного развития личности в образовательном процессе (В.П.Бездухов, Е.Д.Божович, А.В.Брушлинский,

И.В.Вачков, В.В.Давыдов, В.В.Рубцов, Д.Б.Эльконин, Г.А.Цукерман);

- учение о личности как субъекте построения отношений в людских общностях (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков); '

- теоретико-методологические подходы к пониманию отношений «Я — другой» как особой социально-психологической реальности (В.В.Абраменкова, К.А.Абульханова-Славская, Я.Л.Коломинский, Н.И.Непомнящая);

- понимание профессионального взаимодействия психолога и педагога как средства и организационной формы интеграции их индивидуальных деятельностей (В.А.Маликова).

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап (2001 - 2002). На основании анализа философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы и опыта работы психологов и педагогов в аспекте становления младшего школьника как субъекта учебной деятельности и учебного сотрудничества определялись методологическая и теоретическая основы исследования, его объект, предмет, цели и задачи. Результатом этого этапа стала программа опытно-экспериментальной проверки теоретической концепции исследования.

2 этап (2002 - 2003). Проведенный констатирующий эксперимент позволил выявить основные проблемы и противоречия в развитии способности первоклассников к учебному сотрудничеству. Результатом этого этапа явилось уточнение рабочей гипотезы и планирование развивающей работы.

3 этап (2003 - 2004). Реализация опытно-экспериментальной работы по созданию психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие способности первоклассника к учебному сотрудничеству; количественный и качественный анализ полученных результатов.

В исследовании принимало участие 160 человек - 100 учащихся параллели 1 -х классов МОУ начальной школы №66 и 60 учителей начальных классов школ №19, №27, №40, №52, №66 г.Оренбурга.

Методы исследования.

При проведении исследования использовался широкий спектр конкретных методов и методик:

- эмпирические методы: наблюдение (включенное и стороннее); формирующий эксперимент; психодиагностические методы (тесты, анкеты, беседа); анализ процессов и продуктов деятельности, проективные методы;

- методы обработки данных: количественный анализ с использованием методов математической статистики (факторный анализ по методу главных компонент Г.Хотеллинга, коэффициент корреляции по Браве-Пирсону, критерий Бартлетта, критерий знаков Мак-Немара) и качественный анализ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена разнообразием источников информации, продуманной логикой исследования, применением совокупности разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала, » адекватных природе объекта и задачам исследования; соблюдением правил и норм психологического исследования, возможностью повторения экспериментальной работы.

ОГПУ, на внутривузовских научно-практических конференциях с 2001 по 2004 гг., Межвузовском научно-практическом семинаре «Психологическая служба в сфере образования: методика и практика» (Оренбург, 2001), II Российской межрегиональной научно-практической конференции

Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2002), на международной конференции «Психология общения: социокультурный анализ» (Ростов-на-Дону, 2003), на III Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003). Основные результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором.

Положения, выносимые на защиту:

- опора на дошкольный опыт общения детей со взрослыми и сверстниками, выступающий в качестве предпосылки способности к учебному сотрудничеству (мотивация коллективного поведения, стремление заслужить положительную оценку взрослого, потребность в благополучии других людей и умение действовать в их интересах, усвоение этических норм общения); обеспечение полноты форм сотрудничества в процессе освоения ребенком учебного содержания (непосредственно-эмоциональную форму при освоении социальных эталонов, предметно-действенную - при освоении предметных действий по образцу, игровую - при освоении отношений «ученик-учитель» и учебную форму сотрудничества при освоении предметного содержания учебной деятельности); актуализация и обогащение индивидуально-личностного потенциала учебного сотрудничества (потребность в общении со взрослым на новом уровне, в реализации себя как субъекта учебного сотрудничества, проявление самостоятельных рефлексивных действий);

- формирование первоклассника как субъекта учебного сотрудничества представляет собой процесс последовательного усложнения и качественного преобразования компонентов отношения «Я - другой»: личностно-смысловые отношения, представляя мотивационный план учебного сотрудничества, преобразуют в ходе совместной деятельности социальную позицию ребенка; эмоционально-оценочные отношения, представляя инструментальный план учебного сотрудничества, проявляются во влиянии эмоциональных предпочтений на выбор и оценку партнера по сотрудничеству; функционально-ролевые отношения, представляя предметный план учебного сотрудничества, отражают нормы, образцы и определенную «технологию» деятельности в ситуации учебного сотрудничества;

- основу личностно-профессиональной готовности учителя как субъекта развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству составляют: осознание развивающих эффектов диалоговых форм обучения (наличие соответствующих представлений об этих формах обучения, желание использовать их в своей практике); принятие на себя роли инициатора и организатора в совместной деятельности (отбор содержания, форм, методов и средств педагогического взаимодействия); умение создавать и совершенствовать собственную стратегию педагогических задач (рефлексия учителем своих возможностей, переосмысление деятельности с учетом постановки цели развития первоклассника как субъекта учебного сотрудничества и учебной деятельности в целом).

Проектирование и организация учебного сотрудничества требуют специальной подготовки учителя.

3. Технология развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству представляет собой последовательную, целенаправленную реализацию субъектами образовательного процесса комплекса психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие этой способности. Содержательно технология представлена как деятельность психолога, направленная на анализ существующих и проектирование недостающих условий развития способности первоклассников к учебному сотрудничеству; деятельность учителя - на обеспечение полноты форм сотрудничества при освоении детьми учебного содержания, актуализацию субъектной позиции первоклассника; деятельность родителей - на осознание сопричастности к проблемам и переживаниям ребенка, повышение сензитивности к нему, оптимизацию внутрисемейных отношений; деятельность учащихся — на приобретение эмоционально-мотивационных установок и опыта сотрудничающего поведения по отношению к себе, сверстникам и взрослым. Организационно технология представлена процессами межпрофессиональной коммуникации, планированием и регулированием совместной деятельности, анализом результатов совместных действий.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Заключение.

Ведущий ориентир в проектировании современного образования -способствовать развитию конституирующей характеристики личности каждого ребенка - его субъектности, что предусматривает такую организацию процесса формирования учебной деятельности, при которой успешно осуществляется развитие, становление школьника как ее субъекта.

В связи с этим наиболее активно исследуется категория «сотрудничество» применительно к учебной деятельности как взаимосвязанной деятельности ученика с учителем и другими учениками, в процессе которой строятся и изменяются формы сотрудничества и общения. Первой задачей в контексте данного анализа учения является определение такого типа сотрудничества, которое может быть признано ведущим для психического развития личности школьника. Им, согласно многочисленным исследованиям, является учебное сотрудничество, которое впервые появляется в младшем школьном возрасте.

Среди других типов сотрудничества оно занимает особое место с точки зрения мотивации учения, активности как учителя, так и учащихся, богатства и разнообразия их взаимосвязей и отношений. В учебном сотрудничестве включаются и получают возможность реализации различные формы взаимодействия ребенка с окружающим миром: освоение предметной сферы, межличностное общение, освоение собственного «Я» - то есть происходит включение мотивов, охватывающих все основные стороны жизни детей. В нем также реализуются отношения детей друг к другу, опредмечиваясь в конкретных действиях, обмене информацией, симпатии, взаимопомощи, солидарности, активном «сопереживании общих ценностей».

Деловое общение с другими участниками совместной учебной деятельности является высшей формой жизненной активности младшего школьника, максимально способствующей развитию его познавательных способностей и личности в целом.

Однако процесс обучения современных младших школьников организован таким образом, что в наиболее полном виде передается только исполнительский компонент учебной деятельности. В результате младшие школьники не осваивают тот опыт, который служит основой для становления их субъектных характеристик.

Развитие младшего школьника как субъекта учебной деятельности характеризуют: приобретение ребенком потребности в ее осуществлении, укрепление соответствующих мотивов, появление специфически учебной инициативы в поиске новых способов решения учебных задач. Очевидно, что исследование факторов и условий развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству имеет особое значение для решения практических задач учебной деятельности, поскольку в этом возрасте учебная самостоятельность начинается со способности ученика вступать в инициативные предметные отношения с учителем, учить себя с помощью учителя.

Способность первоклассника к учебному сотрудничеству — интегративное личностное образование, опосредующее предметные отношения субъектов учебного сотрудничества, характеризующее субъектную позицию первоклассника в этом процессе в единстве личностно-смыслового (осознанность сферы отношений, субъективная значимость партнера, мотивы сотрудничающего поведения), эмоционально-оценочного (эмоциональная привлекательность партнера по взаимодействию, эмоциональная децентрация как идеальная постановка себя в позицию другого, эмпатический отклик), функционально-ролевого (учебная инициатива, стремление овладеть нормами, образцами учебного сотрудничества) компонентов отношения «Я - другой».

Результаты нашего исследования показали, что способности первоклассников к учебному сотрудничеству присущи противоречия: между низким уровнем осознания сферы отношений и необходимостью включения в коллективную учебную деятельность; между потребностью в эмоциональных взаимоотношениях со сверстниками и дефицитом опыта общения с ними; между эмоциональным неприятием учителя (или нейтральным отношением к нему) и необходимостью включения во взаимодействие с ним; между способностью «быть собой и другим» в самосознании и эмоциональной непривлекательностью партнера. В свою очередь это проявляется в меньшей способности вступать в инициативные содержательные отношения с учителем, по сравнению со сверстниками, ориентации на получение информации от учителя «в готовом виде», зависимости успешности учебного сотрудничества от эмоциональной привлекательности партнера, фрагментарных представлениях о другом как субъекте учебного сотрудничества, преобладании мотивов нормативности сотрудничающего поведения.

Таким образом, практика становления первоклассника как субъекта учебного сотрудничества показывает необходимость создания психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие его способности к учебному сотрудничеству.

Основным результатом исследования явилась разработанная на основе анализа и обобщения научно-теоретических предпосылок технология развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству, направленная на реализацию выявленной нами системы психолого-педагогических условий: опора на дошкольный опыт общения детей со взрослыми и сверстниками, обеспечение полноты форм сотрудничества, актуализация и обогащение индивидуально-личностного потенциала учебного сотрудничества; формирование отношения «Я - другой» как ведущего личностного основания способности к учебному сотрудничеству в единстве его личностно-смыслового, эмоционально-оценочного, функционально ролевого компонентов; осознание учителем развивающих эффектов диалоговых форм обучения, принятие на себя роли инициатора и организатора совместной деятельности, умение создавать и совершенствовать собственную стратегию педагогических задач в процессе организации учебного сотрудничества младших школьников;

Содержательно технология представлена как деятельность психолога, направленная на анализ существующих и проектирование недостающих условий развития способности первоклассников к учебному сотрудничеству; деятельность учителя - на обеспечение полноты форм сотрудничества при освоении детьми содержания учебной деятельности, актуализацию субъектной позиции первоклассника; деятельность родителей — на осознание сопричастности к проблемам и переживаниям ребенка, повышение сензитивности к нему, оптимизацию внутрисемейных отношений; деятельность учащихся - на приобретение эмоционально-мотивационных установок, опыта сотрудничающего поведения по отношению к себе, сверстникам и взрослым.

Организационно технология представлена процессами межпрофессиональной коммуникации, планированием и регулированием совместной деятельности, анализом результатов совместных действий.

Результаты экспериментальной работы свидетельствуют о положительной динамике способности первоклассника к учебному сотрудничеству, разрешении противоречий в этом процессе, что проявляется в повышении уровневых показателей инициативности, возросшей активности детей в построении содержательного взаимодействия как с одноклассниками, так и с учителем; разностороннем восприятии, адекватном отношении к успехам и неудачам партнера, более тонких проявлениях эмоционального отклика; учете и использовании возможностей партнера, запрашивании содержательной помощи.

Таким образом, можно констатировать, что реализованный комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивает развитие способности первоклассников к учебному сотрудничеству.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Маликова, Ирина Владимировна, Самара

1. Абраменкова B.B. Сорадование и сострадание в детской картине мира. -М.: Педагогика, 1999. - 224с.

2. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. -416с.

3. Абрамян JI.A. Эмоциональное неблагополучие детей дошкольного возраста как фактор, препятствующий становлению школьной зрелости // Формирование школьной зрелости ребенка: Тез. Республ. конф. Таллин, 1982.- С. 13-16.

4. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности. М.: Педагогика, 1999. - 224с.

5. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М.: Политиздат, 1989. - 109с.

6. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. — М.: Педагогика, 1978. 144с.

7. Айдарова Л.И. Психология усвоения языка: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1982.-37с.

8. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М.: МПСИ, 2000. -296с.

9. Алтунина И.Р. Мотивы социального поведения детей (общая характеристика и тенденции развития) // Мир психологии. 2004. - №2 (38). -С.-262-270.

10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2т. — М.: Педагогика, 1980. Т.2 - 287с.

11. Андрущенко Т.Ю., Карабекова O.A. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе обучения // Вопр. психологии. 1993. - №1. - С. 47 - 53.

12. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности / Отв. Ред. Л .И. Анцыферова. М., 1981. - С. 3 - 19.

13. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности // Вопр. психологии. 1992. - №1. — С. 6 — 13.

14. Аугутис П.П. Всеобщая учебная активность учащихся на уроке как фактор развития качества знаний, умений, навыков школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Вильнюс, 1982. - 19с.

15. Бабанский Ю.Н. Личностный фактор в оптимизации обучения // Вопр. психологии. 1988. - №1.

16. Бардиер Г. Л. Почему Психолог похож на Кота? Тонкости психологической помощи детям. 2-е изд. - М.: Генезис, 2002. - 112с.

17. Батищев Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип // Проблемы человека в современной философии: Сб. ст. / Под ред. И.Ф.Балакина. М., 1969. - С. 73 - 145.

18. Белоус В.П. Значение условности в формировании способов логического мышления у дошкольников // Вопр. психологии. 1978. - №4. -С. 36-45.

19. Березовин H.A., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. — Минск: Изд-во БГУ, 1975. 160с.

20. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. — М.:Педагогика, 1964. 547с.

21. Богданова О.С. Роль нравственных норм в поведении младших школьников // Сов. педагогика. 1973. - №10. - С. 22-30.

22. Бодалев A.A. Восприятие человека человеком. Л.: Изд-во Ленингр.ун-та, 1965. - 123с.

23. Бодалев A.A. Личность и общение: Избр. Псих. Тр 2-е изд., перераб. — М.: Между нар. пед. акад., 1995. - 324с.

24. Бодалев A.A. О понимании школьника воспитателями и проектировании ими развития его личности // Тез. докл. на II съезде общества психологов. Вып.2. - 1963. - С. 257 - 258.

25. Божович Е.Д., Панушкин В.Г. Организация совместных исследований психолога-педагога и учителей в русле психологической службы //

26. Психологическая служба в школе / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Педагогика, 1984. - С. 85 - 101.

27. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.:Просвещение, 1968. -464с.

28. Боцманова М.З., Захарова A.B. Психологические условия формирования нравственных понятий у младших школьников // Новые исследования в психологии. М., 1985. - №2/33. - С. 28-31.

29. Братусь Б.Р. К изучению смысловой сферы личности // Вестн. МГУ. Психология. 1981. - №2. - С. 19 - 26.

30. Братусь Б.Р. Опыт становления гуманитарной психологии // Вопр. психологии. 1990. - С. - 9 - 17.

31. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. — М.: Педагогика, 1990. — 140с.

32. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение: Избр. психолог, тр. М. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 387с.

33. Брушлинский A.B., Лекторский В.А. Человек в системе наук (человек как проблема научного исследования). М.: Наука, 1984. - 504с.

34. Бугрименко Е.А., Венгер А.Л., Поливанова К.Н., Сушкова Е.Ю. Диагностика психологии развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. Томск, 1992. - 62с.

35. Валантинас A.A. Взаимосвязь эмпатии и усвоения нравственных норм детьми младшего школьного возраста. Вильнюс, 1988. - 139с.

36. Валлон,А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. -195с.

37. Варенова Ю.А. Исследование субъектности и ее развития в дошкольном возрасте: Автореф. канд. . психол. наук. — Калуга, 2001. -21с.

38. Вахнянская И.JI. Учебная задача как форма детской самодеятельности // Психология учебной деятельности школьников. М., 1982. - С. 111-112.

39. Бачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога: учебно-мет. пособие. М.: Ось-89, 2002. - 224с.

40. Бачков И.В. Программа «Психологическая азбука» в системе начального обучения // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: материалы I Всерос. научно-практ. конф. / Под ред В.Я.Ляудис, Н.Н.Корж. М.: РПО, 1998. - С. 37-38.

41. Бачков И.В., Дерябо С.Д. Окна в мир тренинга. Методологические основы субъектного подхода к групповой работе: учеб.-мет. пос. СПб: Речь, 2004. - 272с.

42. Вергелес Г.И. Система формирования учебной деятельности младших школьников // Система формирования и развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения / Под ред. Г.И.Вергелес. СПб., 1995. - С. 44 - 56.

43. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во МГУ, 1976.-142с.

44. Волочков A.A. Учебная активность в интегральном исследовании индивидуальности: Автореф. дис. . .д-ра психол. наук. Пермь, 2002. - 31с.

45. Волошина М.И., Стручаева Т.М. Белгородские учителя осваивают современные технологии обучения // Нач. школа. 1998. - №1. - С.35-42.

46. Воспитание гуманных чувств у детей / Под ред. Л.Н.Проколиенко, В.К.Котырло. Киев: Нар. асвета, 1987. - 172с.

47. Выготский Л.С. Педагогическая психология. -М.: Педагогика, 1991. -480с.

48. Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрение ребенка // Психология личности: Тексты. М., 1982. - С. 161 - 166.

49. Гаврилова Т.П. К вопросу об эмоциональной социальной децентрации // Личность в системе коллективных отношений: Тез. докл. Всесоюз. конф. в г.Курске 20-22 мая 1980 г.-М., 1980.-С. 50-51.

50. Гаврилова Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста. М., 1977. - 178с.

51. Галанов А.С. Психодиагностика детей. М., 2002. - 128с.

52. Галигузова JI.H., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. М.: Просвещение, 1992. - 143с.

53. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова JI.M. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. — М., 1998. — 256с.

54. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. - 608с.

55. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 174с.

56. Головаха Е.И., Панина Н.В. Психология человеческого взаимопонимания. Киев, 1989. - 198с.

57. Гордеева О.В. Развитие языка эмоций у детей // Вопр. психологии. -1995. №2.-С. 137- 149.

58. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике: Учеб. пособие к спецкурсу. Л., 1991. - 77с.

59. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов / Под ред. В.В.Слободчикова. -Томск, 1992.-90с.

60. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 144с.

61. Гусева Г.Г. Восприятие и представление младшими школьниками учителя. Л., 1971. - 250с.

62. Гутковская Е.Л. Особенности педагогического взаимодействия при переходе ребенка от дошкольного к школьному возрасту: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1993. - 18с.

63. Давыдов В.В. Психологические проблемы учебной деятельности школьника. М.: Педагогика, 1977. - 146с.

64. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Маркова А.К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. -М., 1978. 156с.

65. Демиденко М.В. Психология рефлексии / Учеб.-мет. пос. Самара: САМГПУ, 2004.- 102с.

66. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии общения. М.: Просвещение, 1987. - 224с.

67. Додонов Б.И. В мире эмоций. Киев, 1987. - 141с.

68. Дубровина И.В. О связи психологических исследований с педагогической практикой // Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания: Сб. науч. тр. М., 1984. - С. 3 - 12.

69. Дубровина И.В., Кулагина И.Ю. Учитель-экспериментатор: школьная практика и научное исследование // Вопр. психологии. 1991. - №5. - С. 184 - 187.

70. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. -М., 1991. 192с.

71. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитаие учителя. — М.: Просвещение, 1986. 143с.

72. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока общения и поведения учителя. 2-е изд. - М., 1998. - 232с.

73. Ефимова C.J1. Дошкольная гимназия плюсы и минусы // Нач. шк. -1998.-№10.-С. 86-88.

74. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. М.: Просвещение, 1988. - 172с.

75. Зайцев В,В. Механизмы, способствующие развитию личностной свободы младших школьников // Нач. школа. 2001. - №5. - С. 27 - 30.

76. Запорожец A.B. Избранные психологические труды в 2 т. М., 1986 (а).-Т. 1.-318с.

77. Запорожец A.B., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопр. психологии. 1974. -№6.-С. 59-73.

78. Зарецкий В.К. Исходные методологические представления о движущих силах саморазвития личности в образовательных системах // Проблемы непрерывного образования. М.: НИИВО, 1993. - С.13 - 19.

79. Захарова JI.H. Психологическая подготовка педагога. Н.Новгород, 1993.- 115с.

80. Зацепин В.В. Особенности взаимодействия субъектов образовательного пространства: Автореф. . канд. психол. наук -М., 1996. -21с.

81. Изард К.Е. Эмоции человека. / Пер. с англ.— М.: изд-во Моск. ун-та, 1980.-439с.

82. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. - 191с.

83. Инновационная деятельность учителя в учебно-воспитательном процессе школы: проблема, опыт, решения. Псков, 1992. - 211с.

84. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъект, отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319с.

85. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - №2. - С. 14 - 21.

86. Кле М. Психология подростка: (Психосексуальное развитие) / Пер. с фр. М.: Педагогика, 1991. - 176с.

87. Ковалев А.Г. Общение и его воспитательное значение // Мир психологии. 1996. -№3.-С. 17- 29.

88. Ковалев А.Г. Психология личности. -3-е изд. М.: Просвещение, 1970. -391с.

89. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -2-е изд., доп. — Мн.: ТетраСистемс, 2000. 432с.

90. Колябина Т.Д. Подготовка педагогических кадров школы к принятию и использованию психологической информации: Автореф. . канд. психол. наук Барнаул, 1996. - 23с.

91. Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании. / Пер. с польск. -М.: Психология, 1990. 493с.

92. Котова И.Б., Шиянов E.H. Педагогическое взаимодействие. Ростов-на-Дону: РОНУ, 1997. - 112с.

93. Кошелева А. Д. Взаимозависимость эмоционального отношения ребенка к сверстнику и условий деятельности детей 11 Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. A.B.Запорожца, Я.З.Неверович. М., 1986. - С. 47 - 55.

94. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. — М.: Знание, 1987. 80с.

95. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного периода развития: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1996. - 32с.

96. Кричевский P.JI. Влияние мотивации на взаимоотношения детей // Отношения между сверстниками в группе детского сада. М., 1978. - С. 181 -194.

97. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель. — М.: Педагогика, 1989.- 112с.

98. Курганов С.Ю. Формирование диалогических понятий у младших школьников // Вопр. Психологии. 1990. - №4. - С.31 - 42.

99. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск, 1988. — 270с.

100. Лабунская В.А. Интерпретация невербального поведения в межличностном общении. Ростов-на-Дону, 1989. - 155с.

101. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-305с.

102. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — 4-е изд-е М.: Изд-во МГУ, 1981.-584с.

103. Лийметс Х.И. Как воспитывает процесс обучения? М., 1982. - 96с.

104. Лийметс Х.И. Трактовка воспитания как взаимодействия воспитателя и воспитанника (коллектива воспитанников) // Проблема воспитательного коллектива. Таллин, 1979. - С. 9 - 12.

105. Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни //

106. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. - С. 237-252.

107. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444с.

108. Лурья Н.И. Психологические особенности развития рефлексивного знания в дошкольном и младшем школьном возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1997. - 18с.

109. Лутошкин А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. М.: Педагогика, 1978.-48с.

110. Люблинская A.A. Учителю о психологии младшего школьника. М.: Просвещение, 1977. - 224с.

111. Ляудис В.Я. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М.: Педагогика, 1980. - 135с.

112. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших подростков. Кишинев, 1983. - 93с.

113. Максименко С.Д. Экспериментальный метод в современной возрастной и педагогической психологии. Киев, 1989. - 330с.

114. Маликова В.А. Развитие профессионального взаимодействия психолога и педагога: теория и практика. Оренбург: ОГПУ, 2003. - 260с.

115. Мальская O.E. К проблеме формирования умения учиться // Категории, принципы и методы психологии. Психические процессы. М., 1983.-4.3.

116. Маркова А.К. Психологические особенности формирования совместной учебной деятельности // Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. М., 1978. - С. 35 - 42.

117. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990. - 192с.

118. Мартынова И.В. Учебное взаимодействие младших школьников при проведении сочинений // Нач. школа. №4. - 2001. - С.47 - 52.

119. Матасова И.Л. Взаимосвязь обучения и развития дошкольников //

120. Актуальные проблемы воспитания и образования на пороге XXI века. -Самара: Изд-во СГПУ, 2001. С. 129 - 137.

121. Матасова И.Л. Проблема готовности ребенка к школе // Российское образование на рубеже веков. — Самара: Изд-во СГЕГУ; 2002. С. 28 - 32.

122. Матасова И.Л. Проблема оптимизации и обработки информации и способы ее разрешения // Телескоп. Научный альманах. Вып.9. Самара: Научно-технич. центр, 2004. - С. 159 - 167.

123. Матвеева Л.А. Развитие свойств субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Л., 1991. - 168с.

124. Менчинская H.A. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка // Психологи Отечества. Избран, психол. труды в 70-ти томах.-М., 1998.

125. Минияров В.М. Педагогическая психология. 4.2. Психология обучения / Учеб.-мет. пос. Самара: Изд-во СГПУ, 2004 - 164с.

126. Минияров В.М. Педагогическая психология. Ч.З. Психология личностного и профессионального роста субъектов образовательной деятельности / Учеб.-мет. пос. Самара: Изд-во СГПУ, 2004. - 66с.

127. Мир детства: младший школьник / Под ред. А.Г.Хрипковой. М.: Педагогика, 1981.-400с.

128. Мурзинова Н.И. Усвоение нравственных норм детьми 6-7 лет в игровой и учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1988.-24с.

129. Мухина B.C. К проблеме социального развития ребенка // Психологический жур-л. М., 1980.Т.1. №5. - С. 43 - 53.

130. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М.: Просвещение, 1985. -105с.

131. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности // Психология личности: Тексты. М., 1982. - С. 35 - 39.

132. Мясищев В.Н. Психология отношений. М., 1995. - 156с.

133. Неверович ЯЗ. Мотивация и эмоциональная регуляция деятельностидетей дошкольного возраста // Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. -М., 1986.

134. Недоспасова В.А. Роль позиции в развитии логического мышления // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников / Под ред. Н.Н.Поддъякова, А.Ф.Говоркова. М., 1985. - С. 138 - 151.

135. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник МГУ. Сер. 14. -1988. -№1. С. 75-89.

136. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности: Теория и практика. -М.: Владос, 2001.- 192с.

137. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.: Педагогика, 1992. - 160с.

138. Неупокоева Н.М. Психологические особенности общения младших школьников со взрослыми и сверстниками // Психология формирования личности и проблемы обучения. М., 1980. - С. 105-110.

139. Никифоров О.В. Педагогическое взаимодействие как элемент педагогической культуры. Даугавпилс, 1990. - 140с.

140. Новикова Е.В. Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у младших школьников и подростков // Общение и формирование личности школьника / Под ред. А.А.Бодалева, Р.Л.Кричевского. М., 1987. - С. 17 - 40.

141. Обозов H.H. Психология межличностного взаимодействия. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979. - 150с.

142. Обозов H.H. Психические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности // Проблема общения в психологии. М., 1981. - С. 24 - 44.

143. Обучение и развитие / Под ред. Л.В.Занкова. М.: Педагогка, 1975. -183с.

144. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учеб для студ. вузов. 4-е изд. -М.: Пед. об-во России, 2004. 442с.

145. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 2002. - 240с.

146. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. — М.: Омега, 1994.-272с.

147. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопр. психологии. 1988. - №1. - С. 16 — 26.

148. Осницкий А.К. Психология самостоятельности: методы исследования и диагностики. — М., 1996. — 126с.

149. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. -М.: Педагогика, 1988. 135с.

150. Пашукова Т.И. Децентрация в условиях кооперативного и конкурентного взаимодействия: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1985.- 17с.

151. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М., 1991. — 248с.

152. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Вопр. психологии. 1996. - №3. - С. 100 - 109.

153. Петрунек В.Н., Таран Л.Н. Младший школьник. М.: Педагогика, 1981.-95с.

154. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Ж.Пиаже. Избранные психологические труды. M., 1994. — С.55-71.

155. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М.: Академия, 2000. - 184с.

156. Полуянов Ю.А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности // Развитие психики школьников в процессе обучения. М., 1983.

157. Пономарев Я.А. Взгляд на рефлексию с позиции структурно-уровневой концепции психологического механизма творчества // Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск, 1990. - С. 73 - 82.

158. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к учителю. Казань,1992.- 151с.

159. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка / Под ред. Е.Д.Божович. М., 1999. - 224с.

160. Психология диалога и педагогика творческого сотрудничества «Круглый стол» // Вопр. психологии. 1987. - №4. - С. 83 - 87.

161. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. -М.: Педагогика, 1987. 240с.

162. Психология формирования личности и проблемы обучения / Под ред. Д.Б.Эльконина, И.В.Дубровиной. -М.: Наука, 1980. 168с.

163. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред. Е.Д.Божович. М. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000.- 192с.

164. Психология эмоций: Тексты / Под ред. В.К.Вилюнаса, Ю.Б.Гиппенрейтер. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 286с.

165. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: Психол. исслед. / Под ред. A.B.Запорожца, Я.З.Неверович. М.: Педагогика, 1986. -172с.

166. Рейковский JI. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979. -392с.

167. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Харьков, 1978. - 86с.

168. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности как психологическая проблема // Вестник Харьк.ун-та. 1977. — №155. С. 32 — 38.

169. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-363с.

170. Рубцов В.В., Гузман Р.Я. Психологическая характеристика способов организации совместной деятельности учащихся в процессе решения учебной задачи // Вопр. психологии. 1983. - №5. - С. - 48 - 57.

171. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий в процессеобучения. -М.: Педагогика, 1987. 159с.

172. Рыжикова С.Е. Особенности взаимодействия сопереживания и потребности в признании у 6-летних детей. М., 1990. - 244с.

173. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии. -М.: Нар. обр-е., 2002. 176с.

174. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб., 1996.-351с.

175. Славина JI.C. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1983.-66с.

176. Славина JI.C. Трудные дети. М.; Воронеж: Ин-т практ. психологии, 1998.-447с.

177. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопр. психологии. 1990. - №3. - С.46-51.

178. Смирнова Е.О. Формирование представлений о себе и о другом в общении дошкольников // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. — М., 1987. С. 122 - 127.

179. Совместная деятельность: методология, теория, практика / Под ред. А.Л.Журавлева и др. М., 1988. - 229с.

180. Сорокоумова Е.А. Психология самопознания детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Самара, 2002. — 50с.

181. Стрелкова Л.П. Психологические особенности развития эмпатии у дошкольников. М., 1987. - 218с.

182. Субботский Е.В. Нравственное развитие дошкольников // Вопр. психологии. 1983. - №4. - С. 29 - 38.

183. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. -М.: Изд-во Моск.ун-та, 1976. 144с.

184. Тодорова И.С. Психологические факторы подготовки будущего учителя к диалогическому общению: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -Киев, 1988.- 19с.

185. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. — М.: Академия, 1998. 304с.

186. Ушнев C.B. Развитие творческой активности младших школьников в их совместной деятельности на уроках труда //'* Психология учебной деятельности младших школьников. — М., 1982. —259с.

187. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. — М.: Междунар. пед. академия, 1994. 192с.

188. Филиппова Е.В. Формирование логических операций у шестилетних детей // Вопр. психологии. 1986. - №2. — С. 43 - 50.

189. Фоппель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие / Пер. с нем.: В 4 т. М., 1998. - 160с.

190. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова и др. М.: Педагогика, 1982. - 216с.

191. Фрейд.А. Детский психоанализ. СПб.: Питер, 2004. - 477с.

192. Фридман JI.M., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. — М.: Просвещение, 1988. 207с.

193. Хорошилова Е.А. Феномен субъективной значимости другого человека: Автореф. дис. . канд. психол. наук-М., 1984. 19с.

194. Хьелл Д., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 2000. - 608с.

195. Цукерман Г.А., Поливанова Н.К. Введение в школьную жизнь. -Томск: Пеленг, 1992. 133с.

196. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. -268с.

197. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопр. психологии. 1999. - №6. - С. 3 -18.

198. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. М.: Знание, 1994.-74с.

199. Шаров A.C. Взаимосвязь ценностных ориентаций и мотивов общения со сверстниками у подростков и младших школьников: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1986. 24с

200. Шустова JI.A. Методы и способы подготовки младших школьников к общению // Вопр. психологии. 1990. - №4. - С. 99-107.

201. Щелованов Н.М., Аксарина Н.М. Воспитание дётей раннего возраста в детских учреждениях. М.: Знание, 1955. - 197с.

202. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 144с.

203. Щуркова Н. Общение учителя с детьми // Воспитание школьников. -1995. -№1.-С. 2-7.

204. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. -СПб., 1999.-656с.

205. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Педагогика, 1974. - 163с.

206. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопр. психологии. 1994. - №2. -С. 64-76.

207. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника: психологический очерк.-М., 1966.-291с.

208. Я работаю психологом. Опыт, размышления, советы / Под.ред. И.В.Дубровиной. М.: Сфера, 1999. - 256с.

209. Caplan G. Emotional crises // The Encyclopedia of Mental Health. N.Y., 1963.-V. 2.-P. 521 -532.

210. Damon E., Hart D. Self-understanding in childhood and adolescence. -Cambridge, 1988.-312p.

211. Galton M., Simon B. Progress and performance in primary classroom. -Routledge and Kegan Paul, 1980. 170p.

212. Johnson D., Johnson R., Johnson Y., Anderson D. Effects of cooperative is individualized instruction on student prosocial behavior, attitude, toward learning and achievement. The Journal of Educational Psychology, 1976, 68 (4). - P. 446 -452.

213. Hoff E.V., Carlson I. Shining lights or lone wolves? Creativity and self-image in primary school children // S.Great. Behav. 2002. - V.36. №1. - P. 17 — 39.

214. Maccoby E.E. Role taking in childhood and its consequences for social learning // Child Devel. 1959. - V.30. - P. 38 - 45.

215. Robinson N.M., Noble K.D. Social-emotional development and adjustment of gifted children // Wang M., Reynolds M., Walberg H. Handbook of special education: Research and practice. 1992. - V. 4. - P. 57 - 76.

216. Slavin R., Tanner A. Effects of cooperative reward structures and individual accountability on productivity and learning // The Journal of Educational Research. 1979, 72 (5). - P. 294 - 298.

217. Webb N. Peer instruction and learning in cooperative small groups // Psychological Abstracts. 1983, 69 (2). - 440p.