Формирование межличностных отношений первоклассников как условие успешности их адаптации к школе

Шкуричева, Наталья Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование межличностных отношений первоклассников как условие успешности их адаптации к школе

Автореферат

Автор научной работы: Шкуричева, Наталья Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование межличностных отношений первоклассников как условие успешности их адаптации к школе"

На правах рукописи

ШКУРИЧЕВА НАТАЛЬЯ АЛЕКСАНДРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ПЕРВОКЛАССНИКОВ КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОСТИ ИХ АДАПТАЦИИ К ШКОЛЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации па соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2006

Работа выполнена в Институте содержания и методов обучения Российской академии образования

Научный руководитель:

доктор педагогических наук,

профессор, член-корреспондент РАО Н.Ф. Виноградова

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент

E.II. Землпнская

кандидат педагогических наук, доцент

Л.Г. Ннсканен

Ведущая организации - Московский государственный открытый

педагогический университет им. М.А. Шолохова

Защита состоится «1% » уеклбро. 2006 г. в tt часов на заседании Диссертационного совета Д. 008.008.03 при Институте содержания и методов обучения Российской академии образования

по адресу:

119909, Москва, ул. Погодинская, 8

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Института и на сайте http://ismo. ioso. nt.

Автореферат разослан «f6» /ю<яб&л 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Общество всегда испытывало потребность в людях, готовых к сотрудничеству, коллективным взаимоотношениям и партнерству. Обусловленная этим задача воспитания рассматривалась в классической педагогике как одна из самых актуальных. Вместе с тем, особенности системы образования в России в XX веке (гиперболизированный центризм системы образования, авторитарность, отсутствие реальной индивидуализации обучения и др.) приводили к тому, что принцип гармонии коллективного и индивидуального в воспитании и обучении подрастающего поколения не находил своего реального воплощения. Изменения, произошедшие в образовательной ситуации в России в начале XXI века (реализация принципа вариативности, приоритет целей развития обучающегося, демократический стиль взаимодействия учителя и учащихся, дифференцированный характер обучения)/ определили реальную возможность обеспечения гармонического развития личности, сохранения психологического здоровья школьника, развития его способностей адаптироваться в окружающем мире без отрицательных последствий для себя.

жизни; внимание к индивидуальности каждого ученика; обеспечение успешности взаимодействия со сверстниками; интеграция личности и коллектива (А.А Бодалев, Л.И. Божович, М.Д. Виноградова, О.С. Газман, И.А. Оботурова, A.B. Петровский). Это позволило нам обратить особое внимание на решение задачи формирования у первоклассников умений строить межличностные отношения (слушать учителя и товарищей; работать в коллективе; сотрудничать с разными детьми; исполнять разные социальные роли в группе (лидер, рядовой исполнитель и др.)).

В настоящее время успешность протекания адаптационного периода в теории и практике начального образования связывается, главным образом, с интеллектуальным развитием ребенка, с готовностью будущего школьника к изучению учебных предметов. Этому подчинена и система проверки школьной зрелости, принятая в массовой практике. Социальный статус ребенка, его готовность к учебному взаимодействию, к вступлению в систему личностных взаимоотношений, как правило, не оценивается. Вместе с тем все чаще врачи, психологи и педагоги сталкиваются с проблемой все углубляющихся и расширяющихся психических отклонений в детской среде, в частности, с патологией межличностных отношений уже не только в подростковом и юношеском, но и в более раннем детском возрасте. По данным психологов и педагогов многие 6-7 летние дети испытывают психологические трудности, особенно когда они должны вступать в межличностные отношения.

Изучение диссертантом исследований по данной проблеме, а также научной методической литературы позволило констатировать, что многие аспекты корреляции межличностных отношений и успешности адаптации остаются не исследованными. В частности, требует изучения характер влияния межличностного взаимодействия на успешность адаптации. Недостаточность обеспечения массовой практики методическими материалами, раскрывающими содержание, условия и методы работы с первоклассниками в первый период их школьной жизни, место и роль в этом процессе межличностных отношений, диктует как теоретическую, так и практическую целесообразность исследования данной проблемы.

дующих задач: формирования у ребенка новых социальных ролей («ученик», «школьник», «член ученического коллектива» и др.); развития детских коллективных отношений; умения участвовать в учебном диалоге; работать в парах, малых группах, коллективе и др.; перевода непроизвольной деятельности в произвольную. Существенный вклад предмета «Окружающий мир» в решение этих задач обусловлен интегративными особенностями данной учебной дисциплины. Одной их ведущих целей ее изучения является социализация младшего школьника, введение его в систему отношений с окружающей действительностью, формирование знаний о правилах поведения, взаимодействия людей. Реален вклад «Окружающего мира» в становление мотивированной сферы разных видов деятельности, в том числе общения, в развитие у ребенка эмоционально-положительного отношения к окружающим и себе.

Анализ изученной литературы и оценка реальной ситуации обучения выявили противоречия, необходимость устранения которых определяют направленность исследовательского поиска:

- между важностью успешного протекания адаптации первоклассника к школе для всего последующего обучения и неготовностью учителя обеспечить педагогические условия благополучного вхождения ребенка в систему школьных отношений;

- между уровнем сформированное™ у первоклассников умений взаимодействовать в условиях учебной деятельности, как важнейшего показателя благополучной адаптации, и недостаточным вниманием к развитию этих умений в процессе обучения в I классе.

Поиск путей преодоления данных противоречий и определил тему исследования: «Формирование межличностных отношений первоклассников как условие успешности их адаптации к школе».

Цель исследования: выявить педагогические условия организации процесса обучения в I классе начальной школы, обеспечивающие положительное влияние межличностных отношений первоклассников на их адаптацию к школе.

Объект исследования: межличностные отношения в I классе и их влияние на успешность процесса адаптации первоклассников.

Предмет исследования: содержание, методы и организационные формы обучения первоклассников, способствующие формированию их

межличностных отношений как условия успешной адаптации (на примере предмета «Окружающий мир»).

Гипотеза исследования. Межличностные отношения первоклассников могут стать условием, обеспечивающим их успешную адаптацию к школе, если:

- определить наиболее целесообразные формы организации сотрудничества школьников в процессе учебной деятельности, установить их последовательность и взаимосвязь;

- обеспечить формирование у детей умений сотрудничать с учетом индивидуальности каждого участника совместной деятельности.

Задачи исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы определить сущностные характеристики понятия «адаптация первоклассников к школе» в контексте межличностных отношений.

2. Установить критерии, уровень и характер межличностных отношений в первом классе и выявить особенности их влияния на протекание адаптационного периода.

3. Выявить и обосновать последовательность различных форм организации совместной деятельности первоклассников с целью формирования их межличностных отношений.

4. Разработать методическое обеспечение работы по формированию умений ребенка сотрудничать с учетом его индивидуальности и уровня сформированности межличностных отношений.

A.A. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); психологические, дидактические и методические исследования по формированию межличностных отношений детей младшего школьного возраста (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Е.Е. Кравцова, Я.Л. Коломинский,

B.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.); концепции процесса обучения в современной начальной школе (Д.Б. Эльконин, Л.В. Зан-ков, В.В.Давыдов, Л.Е. Журова, Н.Ф. Виноградова); концептуальные и ме-

тодические подходы к изучению предмета «Окружающий мир» (Н.Ф. Виноградова).

Методы исследования: анализ философской и психолого-педагогической литературы; наблюдение; анкетирование; беседа; моделирование педагогических ситуаций; констатирующий, формирующий эксперименты.

Новизна исследования. Выявлены особенности организации процесса обучения в I классе с целью обеспечения благополучной адаптации детей к школе: обосновано содержание, методы и формы организации сотрудничества первоклассников в процессе обучения,, способствующие формированию их новых социальных ролей; охарактеризован потенциал учебного предмета «Окружающий мир», обеспечивающий успешность адаптации ребенка к школе.

Теоретическое значение исследования. Доказано влияние межличностных отношений на успешность адаптации к школе. Определены критерии и уровни межличностных отношений первоклассников и охарактеризованы изменения, происходящие в них под влиянием специально организованной учебной деятельности. Уточнены и расширены качественные характеристики разных форм организации сотрудничества, отражающие деловые, эмоциональные отношения и статус ребенка в коллективе сверстников.

Практическая значимость исследования. Разработано методическое обеспечение работы по формированию умений первоклассника сотрудничать с учетом его индивидуальности и уровня сформированности межличностных отношений. Предложена система методов анализа, развития и коррекции межличностных отношений первоклассников, которая может быть использована в массовой начальной школе. Внесены коррективы в программу предмета «Окружающий мир» в первом классе начальной школы (в рамках УМК «Начальная школа XXI» века).

ИСМО РАО (2004-2006 г.); на окружном семинаре для психологов СВАО г. Москвы в ОУМЦ СВАО (апрель 2005 г.); на межшкольном методобъе-динении для учителей и методистов начальных классов СВАО (ноябрь 2005 г.); на педсоветах и методобъединениях учителей средней общеобразовательной школы № 307 СВАО г. Москвы.

Внедрение результатов исследования: методическое обеспечение работы по формированию межличностных отношений первоклассников в адаптационный период используется в практике работы школ №№ 246, 307, 910, 971 города Москвы.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Характеристика выборки. Исследование проводилось на базе школ № 246, 307, 967, НОУ «Солнечный ветер». Всего в опытно-экспериментальной работе приняло участие 208 первоклассников, 122 учителя, 117 родителей.

Па защиту выносятся следующие положения:

1. Влияние межличностных отношений на успешность адаптации первоклассников к школе включает следующие характеристики:

а) зависимость успешности совместной деятельности от уровня сформированное™ умений сотрудничать (слушать товарища по общей деятельности; распределять роли; исполнять разные роли в условиях совместной деятельности; оценивать свой вклад в общее дело и др.);

б) возможность осуществлять личную презентацию; раскрытие своих индивидуальных черт и качеств в процессе совместной деятельности;

в) эмоционально-положительное отношение к совместной деятельности;

г) наличие новых социальных ролей — понимание важности коллективного познания для себя и для других на фоне высокой мотивации к совместным формам деятельности.

2. Наиболее доступными видами сотрудничества в I классе является работа в парах, малых и больших группах. Целесообразна следующая последовательность участия детей в совместной деятельности: работа в парах, созданных по взаимным симпатиям; работа детей в парах, созданных по деловым отношениям; работа детей в группах, объединяющих детей по взаимным симпатиям; работа в группах, объединяющих детей, как по де-

ловым, так и эмоциональным отношениям; работа в группах, целью которой является общеклассный результат.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2003-2005 г.г.) осуществлялось изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблемам: межличностных отношений младших школьников; адаптации первоклассников к школе; организации совместной деятельности в процессе обучения. Проводился констатирующий эксперимент, в ходе которого выявлялась степень актуальности проблемы адаптации и межличностных отношений для всех участников образовательного процесса (учителей, первоклассников и их родителей), апробировались и модифицировались методики исследования межличностных отношений первоклассников. Обосновывались основные подходы к решению задач исследования, а также содержание и методики опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2004-2005 г.г.) проводился констатирующий эксперимент, в ходе которого выявлялись уровни и характер межличностных отношений детей с одноклассниками в адаптационный период; проводились формирующий и контрольный эксперименты, в ходе которых обосновывалась последовательность различных форм организации совместной деятельности на уроках «Окружающего мира», апробировалось разработанное методическое обеспечение работы по формированию умений ребенка сотрудничать.

На третьем этапе (2005-2006 г.г.) осуществлялся анализ результатов исследования, оформлялись выводы, формулировались основные показатели и подходы к формированию межличностных отношений первоклассников в адаптационный период. Выполнялось оформление диссертации.

Основное содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определены цель и задачи, охарактеризованы объект и предмет исследования; формулируется гипотеза, раскрываются научная новизна и практическая значимость исследования, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

I глава «Методологические и теоретические основы формирования межличностных отношений первоклассников». В первом параграфе дается анализ состояния проблемы межличностных отношений, рассматриваются

фундаментальные положения, определяющие методологию формирования межличностных отношений. Методологической основой исследования процесса формирования межличностных отношений является теория деятельности (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, A.B. Брушлинский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский,). Теоретической предпосылкой нашего исследования стало положение о том, что характер деятельности обучения будет определяющим в формировании межличностных отношений первоклассников. В свою очередь, деятельность первоклассника, его поведение, взаимодействие с другими людьми является отражением его субъективных, внутренне сформированных отношений к другим. В исследовании отмечается, что процесс формирования межличностных отношений связан с учетом особенностей мотивов совместной деятельности, личностнозначимых для современного первоклассника установок к общению и взаимодействию с одноклассниками и учителем; со степенью сформированности внутренней позиции школьника на период поступления в школу.

В основе формирования межличностных отношений лежат принципы детерминизма, педоцентризма, единства и взаимообусловленности личности и коллектива. Анализ работ, посвященных исследованию межличностных отношений в детских и ученических коллективах в XX веке (П.П. Блонский, М.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий, Д.Б. Эльконин, Н.И. Репина, Т.В. Осокина, Ю.П. Дмитриева, О.С. Газман и др.) показывает, что особое внимание авторов обращается на деловые межличностные отношения. Они характеризуются общностью целей и интересов, отношениями ответственной зависимости, требовательности, взаимопомощи, товарищества. Таким образом, психолого-педагогические исследования о влиянии совместной деятельности на развитие личности составили теоретическую базу исследования процесса формирования межличностных отношений первоклассников.

Межличностные отношения первоклассника — это совокупность определенных ориентаций и ожиданий у ребенка, которые опосредуются целями, содержанием и организацией его совместной деятельности, прежде всего со сверстниками.

В диссертации дается характеристика межличностных отношений первоклассников с учетом их возрастных и психологических особенно-

стей, которая представлена в научной литературе. Психологической основой успешного формирования межличностных отношений является положительное отношение ребенка к себе, что определяет необходимость строить процесс формирования межличностных отношений с учетом «Я-концепции» ребенка. Успешность протекания адаптационного периода зависит от уровня сформированности позиции школьника в учебном коллективе. Так, положительные изменения в его межличностных отношениях характеризуют качественные отличия дошкольного и младшего школьного периодов развития, а также переход от игровой к учебной деятельности.

Поскольку сегодня преобладает «спрос» на интеллектуальную готовность ребенка к школе, то отсутствие умений к сотрудничеству не расценивается практическими работниками как недостаток развития будущего школьника. Вместе с тем, как показали данные нашего исследования, одной из причин дезадаптации ребенка к школе является его неготовность к совместной учебной деятельности, к сотрудничеству и общению. Это требует корректировки подходов к процессу обучения младших школьников, особенно в период их привыкания к школе; научного обоснования целесообразных путей воздействия на ученика, которые учитывают как специфику повой школьной жизни, так и самоценность дошкольного периода его развития.

Во втором параграфе школьная адаптация рассматривается, как приспособление ребенка к процессу обучения (учебно-психологическая адаптация) и к взаимоотношениям с его участниками (социально-психологическая). Суть адаптации первоклассника как фазы развития личности состоит в том, что первоклассник не может удовлетворить потребность проявить свою индивидуальность до того, как он освоит действующие в школе нормы и овладеет средствами деятельности, которыми владеют другие одноклассники, в том числе, которые необходимы для совместной деятельности.

Несформированность межличностных отношений является фактором дезадаптации. Это'выражается в том, что первокласснику трудно налаживать отношения с одноклассниками, принимать учебную задачу как коллективную, продуктивно сотрудничать с участниками учебного процесса. Отсюда возникает негативное отношение к школьной жизни и связанные с ней переживания ребенка по поводу своих неудач. Первый класс началь-

ной четырехлетней школы - этап плавного вхождения в систему школьного обучения, выравнивания «стартовых» возможностей детей. Одной из существенных сторон этого процесса является формирование межличностных отношений: развитие навыков общения и способности взаимодействовать с другими людьми.

В основу организации совместной деятельности на уроке в первом классе мы положили идеи сотрудничества и коллективных способов обучения (В.В. Рубцов, К.Н. Поливанова, Г.А. Цукерман, В.В. Абрамешсова, В.К. Дьяченко, Х.Й. Лийметс, М.А. Мкртчян, М.С. Байтманова, H.A. Ефремова, В.В. Котов, Н.И. Репина и др.). На основе анализа литературы были выделены функции совместной деятельности, влияющие на формирование межличностных отношений первоклассников. Развивающая функция предполагает развитие умений и навыков совместной деятельности и общения при изучении учебного материала. Воспитательная функ-г/ия обеспечивает становление классного коллектива первоклассников. Аналитическая функция означает возможность оценки процесса формирования отношений в классе, как учителем, так и учащимися. Иитегратив-ная функция реализуется в интеграции различных видов деятельности на уроке (игра, рисование, аппликация, диалоги и т.д.). Коррекционная функция - ее реализация обеспечивает устранение факторов дезадаптации первоклассников, способствует преодолению трудностей, возникающих в процессе общения и взаимодействия.

В третьем параграфе говорится о том, что в решении проблемы формирования межличностных отношений первоклассников особая роль принадлежит отбору содержания, применению методов и средств обучения, наиболее целесообразных для адаптационного периода. Исходя из авторских концепций предмета «Окружающий мир» (Н.Ф. Виноградова, З.А. Клепенина, A.A. Плешаков и др.) выделены теоретические основания особой роли этого курса в формировании межличностных отношений первоклассников в адаптационный период. Целью предмета является социализация ребенка, освоение им норм и правил поведения в окружающей среде. Эта цель напрямую связана с возможностью обеспечения успешности вхождения ребенка в школьную жизнь. Реализация функций «Окружающего мира» позволяет учителю формировать межличностные отношения в адаптационный период.

Так, образовательная функция направлена на формирование разнообразных представлений о человеке и обществе; развивающая — заключается в осознании отдельных связей в социальном мире; воспитывающая направлена на принятие ребенком гуманистических норм, воспитание положительного взгляда на мир, понимание самоценности каждого человека. Деятельность, которой занимаются дети на уроках «Окружающего мира», близка той, которой занимались и владеют вчерашние дошкольники: игра, наблюдение, беседы, экскурсии, рисование и т.д. Уроки позволяют организовать перенос полученных знаний в практическую деятельность, при этом непроизвольная ситуация совпадает с произвольной: задания учителя соответствуют желанию ребенка их выполнить.

II глава «Характеристика адаптационного периода в первом классе», В первом параграфе описаны выделенные нами четыре базовых критерия характеристики межличностных отношений, которые влияют на протекание адаптационного периода первоклассников.

1. Эмоционально-положительное отношение к совместной деятельности включает желание участвовать в совместной работе и является предпосылкой формирования мотивационной готовности к взаимодействию со сверстниками на уроке. Позитивные переживания в процессе совместной деятельности, уверенность в успехе, ощущение положительных эмоций от удачного сотрудничества, на наш взгляд, являются проявлением того, что совместная деятельность с одноклассниками на уроке становится личностно значимой для ребенка. Кроме этого, позитивные переживания школьников говорят о благополучии дидактического процесса: учитель создает благоприятные условия для развития умений работать вместе. Адекватная эмоциональная реакция на ошибки и неуспех деятельности (своей или товарища) также служит признаком достаточно развитых эмпа-тийных чувств у детей, а также формирующейся адекватной самооценки у первоклассников. Еще одним показателем эмоционально-положительного отношения к совместной деятельности, по нашему мнению, является переход от сотрудничества «по симпатии» к сотрудничеству «по полезности». Он отражает степень развития деловых межличностных отношений первоклассников, которые должны гармонично сочетаться с эмоционально-оценочными отношениями. Желание предложить свою помощь в процессе совместной деятельности отражает степень соучастия, эмоциональ-

ной открытости и отзывчивости ребенка к партнеру по совместной деятельности. Желание принимать помощь от других, адекватная реакция на нее указывают на степень восприятия ребенком одноклассника как партнера по совместной деятельности, понимание своих трудностей в ситуации общей работы.

2. Деловые отношения в совместной деятельности на уроке выражаются в умениях первоклассника принимать цель совместной деятельности и взаимодействовать в процессе ее. Умение принимать цель совместной деятельности и сопроводительные указания к ней означает, что ребенок понимает цель деятельности как ее результат, способен принимать учебную задачу и переводить ее в совместную практическую задачу, связанную с совместными действиями. Кроме этого ученик умеет адекватно реагировать на обращения участников, слушать товарищей по совместной деятельности, отвечать и задавать вопросы, обращаться с просьбами. Успешное взаимодействие в условиях совместной деятельности подразумевает следующие умения: совместно планировать общую работу, согласованно обсуждать, что и как необходимо делать, чтобы получить нужный результат; договариваться о способах разделения обязанностей (что будет делать каждый); подчиняться общегрупповому мнению о способах и последовательности выполнения задания; при распределении обязанностей учитывать желание каждого; соотносить свои действия с действиями партнера по совместной деятельности; принимать участие в сравнении цели и полученного результата; проявлять заинтересованность в получении общего результата, соответствующего цели.

3. Наличие новых социальных ролей, связанных с реализацией межличностных отношений, предполагает: понимание важности коллективного познания для себя и для других; осознание того, что учиться лучше вместе, так как это интереснее, быстрее и продуктивнее, чем выполнять задание одному; желание быть соучастником общей деятельности, ощущение себя членом ученического коллектива.

4. Статусные характеристики межличностных отношений первоклассников включают умения презентовать себя: рассказывать о себе, о своих возможностях, объективно их оценивать; выслушивать мнение участников деятельности о своей работе; адекватно реагировать на критику товарищей; высказывать свое мнение о достигнутом результате. В число

статусных характеристик входит также круг предпочитаемых одноклассников; положение ребенка в классе; уровень его самооценки. Очень важны для оценки межличностных отношений и характеристики образов «Я глазами учителя» и «Я глазами одноклассников».

Кроме вышеобозначенных критериев оценки позитивного протекания адаптационного процесса, выявился ряд критериев интегративного характера: 1. Умение определять долю своего участия в общей деятельности отражает как деловые отношения в совместной деятельности на уроке, как наличие новых социальных ролей, связанных с реализацией межличностных отношений, так и статусные характеристики. 2. Осознание ответственности за общий результат деятельности отражает деловые отношения в совместной деятельности на уроке и наличие новых социальных ролей, связанных с реализацией межличностных отношений.

На основе выделенных критериев, с целью изучения межличностных отношений первоклассников были использованы следующие методики: модифицированная методика «Лабиринт», методика «Лесенка», а также разработанное нами диагностическое задание «Варежки». Для получения данных об общем фоне протекания адаптационного периода, а также об отношении к нему детей, учителей и родителей мы использовали специальные методики (модификацию проективной методики Рене-Жиля; проективные рисуночные методики «Нарисуй свою учительницу» и «Нарисуй своих одноклассников»; разработанную нами методику «Дорожки»); метод бесед со всеми участниками ОЭР, в том числе Стандартную беседу Т.А. Нежновой; анкетирование (учителей, родителей); наблюдение за детьми во время уроков, на перемене, на прогулке.

Во втором параграфе представлена характеристика трудностей протекания адаптационного периода первоклассников в современных условиях начального образования. Исследование показало, что большинство детей в начале учебного года не готовы к сотрудничеству с одноклассниками, что в значительной степени осложняет процесс формирования межличностных отношений в классе. С этим связаны и трудности протекания адаптационного периода, обусловленные межличностными отношениями детей, которые проявляются в агрессивном поведении одноклассников; отказе от общения; отсутствии гармонии в эмоционально-оценочных и деловых межличностных отношениях; возникновении отрицательных межлич-

ностных отношений с учителем; нарушении у многих детей эмоционального комфорта пребывания в школе.

Результаты констатирующего исследования позволили выявить группу проблем, которые возникают у современного учителя начальных классов: недостаточная методическая подготовка учителя в области педагогики межличностных отношений; недооценка трудностей адаптационного периода, неумение их корректировать; незнание адаптационных возможностей предмета «Окружающий мир». Анализ полученных данных позволил выделить факторы, отрицательно влияющие на отношения между ребенком и учителем: авторитарный стиль общения с ребенком; приоритет негативной оценки; низкий уровень умений учителя формировать положительный психологический климат в коллективе первоклассников.

III глава «Формирование межличностных отношений первоклассников в адаптационный период». В первом параграфе представлено разработанное диссертантом методическое обеспечение работы на уроках «Окружающего мира», направленное на формирование умений ребенка сотрудничать с учетом его индивидуальности и уровня сформированности межличностных отношений. Процесс эффективного формирования межличностных отношений первоклассников в адаптационный период может быть представлен как последовательность следующих форм организации сотрудничества: 1) Работа детей в парах, созданных по взаимным симпатиям. 2) Работа детей в парах, созданных по деловым отношениям. 3) Работа в группах, объединяющих детей по взаимным симпатиям. 4) Работа в смешанных группах, объединяющих детей как по деловым, так и эмоциональным отношениям. 5) Работа детей в группах, целью которой является общеклассный результат.

Работа детей в парах, созданных по взаимным симпатиям. Формирование пар по взаимным симпатиям обеспечивает позитивные переживания детей на уроке, формирует мотивацию к совместной деятельности, но не всегда оказывает положительное влияние на ее успешность. С первых же занятий выделяется группа ребят, которые проявляют положительные взаимодействия, но не могут справляться с заданием самостоятельно. Таким детям необходимы разные виды помощи, которую может взять на себя пока учитель. Работа в парах по симпатии подготавливает детей к объединению на основе деловых отношений.

Работа детей в парах, созданных по деловым отношениям. Задания, предложенные на этом этапе, формировали способность выстраивать деловые отношения с разными одноклассниками, независимо от симпатий к ним. Основной акцент в работе делался на формирование пар по принципу «сильный» - «слабый» ученик. Поэтому первоклассник с трудностями в общении и деловом взаимодействии получал возможность учиться этому у своего товарища. А «сильный» ученик имел возможность предложить свою помощь, учиться взаимодействовать со сверстником, который нуждается в поддержке, а не только с теми, с кем легко договариваться и успешно получать общий результат. Уже на этом этапе работы просматривалось влияние парных форм взаимодействия на успешное протекание адаптационного периода: дети, работающие в парах, стали больше общаться на переменах, в группах продленного дня. Они отвечали на вопросы учителя без стеснения и страха; наблюдались случаи вербальной поддержки неуспешных детей со стороны партнеров по парной деятельности и т.д. Все это подтверждало правильность выдвинутой гипотезы о необходимости специальной работы по формированию межличностных отношений и ее влиянии на эмоциональную успешность протекания адаптациоЕгного периода. Анализ проведенных занятий («Варежки», «Сапожки», «Костюмчик» и др.) показал, что формирование межличностных отношений целесообразно начинать с совместной деятельности детей в парах, созданных по взаимным симпатиям. Использование указанных форм совместной деятельности позволило отработать методические подходы к организации процесса формирования межличностных отношений первоклассников как средства благополучной адаптации: на первом этапе формирования межличностных отношений целесообразно создавать пары по взаимным симпатиям. Формирование пар на основе деловых взаимодействий возможно при наличии стойких положительных отношений между всеми детьми класса. При возникновении устойчивого предпочтения к деловому сотрудничеству независимо от симпатии к конкретному однокласснику, возможен переход к групповым формам взаимодействия.

Одновременно с формированием пар на основе деловых взаимодействий шла работа по организации разных видов самопрезентации. Мы исходили из того, что трудности взаимодействия ребенка со сверстниками возникают часто потому, что дети не могут найти своего места в совмест-

ной деятельности, не принимают задачи «работаем вместе», выполняют задания сепаратно, не проявляют своих положительных индивидуальных качеств, которые могут позитивно повлиять на результат совместной деятельности. Например, уроки: «Давайте познакомимся», «Расскажи о своем любимом занятии», «Расскажи о своих друзьях», «Ты и твоя семья» и т.д. Целями таких презентаций - прилюдных представлений было знакомство с особенностями каждого ученика (его интересами, желаниями, склонностями), развитие эмоциональных контактов между одноклассниками, понимание уникальности и индивидуальности каждого и др.

Работа детей в группах, объединяющих детей по взаимным симпатиям. Групповая совместная работа достаточно трудна для большинства первоклассников, т.к. требует сформированности ролевого поведения — уметь быть «организатором», «руководителем», «подчиненным», «наблюдателем», «советчиком» и т.д. Например, группа детей составляет совместный рассказ-описание животного. Работа на этом этапе строилась с учетом круга предпочитаемых одноклассников, выявленного в процессе эксперимента статусного положения детей среди сверстников.

Работа в группах, объединяющих детей, как по деловым, так и эмоциональным отношениям. Как показало исследование, на этом этапе большинство детей предпочитают выбирать себе партнеров, с которыми у них сложились или складываются успешные эмоционально-оценочные отношения, но и ребят, совместная деятельность с которыми обеспечивает получение общего позитивного результата. К этому этапу у большинства первоклассников сформировалось желание участвовать в совместной деятельности. Признаком этого был мотив — предпочтение выбора совместной деятельности по сравнению с индивидуальной.

Работа детей в группах, 1$елью которой является общеклассный результат. Группа в данном случае выступает в роли «соучастника» общего классного дела. Особенно важным становится развитие новых социальных ролей: понимание того, что «я, как ученик, - часть классного коллектива». Например, классный коллектив делает общую картину «Зима»: одна группа рисует пейзаж, другая вырезает снежинки, третья - их наклеивает. На этом этапе большинство детей предпочитают выполнять задание в группах, стараясь продемонстрировать хорошее развитие деловых межличностных отношений. Анализ деятельности групп показывает, что у перво-

классников повышается уровень межличностных отношений, которые начинают положительно влиять на результаты учебной деятельности. Дети понимают, что они занимаются общей деятельностью, проявляют заинтересованность в успехах других, оказывают помощь неуспешным детям. Таким образом, начинают проявляться характеристики деятельности и межличностного общения, которые свидетельствуют о благополучной адаптации ребенка к школе: он идет на контакт, проявляет доброжелательность, успешен в совместной деятельности, не чувствует одиночества и др.

Во втором параграфе приводятся характеристики уровней развития межличностных отношений современных первоклассников. Уровни были определены на констатирующем этапе исследования, а уточнялись и дополнялись в ходе формирующего эксперимента.

1 уровень. Дети с радостью принимают цель совместной деятельности и понимают, какой результат нужно достичь. С готовностью слушают сопроводительные указания и адекватно реагируют на обращения участников на протяжении всего времени взаимодействия. Совместное планирование работы осуществляют до ее начала. Активно и последовательно договариваются о способах разделения обязанностей, учитывают мнения других, умеют определять долю своего участия в общей работе. Стараются соотносить свои действия с действиями партнера по совместной деятельности, предвосхитить результаты не только своих действий, но и действий партнера. Готовы оказать помощь — предлагают, обсуждают, показывают конструктивный, с их точки зрения, способ действий. Дети адекватно реагируют на помощь от других. Желание участвовать в совместной деятельности сочетается с позитивными переживаниями, уверенностью в конечном успехе. В силу того, что первоклассники умеют планировать совместную деятельность и с учетом этого осуществлять ее, то ошибок они практически не совершают. Ребята активно принимают участие в сравнении цели и полученного результата, ярко выражают положительные эмоции от удачного результата. В процессе специального обучения на уроках «Окружающий мир», дети стали оценивать важность коллективного познания, проявляют высокую мотивацию к совместным формам деятельности. Уже к концу первой четверти обозначается достаточно высокая мотивация к групповым занятиям: большинство устойчиво предпочитают работать в группе, а не в паре; стараются презентовать себя, адекватно реагируют на

замечания к своей работе, легко высказывают свое мнение о достигнутом результате деятельности.

2 уровень. Дети с удовольствием принимают цель совместной деятельности, понимают, что ее цель совпадает с результатом. Первоклассники легко договариваются о способах разделения обязанностей, четко определяют долю своего участия в общей деятельности. Участники внимательно следят за действиями партнера, соотносят с ним свои действия. Подсказки взрослого воспринимают как способ разрешения возникшей трудности, стараются в этом случае уступать друг другу. У первоклассников возникают позитивные переживания в процессе совместного выполнения задания: они уверены в успехе, ярко выражают как положительные эмоции, в случае удачно выполненного действия, так и отрицательные. Ребята активно принимают участие в сравнении цели и результата деятельности, часто сравнивают свои достижения с результатами товарища. Вместе с тем, у детей этого уровня наблюдается соперничество по отношению к партнеру. Это проявляется нередко, во-первых, в нежелании предложить свою помощь партнеру в тех ситуациях, которые влияют на общий результат, а во-вторых, в неадекватной реакции на ошибки и неуспех товарищей. К концу ОЭР почти у всех детей выросла мотивация к совместным формам деятельности на уроке. Все научились презентовать себя. Вместе с тем, дети не всегда адекватно реагируют на замечания к своей работе, могут обидеться, начать активно критиковать товарища и т.п. Поэтому эпизодически могут возникать мелкие ссоры, конфликтное общение. Вместе с тем, эти трудности довольно легко преодолеваются при дополнительной помощи (подбадривании, похвале, дополнительном объяснении и т.д.) со стороны взрослого.

3 уровень. Дети принимают цель совместной деятельности и сопроводительные указания к ней, умеют определять долю своего участия в общей работе. У первоклассников есть интерес к участию в совместной деятельности, иногда возникает желание предложить свою помощь. Большинство ребят этого уровня понимают необходимость оценки полученного результата, сравнения его с поставленной целью. Вместе с тем, деятельность учеников характеризуется разрывом между общей целью и ситуативными целями своего участия. Поэтому участники часто планируют свои действия независимо друг от друга. В этом случае взаимодействие приобретает

ситуативно-импульсивный характер: ребята согласовывают свои действия только тогда, когда возникают ситуации, препятствующие дальнейшему сотрудничеству. Помощь взрослого воспринимается участниками лишь относительно конкретной ситуации, т.е. они не переносят подсказки в аналогичные случаи. Обращения к партнеру в начале совместной деятельности остается неадекватным и может носить конфликтный характер. В процессе ОЭР удалось сформировать более терпимые взаимоотношения, дети научились совместно находить выход их тупиковых ситуаций. Это, в свою очередь, вызывает большую уверенность в успехе, дает ученикам положительные эмоции от полученного результата и помогает адекватно эмоционально реагировать на ошибки и неуспех. Вместе с тем, мотивация к совместным видам сотрудничества на уроке не достигла необходимого уровня: многие дети испытывают трудности в реализации своих возможностей, еще неадекватно реагируют на замечания к своей работе. Учащиеся этой группы склонны к конфликтам, довольно часто отказываются высказывать свое мнение о достигнутых результатах деятельности. Поскольку первоклассники не могут обходиться без помощи со стороны, то им необходимо дополнительное обращение учителя, предварительное напоминание о предстоящих действиях, объяснение правил совместной деятельности. Все эти способы вмешательства со стороны педагога воспринимаются детьми правильно и с благодарностью, потому что они хорошо чувствуют себя в группе сверстников, у них наблюдается хорошая обучаемость навыкам и умениям сотрудничества.

4 уровень. Первоклассники не сразу или частично принимают цель совместной деятельности и сопроводительные указания к ней. Не умеют планировать совместно деятельность, договариваться о способах разделения обязанностей. С большими трудностями определяют долю своего участия или вообще отказываются от этого; пытаются соотносить свои действия с действиями партнера по совместной деятельности только эпизодически. Помощь товарищам, как правило, не предлагают, подсказки взрослого принимают не сразу или не принимают совсем. Несмотря на неумение взаимодействовать, дети иногда выражают желание участвовать в совместной работе. Также эпизодически, в ситуациях успеха, у первоклассников возникают позитивные переживания от самого процесса деятельности, в этих случаях они пытаются обращаться к партнеру (с просьбой, вопросом).

Вместе с тем, неадекватные реакции на ошибки и неуспех работы своей или товарища носят более частый характер, чем конструктивные действия и позитивные эмоции. Это может быть использовано с педагогическими целями и дает возможность обучать детей совместной деятельности, например, умениям сравнивать цель и результат деятельности. У большинства первоклассников не сформирована мотивация к совместной деятельности на уроке, учащиеся предпочитают выполнять работу одни, условия совместной деятельности они принимают с трудом или не принимают вообще. Практически все ребята испытывают значительные трудности в презентации себя окружающим, не могут выслушать мнение о своей работе, замечания ими не оцениваются: ребята или равнодушны к пожеланиям, или неадекватны в своих реакциях на них. Дети не научились высказывать свое мнение о достигнутом результате деятельности, бывают либо агрессивны по отношению к одноклассникам (дразнят, толкают, бьют) либо безразличны к окружающим. Именно для этой группы детей характерна прямая корреляция между неумением (нежеланием) работать в группах и трудностями в учебе. Ученики нуждаются в частых индивидуальных обращениях. Вместе с тем, ребята обнаружили положительную динамику в формирующихся навыках сотрудничества по сравнению с началом учебного года, что определило успешность перехода на более высокий уровень межличностных отношений.

5 уровень. Дети не понимают цель деятельности как ее результат, с трудом принимают сопроводительные указания, не предпринимают никаких действий к совместному планированию общей деятельности. Учащиеся не только не договариваются о способах разделения обязанностей, не определяют долю своего участия в общей работе и не соотносят свои действия с действиями партнера, но все поведение ребенка состоит из бесцельных действий. Дети практически не реагируют на обращения партнера, лишь изредка смотрят на него. При возникновении препятствий по вине товарища ребенок действует неадекватно: кричит, толкается, обзывается и т.п. Конечной цели ученики не достигают. По завершении ОЭР детей с пятым уровнем сотрудничества не было.

Динамика развития межличностных отношений первоклассников представлена в диаграмме 1.

Диаграмма 1

"Динамика развития межличностных отношений первоклассников, участвующих в опытно-экспериментальной работе"

1 2 3 4 5 уровни развития межличностных отношений

¡■в начале ОЭР □ в конце ОЭР |

Как видно из нее, в начале учебного года большинство детей имели 4 уровень, что указывало на неготовность первоклассников к сотрудничеству со сверстниками. По мере развития умений взаимодействовать, больше 1/3 детей (38 %) перешли на 2 уровень, 11 % первоклассников - на первый уровень. Такая положительная динамика стала возможна за счет последовательного обучения, постепенного формирования межличностных отношений. Особую роль, как показали наблюдения, сыграли следующие умения: соотносить свои действия с действиями партера, уступать, обсуждать и конструктивно разрешать возникшие трудности при выполнении совместного задания с целью достижения общего результата.

Следует подчеркнуть, что в конце ОЭР детей с пятым уровнем развития межличностных отношений не было, т.к. ученики, ранее испытывающие трудности при взаимодействии со сверстниками на уроке, теперь имеют более развитые навыки общения и взаимодействия. Первоклассники, которые в начале ОЭР были отнесены к 3-ему (28,5 %) и 4-ему (23 %) уровням стали менее конфликтны при выполнении задания. Однако по сравнению с детьми 1 и 2 уровней у этих учащихся остаются ^сформированными качества, не позволяющие детям, перейти на более высокие уровни развития межличностных отношений. К ним, прежде всего, относятся недостаточное умение принимать задачу как общую цель, часто это

сочетается с неумением определять долю своего участия в общей деятельности, неумением принимать участие в совместном планировании. Кроме этого у детей возникают трудность в презентации себя. Вследствие не-сформированности данных качеств, они имеют конфликтный характер взаимоотношений с одноклассниками, проявляют тревожность, упрямство, и другие негативные характеристики. Это служит серьезным отрицательным фактором адаптации к школе и развития «публичного одиночества».

Исследование мотивов положительного отношения первоклассников к урокам «Окружающего мира», в ходе которых осуществлялась целенаправленная работа по формированию межличностных отношений, показало, что к концу адаптационного периода 99,2 % детей положительно относятся к заданиям на уроках «Окружающего мира». Для большинства первоклассников (72 %) главным мотивом является мотив совместной деятельности. На втором месте стоит мотив познавательной деятельности (21,2 %), который отражается в удовлетворении познавательных интересов учеников. Третью группу (6 %) составили мотивы успешности деятельности на уроке. Вышесказанное подтвердило гипотезу о положительном влиянии уроков Окружающего мира на процесс формирования межличностных отношений в адаптационный период. Исследование показало, что этим урокам принадлежит особая роль в становление разнообразной мотивированной деятельности, в том числе общения, развития у ребенка эмоционально-положительного отношения к окружающим и себе. Получаемые знания об окружающем мире актуальны для младшего школьника, удовлетворяют его возрастные потребности, создают условия для перевода непроизвольной деятельности (интеллектуальной, коммуникативной, игровой и др.) в произвольную, тем самым, оказывая положительное влияние на процесс адаптации первоклассников.

В заключении в обобщенном виде представлены результаты основных этапов исследования. Установлены разные уровни межличностных отношений первоклассников. Выявлена и обоснована последовательность различных форм организации совместной деятельности на уроках «Окружающего мира» (парная, групповая, коллективная) с целью формирования межличностных отношений. Разработано методическое обеспечение, направленное на формирование умений ребенка сотрудничать с учетом его индивидуальности и уровня сформированности межличностных отношений. Подтвердилась гипо-

теза о том, что межличностные отношения первоклассников могут стать условием, обеспечивающим их успешную адаптацию к школе.

Исследование позволило сделать следующие выводы:

Формирование разных характеристик межличностных отношений (эмоциональных, деловых) можно считать эффективным средством, обеспечивающим благополучную адаптацию.

Целесообразно, чтобы в руках учителя было методическое обеспечение работы, направленной на формирование умений ребенка сотрудничать, в которой предусмотрено использование возможностей предмета «Окружающий мир» для формирования эмоциональных и деловых контактов детей. Такое методическое обеспечение, которое обосновано и проверено в ходе исследования, предусматривает включение в каждую тему курса «Окружающий мир» специальных форм организации обучения, каждая из них (парная, групповая, коллективная) имеет приоритетное значение на определенном этапе обучения. Их разумное и целесообразное сочетание дает возможность повысить уровни развития межличностных отношений и, прежде всего, мотивов совместной деятельности. При этом приоритетным мотивом объединения участников парной, групповой или коллективной форм взаимодействия является принятие общей цели деятельности и осознание того, что цель должна совпадать с результатом. В данном случае общий мотив совместной деятельности складывается из индивидуальных мотивов каждого участника.

Удалось выявить динамику формирования самооценки первоклассников в течение первого года обучения, дать качественную характеристику процессов, отражающих как позитивные, так и негативные стороны адаптации ребенка к обучению. Автор пришел к выводу, что положительные изменения в самооценке ученика могут стать показателем успешности протекания адаптационного периода первоклассников. При изменении характера самооценки происходит корректировка в сторону объективности позиций «Я глазами учителя», «Я глазами одноклассников», что оказывает влияние на улучшение и расширение дружеских и деловых контактов детей. Это проявляется в том, что под влиянием систематической педагогической работы дети изменяют свои предпочтения: от желания работать в парах (группах) только по взаимной симпатии первоклассники переходят к приоритету деловых отношений. Ученики, стабильно проявляющие интерес к

совместной деятельности, имеют более высокий уровень межличностных отношений, и как следствие этого, - успешность адаптации к школе.

Исследование вскрыло проблемы, требующие дальнейших исследований. В частности, особенности формирования межличностных учебных (деловых) взаимоотношений при изучении других предметов начальной школы; направление сотрудничества школы и семьи в воспитании межличностных отношений детей младшего школьного возраста; характер деятельности каждого из этих социальных институтов.

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах автора:

1. Шкуричева H.A. Формирование межличностных отношений младших школьников в процессе обучения в 1 классе (к постановке проблемы) //Инновации в образовании. Сборник материалов научно-практической конференции молодых ученых. - М.: ИСМО РАО, 2004. - С.55-57.

2. Шкуричева H.A. Как формировать межличностные отношения первоклассников в период адаптации //Начальное образование.- 2004.- № 3,-С. 42-45.

3. Шкуричева H.A. Организация совместной деятельности в процессе обучения первоклассников как средство их адаптации к школе //Материалы научно-практической конференции молодых ученых «Совместная работа аспиранта и учителя по формированию мотивации учения у школьников»,-М.: ИСМО РАО, 2005. - С.147-151.

4. Шкуричева H.A. Адаптация — это серьезно! //Начальное образование,-2005.- Спецвыпуск,- С.42.

5. Шкуричева H.A. Как помочь каждому первокласснику успешно адаптировать к школе //Начальная школа: ИД Первое сентября.- 2006,-№18.-С. 28-31.

6. Шкуричева H.A. Зачем первоклассникам нужна парная работа на уроке в адаптационный период? //Начальная школа.- 2006.- №10.- С. 22-25.

7. Шкуричева H.A. Формирование межличностных отношений первоклассников как инновационная проблема //Инновационные и традиционные подходы в образовании школьников: Сб. Материалов научно-практической конференции молодых ученых.- М.: ИСМО РАО, 2006. — С. 165-172.

ШКУРИЧЕВА Наталья Александровна

Автореферат

Заказ 31. Объем 1,2 п.л. Тираж 100 эк ч.

Множительный участок Института содержания и методов обучения Российской академии образования 119909, Москва, ул. Погодинская, 8.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шкуричева, Наталья Александровна, 2006 год

Введение. 3

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ПЕРВОКЛАССНИКОВ.

1.1. Межличностные отношения младших школьников как психолого-педагогическая проблема.11

1.2. Проблемы адаптации первоклассников в современной школе. 23

1.3. Возможности предмета «Окружающий мир» для развития межличностных отношений первоклассников.35

ГЛАВА 2. ХАРАКТЕРИСТИКА АДАПТАЦИОННОГО ПЕРИОДА В ПЕРВОМ КЛАССЕ (результаты констатирующего этапа исследования).

2.1. Организация констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы.46

2.2. Трудности адаптационного периода в первом классе и причины их возникновения. 61

ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ПЕРВОКЛАССНИКОВ В АДАПТАЦИОННЫЙ ПЕРИОД.

3.1. Формы организации обучения на уроках «Окружающего мира» как средство формирования межличностных отношений.89

3.2. Оценка результатов исследования.115

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование межличностных отношений первоклассников как условие успешности их адаптации к школе"

Актуальность исследования. Общество всегда испытывало потребность в людях, готовых к сотрудничеству, коллективным взаимоотношениям и партнерству. Обусловленная этим задача воспитания рассматривалась в классической педагогике как одна из самых актуальных. Вместе с тем, особенности системы образования в России в XX веке (гиперболизированный центризм системы образования, авторитарность, отсутствие реальной индивидуализации обучения и др.) приводили к тому, что принцип гармонии коллективного и индивидуального в воспитании и обучении подрастающего поколения не находил своего реального воплощения. Изменения, произошедшие в образовательной ситуации в России в начале XXI века (реализация принципа вариативности, приоритет целей развития обучающегося, демократический стиль взаимодействия учителя и учащихся, дифференцированный характер обучения) определили реальную возможность обеспечения гармонического развития личности, сохранения психологического здоровья школьника, развития его способностей адаптироваться в окружающем мире без отрицательных последствий для себя.

Результаты психолого-педагогических исследований и опыта работы массовой школы говорят о том, что одной из серьезных проблем современного начального образования является увеличивающаяся доля детей, которые находятся в ситуации дезадаптации к школьной жизни. Для первоклассников понятия «школа», «школьная жизнь» связаны с довольно узким кругом явлений, это -учитель, одноклассники, класс. Поэтому среди условий, играющих особую роль в благополучном или неблагополучном течении процесса адаптации, психологи отмечают следующие: характер взаимоотношений ученика и учителя; особенности межличностных отношений первоклассников; способность ребенка проявлять индивидуальность; желание и умение сотрудничать (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев, Г.А. Цукерман). Таким образом, характеристика межличностных отношений входит в ключевые образовательные компетенции и их формирование может рассматриваться как важнейшая цель начального образования. Психологические исследования позволяют выделить особенности организации процесса обучения, которые положительно влияют на вхождение ребенка в систему школьных отношений: учет характера протекания периода адаптации ребенка к условиям школьной жизни; внимание к индивидуальности каждого ученика; обеспечение успешности взаимодействия со сверстниками; интеграция личности и коллектива (А.А Бодалев, Л.И. Божович, М.Д. Виноградова, О.С. Газман, И.А. Оботурова, А.В. Петровский). Это позволило нам обратить особое внимание на решение задачи формирования у первоклассников умений строить межличностные отношения (слушать учителя и товарищей; работать в коллективе; сотрудничать с разными детьми; исполнять разные социальные роли в группе (лидер, рядовой исполнитель и др.)).

Особое внимание, на наш взгляд, должно быть уделено изучению образовательного и воспитательного потенциала интегрированного предмета «Окружающий мир». Необходимо оценить его вклад в решение следующих задач: формирования у ребенка новых социальных ролей («ученик», «школьник», «член ученического коллектива» и др.); развития детских коллективных отношений; умения участвовать в учебном диалоге; работать в парах, малых группах, коллективе и др.; перевода непроизвольной деятельности в произвольную. Существенный вклад предмета «Окружающий мир» в решение этих задач обусловлен интегративными особенностями данной учебной дисциплины. Одной их ведущих целей ее изучения является социализация младшего школьника, введение его в систему отношений с окружающей действительностью, формирование знаний о правилах поведения, взаимодействия людей. Реален вклад «Окружающего мира» в становление мотивированной сферы разных видов деятельности, в том числе общения, в развитие у ребенка эмоционально-положительного отношения к окружающим и себе.

Предмет исследования: содержание, методы и организационные формы обучения первоклассников, способствующие формированию их межличностных отношений как условия успешной адаптации (па примере предмета «Окружающий мир»).

Задачи исследования:

4. Разработать методическое обеспечение работы по формированию умений ребенка сотрудничать с учетом его индивидуальности и уровня сформированное™ межличностных отношений.

Методологическими и теоретическими основами исследования являются: фундаментальные философские, психологические труды антропологического направления и теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев и др.); исследования по психологии общения и межличностных отношений (А.В. Брушлинский, А.А. Леонтьев, А.В. Петровский, СЛ. Рубинштейн и др.); психологические, дидактические и методические исследования по формированию межличностных отношений детей младшего школьного возраста (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Е.Е. Кравцова, ЯЛ. Коломинский, В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.); концепции процесса обучения в современной начальной школе (Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков, В.В.Давыдов, Л.Е. Журова, Н.Ф. Виноградова); концептуальные и методические подходы к изучению предмета «Окружающий мир» (Н.Ф. Виноградова).

Новизна исследования. Выявлены особенности организации процесса обучения в I классе с целью обеспечения благополучной адаптации детей к школе: обосновано содержание, методы и формы организации сотрудничества первоклассников в процессе обучения, способствующие формированию их новых социальных ролей; охарактеризован потенциал учебного предмета «Окружающий мир», обеспечивающий успешность адаптации ребенка к школе.

Практическая значимость исследования. Разработано методическое обеспечение работы по формированию умений первоклассника сотрудничать с учетом его индивидуальности и уровня сформированное™ межличностных отношений. Предложена система методов анализа, развития и коррекции межличностных отношений первоклассников, которая может быть использована в массовой начальной школе. Внесены коррективы в программу предмета «Окружающий мир» в первом классе начальной школы (в рамках УМК «Начальная школа XXI» века).

Апробация результатов исследования. Основные положения, результаты и материалы исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение в ходе лекций и семинаров для учителей в рамках курсов повышения квалификации для учителей начальных классов (2005 г., 2006 г.); на постоянно действующем семинаре для методистов начальных классов в МИОО (сентябрь 2005г.); на конференциях молодых ученых ИСМО РАО (2004-2006 г.); на окружном семинаре для психологов СВАО г. Москвы в ОУМЦ СВАО (апрель 2005 г.); на межшкольном методобъединении для учителей и методистов начальных классов СВАО (ноябрь 2005 г.); на педсоветах и методобъединениях учителей средней общеобразовательной школы № 307 СВАО г. Москвы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования показали, что каждый первоклассник к концу адаптационного периода имеет круг предпочитаемых одноклассников, который независим от уровня их адаптации и характера сотрудничества.

137

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ проблемы адаптации ребенка к школьному обучению подтвердил актуальность ее исследования и целесообразность выдвижения в качестве предположения идеи о зависимости характера протекания адаптации от уровня сформированности межличностных отношений детей. Анализ научной психолого-педагогической литературы по данной проблеме позволил установить, что среди условий, обеспечивающих успешность школьной жизни на первом ее этапе, существенную роль играет сформиро-ванность у ребенка умений принимать на себя не свойственные ему ранее социальные роли («ученик», «член классного коллектива», «партнер по учебной деятельности»), его способность вступать во взаимодействие и сотрудничать.

В процессе исследования, было подтверждено существующее сегодня педагогическое явление: обсуждение проблемы адаптации первоклассника к школьному обучению связывается в теории и практике образования, прежде всего, с интеллектуальным развитием ребенка, с его функциональной готовностью к обучению. На этом сосредоточивается и система проверки школьной зрелости, принятая в массовой практике. Социальный статус первоклассника, его готовность к вступлению в систему учебных взаимоотношений, как правило, не оценивается и не влияет на корректировку педагогической деятельности учителя в адаптационный период.

Оценка теоретических позиций, высказанных в научных трудах (исследованиях, монографиях, научных статьях) за период с середины XX века, позволил выделить ряд положений, ставших определяющими для разработки нами программы формирующего этапа опытно-экспериментальной работы.

Потребность ребенка учиться, его желание осуществлять общезначимую и общественно оцениваемую деятельность часто угасает в результате неудачно прожитого ребенком адаптационного периода. Осознание своей индивидуальности, сформированность положительной Я-концепции является условием возникновения у школьника чувства удовлетворенности процессом обучения. На этой основе может быть достигнут более существенный результат обучения и сформирован принципиально другой уровень отношения детей к школе. Эти качества личности школьника успешно формируются в процессе совместной деятельности, если у детей на достаточном уровне развиты межличностные отношения. Но к этой деятельности должен быть готов не только обучающийся, но и обучающий.

Учитель должен уметь осуществлять отбор содержания обучения, применять методы обучения и формы организации, соответствующие специфике обучения в первом классе. Это - одно из основных условий благополучной адаптации ребенка к школе. Для этого педагог должен строить процесс обучения таким образом, чтобы решать успешно следующие задачи: развивать умения детей взаимодействовать как с самим учителем, так и с одноклассниками; использовать содержание, личностно значимое для первоклассников как вчерашних дошкольников; применять формы организации обучения, которые способствовали поступательному развитию взаимодействия между детьми.

Данные нашего исследования на констатирующем его этапе показали, что учитель не готов к решению перечисленных выше задач. Низкий уровень его компетентности в педагогике межличностных отношений, недостаточный уровень психологической и методической подготовки к проведению адаптационного периода, наличие авторитарного стиля взаимодействия с детьми приводит к возникновению у детей трудностей адаптации и стойких дезадаптационных явлений. Прежде всего, было отмечено неумение учителя выбирать эффективные пути педагогического влияния на детей с целью корректировки трудностей адаптации. Так, педагоги не осознают зависимость успешного обучения от статуса ребенка, его личностных характеристик, умений взаимодействовать; не понимают необходимости решения задачи развития правильных взаимоотношений, которые складываются в учебной деятельности.

Серьезной проблемой остается недооценка учителем роли адаптационных процессов для всего последующего обучения, неумение дать анализ причин возникающей дезадаптации к школе, отобрать корректные методики, позволяющие установить, а затем скорректировать адаптационные процессы. При наличии значительного числа методик социально-психологического тренинга и коррекции эмоциональной сферы детей, осуществление прямого переноса их в деятельность на уроке нецелесообразно по меньшей мере по двум причинам: во-первых, учитель не готов адекватно ситуации их использовать; во-вторых, методики рассчитаны в основном на индивидуальные занятия с ребенком. То есть успешность решения поставленных выше задач прямо связано с готовностью учителя осуществлять деятельность по формированию межличностных отношений.

Совместная деятельность требует от первоклассников сформированно-сти мотивационной готовности к взаимодействию со сверстниками и взрослыми; умения общаться - слушать собеседника, отвечать на вопросы, совместно планировать деятельность, направленную на общий результат, договариваться и подчиняться требованиям группы, оценивать результат совместной работы, а также процесс ее выполнения. Но большинство современных детей испытывают серьезные трудности при вхождении в новый коллектив, которые связаны с неготовностью большинства первоклассников к взаимодействию со сверстниками в новой для них социальной среде и деятельности. Помочь учащимся развить такую готовность - важнейшая задача учителя.

Такая постановка вопроса ставит педагога перед необходимостью не только учитывать сформированность деловых межличностных отношений, но и предусмотреть в педагогическом процессе приемы, способствующие их развитию. Если деятельность школьников протекает как изолированная, то ни деловые, ни эмоциональные отношения участников дидактического процесса не проявляются.

Уже на этапе теоретического обоснования исследуемой проблемы было установлено особое значение изучения предмета «Окружающий мир» для формирования всех компонентов межличностных отношений. Более того, в качестве исходного положения исследования было взято предположение, что уроки по ознакомлению с окружающим миром в большей степени, чем другие, могут обеспечить условия для благополучного протекания адаптационного периода. Исследование доказало правомерность выдвинутой гипотезы. Содержание, формы организации и методы ознакомления с окружающим миром создают условия для совместной деятельности первоклассников. Так, на этих уроках приоритетными видами деятельности являются наблюдения, игра, выполнение продуктивных заданий. Все это не может протекать «в одиночестве», требует совместных усилий, общих бесед, размышлений и пр. Содержание уроков окружающего мира касается самых актуальных для ребенка тем - семья, природа, животные, машины и др., которые входят в по-требностную сферу шестилетнего ребенка. Однако все это осуществимо тогда, когда учитель правильно понимает значение данного предмета как «адаптационного».

Целенаправленная работа по формированию межличностных отношений позволила вывести ряд педагогических закономерностей, которые отражают корреляционные зависимости уровня межличностных отношений и степени адаптации первоклассника к школе. Построение учебно-воспитательного процесса, направленного на облегчение периода адаптации и снятие причин дезадаптивного поведения ребенка в первом классе, должно строиться с учетом следующих условий:

1. Все элементы школьного поведения необходимо «взращивать». Это означает, что для ребенка правильность или недопустимость формы общения и взаимодействия должны быть продемонстрированы в качестве результатов детского сотрудничества в учебной деятельности.

2. Значительное место в организационных формах обучения должно принадлежать тем, которые основаны на совместной деятельности первоклассников. В процессе парной, группой, коллективной деятельности школьники учатся принимать основные законы существования и протекания учения как ведущей деятельности этого периода развития. Именно сотрудничество является одним из характерных проявлений учебной деятельности, ей принадлежит особая роль в развитии навыков учебного взаимодействия. Дети учатся формулировать свою точку зрения, выяснять мнение партнера, обнаруживать разницу в точках зрения, пытаться разрешить противоречия, не переводя их в плоскость личных отношений. При этом парная работа является наиболее комфортным типом взаимоотношений в адаптационный период.

Таким образом, с одной стороны, формирование устойчивых межличностных отношений становится предпосылкой для формирования учебного сотрудничества, а с другой, в процессе сотрудничества идет совершенствование межличностных отношений.

3. Особое внимание при воспитании межличностных отношений должно уделяться развитию и совершенствованию ролевого поведения детей, сущностной характеристикой которого является ориентировка на партнера по общению. Реализация ролевого поведения на всех этапах дидактического процесса позволяет сформировать новые социальные роли ученика, степень развития которых положительно влияет на характер межличностных контактов детей-сверстников.

4. Роль учителя в руководстве процессом формирования межличностных отношений меняется от этапа к этапу и может выражаться в следующей последовательности: руководитель - помощник-контролер; организатор - соучастник - помощник; организатор - помощник; организатор - наблюдатель; наблюдатель.

В ходе исследования было установлено пять уровней межличностных отношений первоклассников, которые наблюдаются в процессе совместной деятельности. Сохранение всех этих уровней на конец обучения позволил констатировать, что они типичны для детей данного возраста. Вместе с тем, при индивидуальной работе можно скорректировать пятый уровень, то есть снять особые трудности взаимодействия, которые наблюдаются у детей шести лет в адаптационный период.

В результате исследования были сделаны следующие выводы:

1. Характер межличностных отношений влияет на благополучие ребенка в школе, а их формирование может рассматриваться как фактор личност-но-ориентированного обучения. Это позволяет говорить о правомерности выдвинутой гипотезы исследования: формирование разных характеристик межличностных отношений (эмоциональных, деловых) можно считать эффективным средством, обеспечивающим благополучную адаптацию. Если учитель озабочен социальным развитием ученика и формирует умения сотрудничать в процессе учебной деятельности, то адаптационный период протекает менее болезненно, без осложнений и в более сжатые сроки.

2. Удалось проверить и обосновать целесообразные пути разрешения противоречия между желанием детей шести лет общаться, взаимодействовать со сверстниками, ориентироваться на них и несформированностыо этих умений в новой деятельности (учебной). Если межличностные отношения детей лежат вне контекста дидактическою процесса, то это отрицательно влияет как на статус ребенка в учебном коллективе, так и на успешность его обучения.

Целесообразно, чтобы в руках учителя была специальная программа работы с первоклассниками в адаптационный период, в которой предусмотрено использование возможностей предмета «Окружающий мир» для формирования эмоциональных и деловых контактов детей. Такая авторская программа, которая обоснована и проверена в ходе исследования, предусматривает включение в каждую тему курса «Окружающий мир» специальных форм организации обучения, целью которых является развитие межличностных отношений первоклассников. Программа нацеливает на использование разных форм организации обучения, и каждая из них (парная, групповая, коллективная) имеет приоритетное значение на определенном этапе обучения. Их разумное и целесообразное сочетание дает возможность повысить уровни развития межличностных отношений и, прежде всего, мотивов совместной деятельности. При этом приоритетным мотивом объединения участников парной, групповой или коллективной формы взаимодействия является принятие общей цели деятельности и осознание того, что цель должна совпадать с результатом. В данном случае общий мотив совместной деятельности складывается из индивидуальных мотивов каждого участника.

3. Проведенная опытно-экспериментальная работа показала целесообразность авторского подхода к организации процесса формирования межличностных отношений как условия снятия трудностей адаптации. Удалось выявить динамику формирования самооценки первоклассников в течение первого года обучения, дать качественную характеристику процессов, отражающих как позитивные, так и негативные стороны адаптации ребенка к обучению. Автор пришел к выводу, что положительные изменения в самооценке ученика могут стать критерием успешности протекания адаптационного периода первоклассников. При изменении характера самооценки происходит корректировка в сторону объективности позиций «Я глазами учителя», «Я глазами одноклассников», что оказывает влияние на улучшение и расширение дружеских и деловых контактов детей. Это проявляется в том, что под влиянием систематической педагогической работы дети изменяют свои предпочтения: от желания работать в парах (группах) только по взаимной симпатии первоклассники переходят к приоритету деловых отношений. Ученики, стабильно проявляющие интерес к совместной деятельности, имеют более высокий уровень межличностных отношений, и как следствие этого, -удачно протекающий период адаптации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шкуричева, Наталья Александровна, Москва

1. Абрамова Г.С. Развитие навыков общения младших школьников со взрослыми и сверстниками (диалоги психолога с ребенком) // Психолог в начальной школе. Волгоград, 1995 - С. 91-119.

2. Агапов B.C. Я-концепция в структуре управленческой деятельности. -М.: Гос. ун-т управления, 1999 230 с.

3. Александровская Э.М. Критерии социально-психологической адаптации детей в школе // Проблемы адаптации в гигиене детей и подростков / Под ред. Г.Н. Сердюковской, С.М. Громбаха.-М.: Медицина, 1983-С. 32-39.

4. Алябьева Е.А. Психогимнастика в начальной школе: Методические материалы в помощь психологам и педагогам М.: ТЦ Сфера, 2004 - 88 с.

5. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения М.: Изд-во Ось-89,1998 - 224 с.

6. Архипова В.В. Коллективная организационная форма учебного процесса- СПб.: АОЗТ Интерс, Изд-во Дорваль, Изд-во Эксклюзив, 1995 234 с.

7. Асмолов А.Г. Психология личности М.: Изд-во МГУ, 1990.- 367 с.

8. Ю.Бабич Н.И. Формирование социально-перцептивных навыков младшихшкольников,- М.: НИИ ШОТСО АПН СССР, 1986.- 42 с.

9. П.Бадоева С.А. Социально-психологические проблемы адаптации и дезадаптации первоклассников: Дис. . канд. психол. наук- Ярославль, 1995.- 145 с.

10. Байтманова М.С. Учебная дискуссия как средство формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2003 - 150 с.

11. Безруких М.М. Ефимова С.П. Ребенок идет в школу: Знаете ли вы своего ученика? Пособие для студентов пединститутов, учащихся педучилищ и колледжей и родителей М.: Изд. центр Академия, 1996 - 240 с.

12. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив (психолого-педагогическое исследование). Мн.: Изд-во БГУ, 1975 160 с.

13. Беседы с учителем. Методика обучения: Первый класс четырехлетней начальной школы / Под ред. Л.Е. Журовой. 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Вентана - Графф, 2002 - 384 с.

14. Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии М.: Наука, 1994.-400 с.

15. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе М.: Изд-во Совершенство, 1998 - 352 с.

16. Блага К., Шебек М.А. Я твой ученик, ты - мой учитель: Пер. с чеш - М.: Просвещение, 1991 - 140 с.

17. Блонский П.П. Психология младшего школьника / Под редакцией А.И. Липкиной, Т.Д. Марцинковской- М.: Изд-во Институт практической психологии. Воронеж: НПО МОДЭК, 1997 - 575 с.

18. Бодалев А.А. Психология общения. -М.: Изд-во Институт практической психологии.- Воронеж: НПО МОДЭК, 1996,- 256 с.

19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование).-М.: Просвещение, 1968.-464 с.

20. Бородина Т.В. Проблемы школьной адаптации. // Развитие личности ученика в современной школе (опыт психологического сопровождения).-Новокузнецк: ИПК, 2000,- С. 27-30.

21. Брунчукова Н.М. Общение младших школьников в малых группах при изучении учебного материала: Автореф. дис. . канд. пед. наук М., 1993.- 14 с.

22. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение М: Изд-во Институт практической психологии- Воронеж: НПО Модэк, 1996392 с.

23. Брюн Н.С. Проблемы преемственности между дошкольным и начальным образованием в сфере социального развития // Научные труды Московского педагогического государственного университета М.: Прометей, 2004,- С. 533-537.

24. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение М.: Мысль, 1978 - 216 с.

25. Буре Р.С. Воспитание дошкольника в труде М.: Просвещение, 1971-58 с.

26. Бычкова С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников: методические рекомендации для воспитателей и методистов дошкольных образовательных учреждений 20-е изд., испр. и доп-М.: АРКТИ, 2003,- 96 с.

27. Вальтеран Е.В. Самоопределение младших школьников как субъектов учебной деятельности и общения // Записки практических психологов города Твери и области (научно-методический сборник №3).- Тверь, 1996,-С. 89-94.

28. Вачков И. Психологический тренинг // Народное образование 2001-№9,-С. 185-193.

29. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстративное руководство,- М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002,- 160 с.

30. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. Из опыта работы М.: Просвещение, 1977.- 159 с.

31. Виноградова Н.Д. Принцип природосообразности в истории и теории образования (Методологический аспект): Автореф. дис. . канд. пед. наук-М., 1995.- 18 с.

32. Виноградова Н.Ф. «Окружающий мир» в начальной школе (Методические советы учителю).- М.: А.П.О., 1995 64 с.

33. Виноградова Н.Ф. «Окружающий мир» в начальной школе. Беседы с будущим учителем: Учебник для студ. отд. и фак. нач. классов сред, и высш. учеб. заведений-М.: Изд. центр Академия, 1998 144 с.

34. Виноградова Н.Ф. «Цели начального образования»: приоритеты и проблемы // Стандарты и мониторинг в образовании-2002-№ 4 С. 13-16.

35. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир: 1-4 классы. Методика обучения-М.: Вентана-Графф, 2002,- 240 с.

36. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир: Учебник для учащихся 1 класса общеобразовательных учреждений- 2-е изд., перераб- М.: Вентана-Граф, 2005.- 128 с.

37. Виноградова Н.Ф. Особенности комплекта учебников «Начальная школа XXI века» // Методист,- 2002.- № 1.- С. 17-19.

38. Волкова С.Н. Психологическая поддержка развития личности первоклассника на этапе адаптации к школьному обучению: Дис. . канд. пси-хол. наук Ставрополь, 2004.-213 с.

39. Газман О.С. Детский коллектив как субъект воспитания // Проблемы детского коллектива в русской и советской педагогической мысли / Под ред. А.Ю. Гордина, Л.И. Новиковой. -М.: Педагогика, 1973 С. 71-109.

40. Гильмеев И.З. Я плюс ТЫ. М.: SvR-Apryc, 1994,- 80 с.

41. Гин С.И., Прокопенко И.Е. Первые дни в школе: пособие для учителей первых классов 4-е изд.- М.: Вита-Пресс, 2004- 80 с.

42. Гмырина Н.Э. К проблеме реализации гуманной педагогики в начальной школе // Образовательная среда: проблемы гуманизации: Сб. науч ст. и тез.- Архангельск: Помор. Гос. ун-т, 2002 С. 32-35.

43. Горшкова В.В. Педагогика отношений Комсомольск-на-Амуре: изд-во Комс.-на- Амуре гос. пед. ин-та, 1995- 105 с.

44. Гумина М.С. Особенности представлений младших школьников о человеке как ценности // Младший школьник: Формирование и развитие его личности,- СПб, 2002,- С.96-105.

45. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени //Вопросы психологии 1997.-№ 1-С.3-18.

46. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии 1992 - № 3-4- С. 14-19.

47. Дежникова Н.С., Первин И.Б. Товарищеская взаимопомощь школьников-М.: Педагогика, 1981 112 с.

48. Дерябо С., Ясвин С. Эколого-психологические тренинги // Частная школа.- 1996.-№4,- С. 63-72.

49. Диагностика эмоционально-нравственного развития / Под ред. И.Б. Дер-мановой СПб, 2002,- 176 с.

50. Дмитриева Ю.П. Воспитание коллективизма в отечественной педагогике второй половины XIX начала XX века: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Пятигорск, 2003.-20 с.

51. Добрина О.А. Социалыю-психологичекая готовность к школе: структура и диагностика Новосибирск: Изд-во НИПК и ПРО, 2003.-41 с.

52. Донцов А.И. Психология коллектива (Методологические проблемы исследования): Учеб. пособ.-М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984,- 208 с.

53. Дорофеева Г.А. Особенности и условия адаптации детей 6-7 лет к учебной деятельности // Прикладная психология 2001. -№3 - С. 75-83.

54. Дорофеева Г.А. Психоэмоциональная адаптация первоклассников при вхождении в школьную жизнь. Дис. . канд. психол. наук Ростов-на-Дону, 2001.-226 с.

55. Дорофеева Г.А. Технологическая карта работы учителя с первоклассниками в период их адаптации к школьному обучению // Начальная школа: плюс-минус,- 2001.- № 2.- С. 20-26.

56. Дьяченко В.К. Коллективная и групповая формы организации обучения в школе // Начальная школа 1998 - № 1.- С. 17-24.

57. Дьяченко В.К. Коллективный способ обучения. Дидактика в диалогах-М.: Народное образование, 2004. -352 с.

58. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: кн. для учителя-М.: Просвещение, 1991 192 с.

59. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей,- М.: Изд-во МГУ, 1976.- 97 с.

60. Игры для интенсивного обучения / Под ред. В.В. Петрусинского- М.: Прометей, 1991.-219 с.

61. Инструктивно-методические рекомендации к 2003/2004 учебному году-М.: Центр Школьная книга, 2003 304 с.

62. Как организовать коллектив дошкольников / Хондзе М., Сисидо Т., Иси-кава М.: Пер. сяпон.-М.: Педагогика, 1991 152 с.

63. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Ар-сеньева М.: Педагогика, 1982 - 704 с.

64. Ким Т.В. Особенности дидактических материалов по предмету «Окружающий мир» для шестилетних первоклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук М., 1990 - 17 с.

65. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность-Ярославль: Академия развития, 1996.-240 с.

66. Ковалева J1.M. Тарасенко Н.Н. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе // Начальная школа- 1996 № 7-1996.-С. 17-22.

67. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности).- Мн: Изд-во БГУ, 1976 350 с.

68. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: Система лич. Взаимоотношений- 2-е изд., доп. и перераб- Минск: Нар. асвета, 1984239 с.

69. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звенья) // Начальное Образование 2003 - № 2 - С. 48-63.

70. Костина Л.М. Адаптация первоклассников к школе путем снижения уровня их тревожности // Вопросы психологии 2004.-№ 1- С. 137-143.

71. Костина Л.М. Коррекция тревожности методом игровой терапии как условие школьной адаптации первоклассников: Дис. . канд. психол. наук.-Казань, 2000.- 206 с.

72. Котов В.В. Организация коллективных отношений в процессе учебной работы на уроках // Ребенок в системе коллективных отношений. Тез.докладов / Под ред. Л.П. Буевой, Л.И. Новиковой М.: Педагогическое общество, 1972- С. 142-145.

73. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе-М.: Знание, 1987-80 с.

74. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста //Вопросы психологии 1996-№6-С. 64-76.

75. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе-М.: Педагогика, 1991 152 с.

76. Кропочева Т.Б. Активизация учебной деятельности младших школьников на уроках природоведения: Автореф. дис. . канд. пед наук М., 199918 с.

77. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 10 т.- М.: Изд-во АПН, 1957.-Т. 1.-359 с.

78. Крушельницкая О.И., Третьякова А.Н. Все вместе: Программа обучения младших школьников взаимодействию и сотрудничеству: Учеб.-метод. пособие,- М.: ТЦ Сфера, 2004,- 80 с.

79. Кузин В. Рекомендации по организации обучения первоклассников в адаптационный период. Программы «Изобразительное искусство и художественный труд» //Искусство в школе-2001.-№ 6 -С. 90-92.

80. Кузнецова И.В. Почему нужна работа в группах? // Начальная школа плюс: До и после-2002-№ П.-С. 16-21.

81. Кузьмина Е.Р. Пять уроков творчества // Беседы с учителем. Методика обучения: Первый класс четырехлетней начальной школы / Под ред. Л.Е. Журовой 2-е изд., перераб. и доп.-М.: Вентана-Граф, 2002 - 384 с.

82. Лазурский А.Ф. Избранные труды по общей психологии. К учению о психической активности. Программа исследования личности и другие работы.- СПб.: Алетейя, 2001,- 192 с.

83. Леонова Г.Н. Диагностико-коррекционная методика работы с низкостатусными учащимися в начальной школе // Психологические знания в помощь учителю / Под ред. М.И. Лукьяновой Ульяновск, 1998 - С. 19-23.

84. Леонтьев А.А. Психология коллективной деятельности в учении // Начальная школа 2002 - №11- С. 3-6.

85. Леонтьев А.Н. О дальнейшем психологическом анализе деятельности //Избранные психологические произведения- М.: Педагогика, 1983-Т.2.-С. 247-250.

86. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические произведения М.: Педагогика, 1983- С. 94-232.

87. Леонтьев А.Н. Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии // Избранные психологические произведения.-М.: Педагогика, 1983.- С. 324-380.с/

88. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке М.: Знание - 1975- 64 с.

89. Лисина М.И. Общение ребенка со взрослыми как деятельность // Общение и его влияние на развитие психики дошкольника М.: НИИ ОП АПН СССР, 1974,-С. 3-23.

90. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения М.: Педагогика, 1986144 с.

91. Лутошкин А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива М., Знание, 1978.-48 с.

92. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива М.: Педагогика, 1988.- 128 с.

93. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер. с англ.- М.: Междунар. Пед. академия, 1994- 368 с.

94. Макаренко М.С. Коллектив и воспитание личности М.: Педагогика, 1972.-336 с.

95. Максимова М.В. Психологические условия школьной адаптации (1 3 классы): Автореф. дис. . канд. психол. наук. - М., 1994- 24с.

96. Маликова И.В. Психолого-педагогические условия развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству: Дис. . канд. психол. наук Самара, 2005 - 223 с.

97. Маркова А.К. Формирование мотивации учения-М.: Просвещение, 1990.- 192 с.

98. Миронов А.В. Методика изучения Окружающего мира в начальных классах: Учебное пособие для студентов факультетов педагогики и методики начального образования педвузов- М.: Педагогическое общество России, 2002.- 360 с.

99. Мкртчян М.А. Фазы переходного периода от группового способа обучения к коллективному // Коллективный способ обучения- 1995 -№2,- С. 8-11.

100. Мошнина Р.Ш. Образовательный компонент «Окружающий мир» в четырехлетней начальной школе // Начальная школа: плюс минус-1999.-№8-С.17-21.

101. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе М.: Просвещение, 1990.- 175 с.

102. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. А.А. Бодалева-М.: Изд-во Институт практической психологии- Воронеж: НПО МО-ДЭК, 1995,- 356 с.

103. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет М.: Педагогика, 1992 - 160 с.

104. Нечаева В.Г. Конструирование в детском саду М., 1961.- 159 с.

105. Нижегородцева Н. В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001.- 256 с.

106. Никитин И., Толмачев В. Категория общения в дидактике // Прикладная психология и психоанализ-1997 -№3-с. 46 -50.

107. Новикова Е.В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и младших подростков //Проблемы психодиагностики, обучения и развития школьников / Под ред. A.M. Матюшкина-М.: Изд-во АПН, 1985,- с.42 -52.

108. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива (Вопросы теории) -М.: Педагогика, 1978- 144 с.

109. Оботурова И.А. Межличностные отношения младших школьников. Учебное пособие к спецкурсу Сыктывкар, 1994- 113 с.

110. Обучение шестилетних детей с разным уровнем готовности к школе / Под ред. А.Л. Венгера, К.Н. Поливановой М.: ВНИК Школа, 198944 с.

111. Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, пемед. психотерапии и психологического консультирования / Под ред. А.А.Бодалева, В.В. Сталина- М.: Изд-во МГУ, 1987 303 с.

112. Общение и оптимизация совместной деятельности. /Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека Изд-во МГУ, 1987 - 302 с.

113. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе М.: ТЦ Сфера, 1998.-240 с.

114. Осокина Т.В. Историко-педагогический анализ идей развития личности ребенка в коллективе (1960-1980-е годы): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994- 18 с.

115. Остер Дж., Гоулд П. Рисунок в психотерапии. Методическое пособие для слушателей курса «Психотерапия».- М.: Информ. центр психол. культуры, 2000 184 с.

116. Пермяков А.А. Коллективный труд школьников и его воспитательные возможности / Под ред. Л.И. Новиковой М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.- 150 с.

117. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив М.: Политиздат, 1982.-255 с.

118. Петровский А.В. Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива- М.: Просвещение, 1978 176 с.

119. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личпостно-развивающее взаимодействие- Ростов н/Д.: РИО АО Цветная печать, 1989.-88 с.

120. Пилипко Н.В., Громова Т.В., Чибисова М.Ю. Здравствуй, школа! Адаптационные занятия с первоклассниками / Под ред. Пилипко Н.В.-М.: УЦ Перспектива, 2002 64 с.

121. Плотникова Ю.С. Формирование действия оказания помощи у младших школьников: Автореф. дис. . канд. психол. паук М., 199824 с.

122. Покусаев В.Н. Разрешение межличностных конфликтов как условие формирования опыта взаимоотношений младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук-Волгоград, 2002 19 с.

123. Практикум по социально-психологическому тренингу / Под ред. А.В. Парыгина СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000 - 352 с.

124. Программы четырехлетней начальной школы: проект «Начальная школа XXI века».- М.: Вентана Граф, 2003- 144с.

125. Прудникова М.Э. Поведенческие проявления стиля индивидуальности в сфере межличностных отношений: Дис. . канд. психол. наук Сочи, 2002.-182 с.

126. Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В.Петровского.-М.: Педагогика, 1979.-240 с.

127. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского-М.: Педагогика, 1987 240 с.

128. Пшенцова И. JI. Психолого-педагогические условия успешности обучения первоклассников в адаптационный период: Дис. . канд. психол. наук-Екатеринбург, 1999 193 с.

129. Раннала Н.В. Социально-психологические условия формирования младшего школьника как субъекта общения // Система формирования и развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения СПб., 1995 - С.19-36.

130. Рекомендации по организации обучения первоклассников в адаптационный период // Заву1! начальной школы 2002 - №1.- С. 83-88.

131. Репина Н.И. Генезис идей сотрудничества в истории отечественной педагогики середины XIX начала XX века: Автореф. дис. . канд. пед. наук - Екатеринбург, 2004- 20 с.

132. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада.-М.: Педагогика, 1988 232 с.

133. Родионов В. Я и другие. Тренинги социальных навыков для учащихся 1-11 классов-Ярославль: Акад. развития, 2001 -224 с.

134. Романова Е.С. Потемкина С.Ф. Графические методы в психологической диагностике М.: Дидакт, 1992 - 256 с.

135. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии СПб.: Питер, 2002-720 с.

136. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед ин-тов 3-е изд., перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1986- 192 с.

137. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения-М., 1987 159 с.

138. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика: Пер. с англ. / Общ. ред. JI.A. Петровской М.: Прогресс, 1990,-368 с.

139. Рылеева Е.В. Барсукова JI.C. Управление качеством социального развития воспитанников дошкольного образовательного учреждения: пособие для руководителей и методистов 2-е изд., испр - М.: Айрис-пресс, 2004.- 64 с.

140. Рылеева Е.В. Вместе веселее! Дидактические игры для развития навыков сотрудничества у детей 4-6 лет М.: Айрис-пресс, 2003 - 160 с.

141. Рященко М.Р. Последовательность усвоения детьми правил поведения в учебной деятельности Томск: Изд-во ТГПУ, 1996- 89 с.

142. Сапоровская М.В. Детско-родительские отношения и совладающее (копинг) поведение родителей как факторы школьной адаптации первоклассников: Дис. . канд. психол. наук Кострома, 2002 - 173 с.

143. Скоморохова М.И. Ориентация младших школьников на нравственные ценности // Начальная школа 1997-№5- С.33-36.

144. Смирнов Н.А. Этика и этикет младших школьников: пособие для учителей и родителей учащихся начальных классов / Ред. J1.B. Кузнецова, Г.С. Семенов-М.: Школьная Пресса, 2002 112 с.

145. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие- М.: Изд. центр Академия, 2000- 160 с.

146. Смиронова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2003,- 160 с.

147. Солодкова А.Ф. Воспитание коллективизма у младших школьников- Мн.: Нар. асвета, 1990 127 с.

148. Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и контактов между людьми-Л.: ЛГПИ, 1970 185 с.

149. Столбун Ю.В., Столбун В.Д. Начальная школа как значимый элемент социоэкологичекой среды становления и функционирования личности человека // Психолого-педагогические аспекты многоуровнего образования,- Тверь, 1997.-С. 324-346 .

150. Стрелкова В.П. Концепция «психологии отношений личности В.Н. Мясищева и ее методологическая, научно-теоретическая и практико-психологическая значимость: Автореф. дис. . канд. психол. наук-Ярославль, 2002-26 с.

151. Сухомлинский В.А. Воспитание коллективизма у школьников: Из опыта сел. сред, шк.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956 272 с.

152. Сысуева Л.В. Развитие самооценки младших школьников в их совместной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук М., 1996 - 16 с.

153. Титова С.В. Воспитание коллективизма у младших школьников в процессе учебной и внеклассной работы: Автореф. дис. .канд. пед. наук- Иркутск, 1982 18 с.

154. Тиханова И.Г. Способы межличностного взаимодействия детей дошкольного возраста и пути их коррекции: Дис. . канд. психол. паук.-М., 2002.-152 с.

155. Трифонова Е.А. Технологии взаимодействия учителя и учащихся в современном школьном образовании: Дис. . канд. пед наук- СПб., 2002.- 172 с.

156. Тузова B.J1. Первый класс-день за днем. Организация жизнедеятельности коллектива младших школьников. Материалы для специалистов начальной школы СПб: КАРО, 2001.- 272 с.

157. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя дет. сада / В.А. Петровский, A.M. Виноградова, J1.M. Кларина и др.- М: Просвещение, 1993 191 с.

158. Фарбер Д.А. Младший школьник: Развитие мозга и познавательная деятельность М.: Вентана-Графф, 2002 - 32 с.

159. Феоктистова С.В. Психологические основы взаимодействия психологов и педагогов по обеспечению адаптации детей к школе: Дис. . д-ра психол. наук Тверь, 2002 - 369 с.

160. Фокина Е.А. Формирование межличностных отношений одаренных детей со сверстниками в гетерохронных коллективах массовой начальной школы: Дис. . канд. пед. наук.-М., 2003- 193 с.

161. Хозиев В.Б. Практикум по психологии формирования продуктивной деятельности дошкольников и младших школьников.-М., 2002272 с.

162. Хрипкова А. Г. Интегрированный курс имеет ли он право на существование? // Магистр. -1994. -№4- С. 2-8

163. Хуторской А.В. «Концепция» ученика в образовании // Ученик в обновляющейся школе: Сб. научн. труд. / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского,- М.: ИОСО РАО, 2002.- С. 3 -19.

164. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования //Ученик в обновляющейсяшколе. Сб. научн. тр. / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского М.: ИОСО РАО, 2002 - С.135-157.

165. Хуторской А.В. Практикум по дидактике и методикам обучения-СПб.: Питер, 2004,- 541 с.

166. Хухлаева О.В. Лесенка радости М.: Изд-во Совершенство, 199880 с.

167. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь-Томск: Пелинг, 1992.-133 с.

168. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении Томск: Пеленг, 1993268 с.

169. Цукерман Г.А. Развитие учебного сообщества // Вопросы психологии,- 2004.-№1.-С. 50-67.

170. Чирковская Е.Г. О психологических проблемах школьной адаптации младшего школьника // Активизация познавательной деятельности младших школьников в процессе обучения. Учебно-методическое издание,-Ульновск, 1997.-С. 78-81.

171. Чистяков В.В. Системный подход в современной педагогической антропологии-Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1995 132 с.

172. Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова- М.: Просвещение, 1990,- 128 с.

173. Чиханова О.В. Групповая работа на уроке и деятельностный подход в обучении. // Начальная школа плюс До и После 2002 - № 11- С. 2226.

174. Шакуров Р.Х. Психология руководства педагогическим коллективом- М.: Магистр, 1995 183 с.

175. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 4 т.- М.: Изд-во АПН, 1962.-Т. 1.-С. 297-450.

176. Шашлова Г.М. Психологическая подготовка ребенка к общению в школе // Практический психолог в современной школе: Сб. научи, тр-Волгоград: Перемена, 1999 190 с.

177. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: концептуальные и прикладные основы социальной психологии М.: ВЛАДОС, 1995,- 544 с.

178. Шмаков С, Безбородова Н. От игры к самовоспитанию: Сборник игр-коррекций.-М.: Новая школа, 1995- 80 с.

179. Щур В.Г. Особенности взаимоотношений в детских группах при распределении обязанностей. // Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания: Сб. науч. Тр.- М.: НИИ ОП АПН СССР, 1984.-С. 74-93.

180. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды М.: Педагогика, 1989.-560 с.

181. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе М.: Сентябрь, 2000 - 255 с.

182. Якобсон С.Г. Взаимоотношения детей в совместной деятельности // Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания: Сб. науч. тр.- М.: НИИ ОП АПН СССР, 1984.- С. 41-59.

183. Якобсон С.Г. Зависимость взаимной требовательности от структуры совместной деятельности детей // Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания: Сб. науч. трудов М.: НИИ ОП АПН СССР, 1984,- С 60-73.