Психолого-педагогические условия возникновения ситуативной готовности учащихся средней школы к занятию

Шишкина, Оксана Ивановна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические условия возникновения ситуативной готовности учащихся средней школы к занятию

Автореферат

Автор научной работы: Шишкина, Оксана Ивановна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические условия возникновения ситуативной готовности учащихся средней школы к занятию"

Шишкина Оксана Ивановна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ СИТУАТИВНОЙ ГОТОВНОСТИ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ К ЗАНЯТИЮ

Специальность 19.00.07 - Педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2009

- 3 ДЕК 2009

Диссертация выполнена на кафедре психологии образования и педагогики факультета психологии Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова.

Научный руководитель:

доктор психологических наук, старший научный сотрудник Габай Татьяна Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Поддьяков Александр Николаевич

кандидат психологических наук, доцент Карпова Антонина Федоровна

Ведущая организация:

Психологический институт Российской академии образования

Защита состоится «11» декабря 2009 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.11 в МГУ имени М.В. Ломоносова по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, дом 11, строение 9, ауд.310. С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ имени М.В. Ломоносова.

Автореферат разослан «11» ноября 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

И.А. Володарская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. В педагогических и психолого-педагогических исследованиях рассматриваются различные аспекты ситуативной готовности учащегося к предстоящему занятию. Анализ, однако, показывает, что вычленяются всего лишь одно или несколько условий, которые, по мнению того или иного автора, имеют решающее значение для возникновения ситуативной готовности к учению -актуализация соответствующих мотивов учения учащегося (С.Л. Рубинштейн, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, М.В. Матюхина); актуализация эмоций (А.К. Маркова, Е.П. Ильин); устранение препятствующих данному занятию состояний учащегося, возникших до начала деятельности (Н.К. Шеляховская). Таким образом, описываемые совокупности условий готовности имеют фрагментарный характер, а проблема ситуативной готовности к деятельности учения в целом остается недостаточно проработанной. Между тем, решение данной проблемы имеет не только теоретическое, но и практическое значение, так как ситуативная готовность к инициированию или продолжению деятельности является необходимой характеристикой субъекта учебной, как и любой другой деятельности.

Основываясь на позициях системного и деятельностного подходов, мы пришли к выводу, что необходимо произвести выявление системы условий, детерминирующих возникновение ситуативной готовности учащихся к занятию. Следует описать содержание каждого из условий и охарактеризовать ту функцию, которую оно выполняет в развертывании данного процесса. Недостаточная изученность психолого-педагогических условий возникновения ситуативной готовности учащихся к предстоящему занятию и вместе с тем необходимость ясного представления о них для организации процесса обучения обусловливает актуальность исследования.

• Цель исследования состояла в выявлении психолого-педагогических условий возникновения ситуативной готовности учащихся средней школы к занятию.

Объектом исследования являются деятельностью процессы усвоения социального опыта.

Предмет исследования - ситуативная готовность учащегося средней школы к занятию и условия ее возникновения.

Гипотеза исследования. Возникновение полноценной ситуативной готовности учащегося к занятию предполагает соблюдение системы следующих психолого-педагогических условий: наличие у учащегося долговременной готовности к учению, подлежащего усвоению учебного материала, внешних условий учения, благоприятного предрабочего функционального состояния организма учащегося, актуальной учебной мотивации, возможности осуществления учащимся процесса ориентировки в учебной ситуации, а также отсутствие у учащегося посторонних актуальных установок.

Задачи исследования:

1. Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме возникновения полноценной ситуативной готовности учащегося к предстоящему занятию.

2. Изучение условий возникновения ситуативной готовности выступивших в контексте других психологических проблем.

3. Систематизация групп психолого-педагогических условий, которые обеспечивают возникновение ситуативной готовности.

4. Разработка и выбор методик:

а) эмпирического исследования, для проверки адекватности выявленных условий возникновения ситуативной готовности; б) обработки и анализа полученных данных.

5. Проведение серий экспериментов для проверки адекватности выявленных условий.

6. Обработка и описание полученных эмпирических данных.

7. Обобщение и анализ результатов исследования.

Теоретико-методологической базой исследования являются

системный и деятельностный подходы к рассмотрению процесса усвоения социального опыта, психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин), деятельностная теория усвоения социального опыта (ПЛ. Гальперин, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, З.А. Решетова, И.И. Ильясов), а также теоретико-эмпирические исследования функциональных состояний человека (А.Б. Леонова, Е.П. Ильин, Н.И. Наенко, Ю.Б. Некрасова).

В работе использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: анализ литературы по проблеме, наблюдение, анкетирование, формирующий эксперимент, методы статистической обработки данных. Конкретными методиками исследования выступили следующие методики: 1) «Шкала-градусник»; 2) «Определение уровня сформированное™ мотивации учащихся» (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк); 3) «Субъективное шкалирование состояния».

Эмпирической базой исследования явилось муниципальное образовательное учреждение «Тираспольская средняя школа № 11» (классы 6-й «Б», 6-й «В», 7-й «А», 7-й «Б» и 7-й «В»). Всего в исследовании участвовали 67 учащихся (девочек) в возрасте 13-14 лет.

Научная новизна исследования. Выявлена система психолого-ледагогических условий, обеспечивающих возникновение полноценной готовности учащегося к предстоящему занятию, и охарактеризована каждая из составляющих ее подсистем (групп условий).

Теоретическое значение исследования состоит в том, что выявление психолого-педагогических условий возникновения ситуативной готовности учащихся к занятию детализирует современное представление о структуре деятельности учения, раскрывая содержание начального звена процесса усвоения. Последнее связывается с выполнением учащимся ориентировочной части деятельности собственно учения, которое и обусловливает ситуативное развитие готовности учащегося к занятию.

Практическое значение исследования определяется тем, что

полученные результаты вносят вклад в построение модели научно обоснованного процесса обучения, успешность которого обусловлена в частности учетом психолого-педагогических условий возникновения ситуативной готовности учащегося к предстоящему занятию. Они должны быть приняты во внимание при организации начального звена усвоения в средней школе и на других образовательных уровнях.

Достоверность я надежность результатов обеспечивалась использованием комплекса научных методов, адекватных природе объекта и задачам исследования, качественным и количественным анализом выявленных фактов и закономерностей, применением аппарата математической статистики для количественного анализа полученных данных. При обработке полученных результатов использовался статистический пакет «31а&Ика - версия 60».

Положения, выносимые на защиту:

1. Ситуативная готовность к занятию в общем случае не возникает спонтанно.

2. Ситуативная готовность к занятию возникает у учащегося при соблюдении следующих условий:

• наличие у учащегося знаний и умений, которые конституируют предмет деятельности учения, понимаемый в качестве имеющегося у учащегося исходного опыта, служащего базисом для построения у него планируемой системы знаний и умений;

• владение учащимся системой знаний и умений, которые обеспечивают его функционирование в качестве субъекта деятельности учения;

• наличие у учащегося устойчивой мотивации учения;

• наличие подлежащего усвоению учебного материала;

• наличие адекватных внешних условий учения;

• отсутствие у учащегося актуальных установок, не имеющих по

своему содержанию отношения к данному учебному занятию, а также факторов, которые могут провоцировать их появление в самом процессе учения;

• наличие благоприятного предрабочего функционального состояния организма учащегося;

• возможность осуществления учащимся ориентировочных актов деятельности собственно учения.

3. Процесс возникновения ситуативной готовности предполагает выполнение учащимся различных по содержанию ориентировочных актов, направленных на получение информации об учебной ситуации, то есть совокупности наличных структурных моментов деятельности собственно учения и усваиваемой деятельности. В силу включенности этих актов в процесс возникновения ситуативной готовности последний является осознанным.

Апробация полученных результатов. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова; на конференции, приуроченной к 40-летнему юбилею факультета психологии МГУ (Москва, 24 ноября 2006 г.); на Международной научно-практической конференции студентов, аспирантов, молодых ученых «Ломоносов-2007» (Москва, 12 апреля 2007 г.); на XV Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2008» (Москва, 10 апреля 2008 г.); на XVI Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученных «Ломоносов-2009» (Москва, 14 апреля 2009 г.).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка использованной литературы и приложения. Работа проиллюстрирована 5 графиками и 5 таблицами. Список литературы включает в ссбя 162 наименований на русском и иностранных языках. Объем основного текста - 119 страниц.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методология исследования; представлены его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; представлены данные по апробации результатов.

В первой главе «Проблемы ситуативной готовности к деятельности» рассматриваются история и основные подходы к проблеме изучения ситуативной готовности к деятельности; дается общая характеристика понятий «долговременная готовность к деятельности» и «ситуативная готовность к деятельности»; проводится сравнение понятий «ситуативная готовность к деятельности» и «установка»; затрагивается вопрос об осознанности процесса возникновения ситуативной готовности; рассматриваются ее физиологические основы; делается предположение о существовании системы условий, приводящих к ее возникновению; анализируются способы коррекции состояния учащихся и методы диагностики ситуативной готовности учащихся к занятию.

В первом параграфе главы 1 анализируется общее понятие «готовность к деятельности» и рассматриваются две ее формы: долговременная и ситуативная готовность. Анализируются способы коррекции состояний человека. Проблема готовности к деятельности рассматривается в ряде отраслей психологической науки, в физиологии и педагогике. Это явление интерпретируется неоднозначно, что может обусловливаться теоретическим подходом исследователя, акцентом на определенном аспекте этого явления - физиологическом или психологическом, - и спецификой предметного содержания той или иной деятельности. Несмотря на все понятийные различия, большинство авторов (Н.Д. Левитов, Л.Г. Нерсесян, В.Н Пушкин, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович) выделяют две формы готовности к деятельности -

долговременную и ситуативную. В данной работе долговременная готовность понимается как относительно устойчивые свойства, характеристики, качества человека, обусловливающие потенциальную возможность включения его в деятельность и ее успешное выполнение.

Исследование ситуативной готовности представляет интерес с точки зрения построения процесса деятельности. Человек не может рассматриваться в качестве субъекта деятельности в полном смысле этого слова, если он не находится в состоянии ситуативной готовности к ней. A.C. Прангишвили отмечал, что деятельность не может актуализироваться без готовности к определенной форме реагирования и что индивид постольку является субъектом деятельности, поскольку он предуготовлен к ней. Ситуативное развертывание готовности к деятельности — это сложный процесс, предполагающий мобилизацию всех подсистем деятеля, его настройку на предстоящую деятельность. Устоявшейся дефиниции понятия «ситуативная готовность к деятельности» нет, хотя исследования соответствующих проблем проводились и проводятся в настоящее время, как в отечественной, так и зарубежной психологии. Исходя из задач теоретического анализа проблемы и учитывая необходимость в оперировании достаточно определенным в своем содержании понятием, ситуативная готовность в данной работе будет пониматься как состояние человека, предшествующее деятельности и определяющее возможность и успешность ее протекания.

Отметим, что ситуативная и долговременная готовность находятся в единстве. Возникновение готовности как состояния в существенной мере зависит от долговременной готовности. В свою очередь ситуативная готовность есть конкретизация долговременной готовности в данных обстоятельствах.

Во втором параграфе главы 1 рассматриваются понятия «готовность к деятельности» и «установка». Выясняется, что наиболее близким к понятию «готовность к деятельности» является понятие установки,

введенное Д.Н. Узнадзе. Оба эти понятия могут быть успешно использованы при конкретно-психологическом анализе деятельности, в частности для выявления условий возникновения ситуативной готовности учащихся к занятию. Термины «актуальная установка» и «ситуативная готовность» означают особое целостное состояние субъекта, предшествующее деятельности и являющееся необходимым условием ее возникновения, протекания и завершения. Это состояние, которое возникает у субъекта каждый раз, когда у него актуализируется соответствующая потребность и появляется реальная возможность ее удовлетворить; оно исчезает после того, как совершены акты, приведшие к ее удовлетворению.

В третьем параграфе главы 1 затрагивается проблема сознательности ситуативной готовности и установки. По-видимому, актуальная установка, как и сам процесс ее возникновения, не являются бессознательными в полном смысле слова. Во всяком случае, осознанность установки не может исключаться в качестве ее специфической особенности при рассмотрении деятельностных явлений. Что же касается самого процесса ее возникновения, то проведенный анализ работ П.Я. Гальперина, A.A. Ухтомского, М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбовича, Е.П. Ильина дает возможность увидеть этот процесс, с одной стороны, как следствие сочетания определенных факторов, внешних по отношению к деятелю, а с другой - как результат его собственной целенаправленной активности.

Процесс возникновения ситуативной готовности предполагает ориентировку субъекта в условиях деятельности, и направляется ею. Ввиду того, что учение представляет собой сложную деятельность, оно требует развернутой ориентировочной активности, особенно в тех случаях, когда учащийся не обладает полноценным умением учиться. В силу этого при выполнении учащимся ориентировки требуется прямое участие обучающего, который посредством вопросов и инструкций указывает ему, на какой объект необходимо обратить внимание в том или другом случае и помогает установить его соответствие данной деятельности. В ходе этого

взаимодействия учащийся последовательно полагает и осуществляет ряд целей, соответствующих этапам процесса ориентировки. Это позволяет говорить о том, что процесс возникновения ситуативной готовности к учению - в меру включенности в него ориентировки - является осознанным.

В четвертом параграфе главы 1 рассматривается вопрос о физиологических механизмах ситуативной готовности. Они связаны с доминантой, представляющей собой объединение анатомически различных, определенньм образом взаимодействующих элементов организма, стабильность состава и характер взаимосвязи которых обусловливаются видом реализуемой деятельности.

Во второй главе «Исследования готовности к деятельности учения»

анализируются две формы готовности к учению: долговременная готовность и состояние учащегося, возникающее непосредственно перед учебным занятием.

В первом параграфе главы 2 рассматривается долговременная готовность к учению. Анализ трудов Л.С. Выготского, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Н.Ф. Талызиной, Н.Г. Салминой и др. показывает важную роль долговременной готовности, которая определяет успешность обучения учащихся. Тем не менее, наличие у учащихся долговременной готовности не является единственным условием для успешного включения их в деятельность учения. Возникновение у учащихся ситуативной готовности к предстоящему занятию является завершающим этапом генезиса субъекта учебной деятельности.

Во втором параграфе главы 2 поднимаются вопросы ситуативной готовности учащихся к занятию. Они прямо или косвенно затрагивались относительно небольшим количеством авторов, однако каждый из них подчеркивал важность и необходимость данного состояния для успешного протекания деятельности учения. Согласно С.Л. Рубинштейну, учащийся должен по-настоящему включиться в работу, а для этого нужно, чтобы

поставленные в ходе учебной деятельности задачи были не только понятными, но и внутренне принятыми им. По А.К. Марковой, актуализация имеющихся мотивов создает готовность ученика к учебной деятельности. Необходимо создание у учащегося определенного эмоционального настроя, уверенности в возможности достижения успеха, цели поставленной перед ним учителем и принятой самим учащимся. Особое значение актуализации мотивов и обеспечению ситуативной готовности учащегося к занятию придает Т.В. Габай - иначе учащийся не может выступить в ходе учения его полноценным субъектом. Такое состояние связано с активацией соответствующих сфер организма деятеля, с переживанием положительных эмоций и возникновением импульса к инициированию активности. Н.К. Шеляховская выделила основные факторы, определяющие характер ситуативной готовности к учебной деятельности у разных учащихся. Она отмечает, что возникновение ситуативной готовности помимо долговременной готовности определяется также теми или иными последствиями предшествующих состояний. Эти последствия могут препятствовать возникновению ситуативной готовности к занятию. Проведенный анализ существующих исследований по проблеме развертывания ситуативной готовности к учению и другим видам человеческой деятельности (Е.П. Ильин, Ю.Я. Киселев, А.Н. Крестовников) показывает, что авторами выделен целый ряд условий ее возникновения, тем не менее, остается необходимость в упорядочении выделенных условий, в дополнении их совокупности и организации их в целостную систему.

В третьем параграфе главы 2 анализируются критерии и методы оценки ситуативной готовности учащихся к занятию. Они должны быть не только объективными, но и приемлемыми для использования в ходе реального учебного процесса. Оценка ситуативной готовности становится возможной на основе данных наблюдения за особенностями протекания деятельности, по отношению к которой она была достигнута, и на основе визуальных признаков, свидетельствующих о том, что учащиеся уже

находятся в этом состоянии (Ю.Б. Некрасова, Н.К. Шеляховская). О возникновении ситуативной готовности также могут свидетельствовать и самоотчеты учащихся, в которых они отражают свои ощущения до начала деятельности, во время ее протекания и после ее завершения.

В четвертом параграфе главы 2 формулируется предположение о

существовании системы условий возникновения полноценной ситуативной

готовности обучаемого к предстоящему учебному занятию. Решение этой

проблемы в рамках деятельностной теории требует использования

соответствующих ей понятийных средств. Данное состояние

квалифицируется нами в качестве продукта ориентировочных компонентов

актов собственно учения, который обусловливает побуждение к

инициированию его исполнительных компонентов. Возникновение

ситуативной готовности при этом должно рассматриваться в качестве

необходимого компонента процесса учебной деятельности. Предполагается,

что возникновение у учащегося ситуативной готовности к предстоящему

занятию требует, прежде всего, наличия у него долговременной готовности,

т.е. субъекта и предмета учения. К моменту появления учащегося должны

быть обеспечены все тс условия, которые находятся вне его, то есть основное

средство учения, или учебный материал, и внешние условия учения. У

учащегося не должно быть актуальных установок, не имеющих по своему

содержанию отношения к учению. Должны отсутствовать факторы, которые

могут провоцировать их появление в самом процессе учения. Учащийся

должен находиться в благоприятном предрабочем функциональном

состоянии. Затем должна быть произведена актуализация мотивации учения

посредством установления смыслового отЕЮшения между имеющейся

учебной мотивацией и учебными задачами, вынесенными на данное занятие.

Наконец, учащийся должен иметь промежуток времени для осуществления

ориентировки в наличной ситуации учения. Если познавательная мотивация

учащегося ранее не была сформирована в достаточной мере, то в учебную

ситуацию должны быть введены дополнительные мотивы. При обнаружении

недостаточности умения учиться или пробелов в базовых знаниях и умениях при возможности должны быть использованы компенсаторные меры -подсказки обучаемому по выполнению необходимых учебных актов, оперативная коррекция содержания актуализируемого им прошлого опыта.

В третьей главе «Экспериментальное исследование условий возникновения ситуативной готовности учащихся к занятию»

описываются и обосновываются методы исследования, принципы формирования выборки испытуемых, излагаются основные результаты исследования.

В первом параграфе главы 3' приведена методическая схема проведения исследования. Дана характеристика использованных тестовых методик, представлена программа, пригодная для оценки ситуативной готовности учащихся к занятию и включающая два раздела. В исследовании участвовали 67 учащихся в возрасте 13-14 лет. Поскольку в качестве важнейшего из компонентов исследуемой системы условий должно было выступить наличие долговременной готовности учащихся к учению, то, прежде всего, была выявлена степень ее сформированное™. Для определения наличного уровня знаний и умений учащихся была использована методика, составленная нами на основе программы, пройденной учащимися на предыдущих занятиях (окончательный вариант методики был проверен учителем-предметником, на соответствие пройденной программе). В нее были включены вопросы, которые отражали знания, полученные учащимися на предыдущих занятиях и необходимые им на предстоящем занятии. Умение учиться у каждого из учащихся оценивалось посредством анализа характеристик, даваемых учителем-предметником и классными руководителями, а также наблюдений за процессом их учения; принимался во внимание и уровень успеваемости учащихся по данному предмету. Исходная учебная мотивация учащихся оценивалась с помощью методики, предложенной О.С. Гребешок и Т.Б. Гребешок (2000 г.). В результате были

выделены три категории учащихся - с полностью сформированной долговременной готовностью к учению (2,9 %), с частично сформированной долговременной готовностью (95,61 %) и вовсе не имевшие таковой (1,49 %).

Далее были организованы экспериментальные и контрольная группы, в которых система условий возникновения ситуативной готовности обеспечивалась в разной степени. В первой - основной - экспериментальной группе (ЭГ-1) обеспечивалась вся система выявленных нами психолого-педагогических условий, а именно: 1) наличие у учащихся долговременной готовности к деятельности учения; 2) наличие к моменту появления в классе учащихся учебной информации, которая отвечает теме занятия и соответствует по содержанию и форме представления их исходному уровню (основное средство деятельности учения); 3) наличие адекватных внешних условий учения - физической среды и «социального климата»; 4) отсутствие у учащихся актуальных установок, не имеющих по своему содержанию отношения к учебному занятию, а также факторов, провоцирующих их появление в процессе занятия; 5) наличие у учащихся благоприятного предрабочего функционального состояния организма; 6) актуализация мотивации учения; 7) предоставление учащимся возможности осуществления ориентировки в учебной ситуации.

В каждой из остальных четырех экспериментальных групп исключалось какое-либо одно из подлежащих проверке условий. Во второй группе (ЭГ-2) не производилось устранение у учащихся посторонних актуальных установок, а также факторов, способных провоцировать их появление в самом процессе учения. В третьей группе (ЭГ-3) были исключены специальные меры по созданию у учащихся благоприятного предрабочего функционального состояния организма. В четвертой группе (ЭГ-4) учителем не производилась актуализация учебной мотивации, так что она могла происходить лишь стихийно. У учащихся пятой экспериментальной группы (ЭГ-5) не было возможности осуществить ориентировку в учебной ситуации. Им не предоставлялся необходимый

интервал времени и не оказывалась помощь в осуществлении самого процесса ориентировки - учащиеся не получали наводящих указаний относительно необходимости и характера выполнения ориентировочных операций в учебной ситуации. Что касается контрольной группы (КГ), то в ней преднамеренно не обеспечивалось ни одно из условий.

В контрольную и экспериментальные группы были включены испытуемые первой и второй категорий; при этом имевшиеся в их исходном опыте пробелы оперативно корректировались по ходу обучения лишь в экспериментальных группах. При необходимости в группах ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3 и ЭГ-5 обеспечивалось дополнительное мотивирование.

Во втором параграфе главы 3 описывается способ оценки состояния готовности учащихся. В каждой из перечисленных экспериментальных групп проводилась регистрация состояния учащихся в двух интервалах: 1) от звонка на урок, когда учащиеся уже находились на своих местах, и до начала реализации системы условий (то есть фиксировалось исходное состояние учащихся) и 2) после реализации совокупности условий - в том или ином составе - и до начала выполнения задания учащимися. В контрольной группе, согласно программе исследования, - от звонка на урок, когда они уже находились на своих местах и до того как они приступали к выполнению задания. Состояние учащихся оценивалось с помощью показателей, полученных в практике исследований Ю.Б. Некрасовой, Н.К. Шеляховской, Н.Г. Морозовой и Е.П. Ильина. В каждой труппе учитывались особенности выполнения испытуемыми учебных заданий, что позволяло дополнительно оценивать наличную степень ситуативной готовности к ней. Нами была разработана программа наблюдения за деятельностью учащихся, позволяющая оценить их ситуативную готовность к занятию, она включала в себя десять критериев. Мы фиксировали признаки их интереса к учению, выделенные Н.Г. Морозовой, и признаки утомления, описанные Н.В. Дубровинской. Использовалась также программа изучения мотивации учащихся (О.С. Гребенюк и Т.Б. Гребенюк). По окончании урока

производился опрос самих учащихся относительно динамики их состояния в разных периодах урока - для этого использовались «Шкала-градусник» и биполярный вариант методики «Субъективное шкалирование состояния» (данные методики были предварительно апробированы на 72 учащихся соответствующей возрастной группы другой школы). Оценивались также продуктивность деятельности учащихся и качество выполненного задания, то есть его соответствие образцу.

В третьем параграфе главы 3 представлены ход и результаты исследования. Экспериментальное обучение происходило в соответствии с тем, как это было описано в методике проведения исследования. Для сравнения частотных распределений данных в ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3, ЭГ-4 и ЭГ-5, полученных при оценке ситуативной готовности в первый и второй интервалы, использовался /'-критерий.

Таблица 1. Значения ^-критерия, полученные при сопоставлении

количества случаев возникновения ситуативной готовности в

экспериментальных группах в первом интервале с соответствующим количеством во втором интервале.

\ Период До обеспечения системы После обеспечения системы Значения

^наблюдения условий (первый интервал) условий (второй интервал) Х2-критерия

\ (п)

Экспери-\ Ситуативная Ситуативная Ситуативная Ситуативная

готовность готовность готовность готовность

менталь- \ возникла не возникла возникла не возникла

ные группы \

ЭГ-1 6 20 23 3 62,45'

ЭГ-2 3 9 8 4 10,7х

ЭГ-3 3 8 7 4 7,Зг

ЭГ-4 3 6 5 4 V

ЭГ-5 3 9 8 4 11'

Условные обозначения: п1 - различия значимы при р - 0,001, т = 1; пг - различия значимы при р = 0,01, т = 1; п3 - различия незначимы.

Можно констатировать, что наиболее ощутимые различия между количеством учащихся, у которых ситуативная готовность возникла в первый и второй интервалы, были обнаружены в ЭГ-1. В данной группе была реализована целостная система условий, необходимая, по предположению, для возникновения ситуативной готовности. Значимые изменения в количестве учащихся произошли также в ЭГ-2, ЭГ-3 и ЭГ-5. Однако они не были столь выражены, как в ЭГ-1. Исключение составила группа ЭГ-4. Несоблюдение условия актуализации учебной мотивации не привело к возникновению значимых различий между количеством учащихся, у которых ситуативная готовность возникла в первом интервале, и количеством учащихся, у которых она возникла во втором интервале.

Поочередно производилось сравнение выборочных средних значений величин по критериям оценки ситуативной готовности к занятию, полученных в экспериментальных группах, с соответствующими значениями в контрольной группе. С данной целью использовался ^критерий Стьюдента.

Таблица 2. Данные уровня значимости (р-1еуе1) для ^критерия Стьюдента, полученные при сравнении контрольной 1руппы с каждой из экспериментальных групп по критериям оценки ситуативной готовности.

Критерий р-1е\'е! для 1 р-1еуе1 для 1 р-1еуе1 для 1 р-1еус1 для 1 р-1е\'е1 для 1

(ХкгХэг-О (ХкгХ эг-г) (ХкгХэг-з) (ХкгХэм) (ХкгХэм)

1 0,044* 0,07 0,23 0,2 0,23

2 0,027* 0,0054* 0,29 0,069 0,08

3 0,002* 0,039* 0,14 0,29 0,075

4 0,038* 0,01* 0,036* 0,068 0,049*

5 0,0059* 0,0097* 0,06 0,075 0,33

6 0,003* 0,071 0,47 0,0715 0,074

7 0,03* 0,093 0,4 0,26 0,0011*

8а 0,02* 0,015* 0,63 0,17 0,009*

8Ь 0,03* 0,08 0,7 0,057 0,095

9 0,04* 0,058 0,5 0,15 0,089

10 0,62 0,072 0,52 0Д9 0,099

Условные обозначения:

Хкг; Хэг-ь Хэг-г; Х-)Г_3; ХЭг-5 — средние значения переменных в контрольной и экспериментальных группах № 1, 2,3, 4, 5 соответствешю.

* - выборочные средние значения статистически достоверно отличаются друг от друга, вероятность допустимой ошибки не более 0,05.

Критерий I. - Время включения учащегося в деятельность.

Критерий 2. - Время наступления оптимальной работоспособности.

Критерий 3. - Время проявления первых признаков утомления.

Критерий 4. - Длительность периода оптимальной работоспособности.

Критерий 5. - Длительность времени работы после звонка.

Критерий 6. - Количество отвлечений.

Критерий 7. - Количество контактов с одноклассниками и учителем по поводу деятельности.

Критерий 8а. - Мера интереса учащегося к содержанию предстоящего занятия.

Критерий 8Ь. - Настрой мыслей учащегося перед занятием (думал только об учебе / думал о своем).

Критерий 9. - Наличие у учащегося желания работать.

Критерий 10. - Настроение учащегося (хорошее / плохое).

Так как выборочные средние величины КГ и ЭГ-1 почти по всем критериям достоверно отличаются друг от друга (р-1е\'е1 оказался меньше 0,05), то мы отвергаем гипотезу о равенстве средних значений и можем говорить о влиянии эксперимента на полученные данные. Причем значения ЭГ-1 дают большие различия в сравнении со значениями КГ, нежели другие экспериментальные группы.

Продуктивность деятельности учащихся контрольной и экспериментальных групп, а также доля учащихся, правильно выполнивших задание, отражены на рисунках 1 и 2.

57,00%

90,77%

69,45%

75,90%

81,46%

61,70%

КГ ЭГ-1 ЭГ-2 ЭГ-3 ЭГ-4 ЭГ-5

Рис. 1. График средних значений показателей продуктивности деятельности учащихся КГ, ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3, ЭГ-4, ЭГ-5.

Наивысшая продуктивность деятельности учащихся наблюдалась в ЭГ-1. По сравнению с продуктивностью учащихся в КГ, она увеличилась практически в 2 раза. Низкая продуктивность деятельности также была отмечена и в ЭГ-4, где не обеспечивалась актуализация учебной мотивации. В остальных экспериментальных группах (ЭГ-2, ЭГ-3, ЭГ-4) показатель продуктивности деятельности учащихся, по сравнению с КГ, возрастает, однако не достигает значений ЭГ-1.

ЭГ-5 ¿6.36% 1 63.64% !

П С ошибками

ЭГ-4 \ «44.40%' . : 1 55.60% 1 □ Безошибочно

ЭГ-3 , ! : 66.66% 1

ЭГ-2 - 41,«)% ' 58,40% 1

ЭГ-1 5,36% 84.64%.' 1

КГ ' 47,76% - . 1

0% 50% 100%

Рис. 2. Доля учащихся в КГ, ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3, ЭГ-^, ЭГ-5, выполнивших задание безошибочно и с ошибками.

Из графика видно, что во всех группах имеются учащиеся, которые справились с заданием, однако в ЭГ-1 их количество, по сравнению с КГ, возрастает в 3,5 раза, что связано с соблюдением в данной группе всей совокупности условий. В других экспериментальных группах (ЭГ-2, ЭГ-3, ЭГ-4) указанное количество учащихся оказалось выше, чем в КГ, но ниже, чем в ЭГ-1.

Таким образом, статистическая обработка данных показала, что реализация системы условий приводит к возникновению полноценной ситуативной готовности учащихся к занятию.

В четвертом параграфе главы 3 представлено обсуждение

результатов исследования. В контрольной группе ситуативная готовность в

той или иной мере возникла лишь у учащихся с полностью сформированной

готовностью к обучению в школе и у некоторых учащихся с уровнем

сформированности мотивации, приближающимся к высокому. Однако

ситуативная готовность в этом случае возникла в недостаточной степени -

именно так произошло у А.Н. и К.И. Ситуативная готовность у них возникла

стихийно, что нашло отражение не только во внешне наблюдаемых признаках в первый интервал времени, но и в особенностях протекания их деятельности. Тем не менее, в полной мере ситуативная готовность у данных учащихся возникла лишь при включении их в экспериментальную группу ЭГ-1: особенности протекания их деятельности изменились в лучшую сторону.

В КГ по окончании урока задерживались в основном учащиеся, которых звонок застал за работой на швейной машине, остальные же учащиеся спешили покинуть рабочие места. Не было сомнений в том, что у них отсутствовал интерес к содержанию самой деятельности и ее результату.

В ходе проведения эксперимента выяснилось, что учащиеся испытывали трудности при осуществлении ориентировки в учебной ситуации, что препятствовало возникновению ситуативной готовности. Учащимся предлагалось: «Проверьте, всё ли необходимое для вашей деятельности вы имеете». Учащиеся указывали лишь на некоторые из условий подлежащей усвоению деятельности. Они не осуществляли полной ориентировки ни в условиях усваиваемой деятельности, ни в условиях деятельности учения. Учащиеся не проигрывали в умственном плане деятельность учения. Вместе с тем получение в ходе такой антиципации опережающего поощрения или наказания является необходимым для принятия решения о том, следует ли им выполнять данную деятельность. Учащиеся смогли произвести полную ориентировку лишь после обсуждения, которое направлялось инструкциями и наводящими вопросами относительно способа ее осуществления. Таким образом, в ходе эксперимента потребовалось не только предоставление учащимся интервала времени для ориентировки в ситуации учения, но и оказание им систематической помощи по ходу ее осуществления. Задавая учащимся вопросы, учитель направлял их внимание на те или иные объекты. Взаимодействуя с учителем, отвечая на его вопросы, учащиеся осмысливали учебную ситуацию. Осознанный характер ориентировки учащихся выступал тем более явно, чем более

развернутым был их диалог с учителем. Поскольку ориентировка включена в процесс возникновения ситуативной готовности и направляет его, последний может рассматриваться как осознанный.

В ЭГ-1 уже во время реализации системы условий, учащиеся начали прикасаться к изделию, разглаживали его руками, что свидетельствовало о внутреннем проигрывании предстоящей деятельности. После вопросов о том, что они уже смогли сшить, учащиеся оживлялись, начинали улыбаться. Таким образом, актуализировались положительные эмоции, связанные с переживавшимся ранее успехом - эти эмоции вселяли в учащихся уверенность в своих силах.

В ходе индивидуальной беседы с учащимися, у которых ситуативная готовность не возникла, выяснилось, что у двух учащихся отсутствовали инструменты подлежащей усвоению деятельности, а у одной испытуемой было плохое самочувствие. Это означало, что в отношении этих учащихся фактически не была соблюдена вся совокупность условий возникновения ситуативной готовности.

В ЭГ-2 учащиеся, несмотря на волнующую и актуальную для них тему (о сделанных им прививках), отвлеклись всего лишь на 2 минуты 32 секунды. Заметим, что специальных действий по устранению этой внезапно появившейся посторонней установки не предпринималось. Наличие целевой установки на деятельность учения не позволило случайно возникшей посторонней установке дестабилизировать процесс учения. Таким образом, ситуативная готовность способствовала не только инициированию деятельности, но и поддержанию ее процесса. Безусловно, наличие ситуативной готовности к деятельности не в любом случае приводит к ее завершению, существуют факторы, которые могут прервать процесс деятельности. Тем не менее, в данном случае посторонняя установка не привела к прерыванию деятельности учащихся, темп их деятельности остался высоким, а посторонняя установка угасла сама по себе. Правда, время, затрачиваемое учащимися ЭГ-2 для включения в учебную

деятельность, было большим, чем в ЭГ-1. Это было связано с тем, что перед занятием некоторые из них не успели пообедать, и им пришлось потратить дополнительное время на то чтобы утолить голод в начале урока сидя за партой. В ЭГ-2 количество отвлечений снизилось практически в 2 раза, но вместе с тем оно оказалось выше, чем в ЭГ— 1. В остальных подгруппах также были зафиксированы отдельные факты, говорящие о необходимости устранения у учащегося актуальных установок, не имеющих по своему содержанию отношения к данному учебному занятию, а также факторов, которые могут провоцировать их появление в самом процессе учения.

В ЭГ-3 учащиеся, ввиду отсутствия у них благоприятного предрабочего состояния, не смогли в полной мере достигнуть состояния готовности, что отразилось на особенностях протекания их деятельности, она была менее эффективной по сравнению с ЭГ-1. Вместе с тем, период оптимальной работоспособности в этой группе оказался дольше, нежели в .КГ, а продуктивность выше. Это, очевидно, связано с тем, что у учащихся была актуализирована мотивация учения и им была предоставлена возможность совершить ориентировку в учебной ситуации. Несмотря на утомление, они стремились продолжить начатую деятельность. Показательным является пример испытуемой Б.В., у которой долговременная готовность была сформирована частично, а мотивация учения невысокой. В ходе урока, на котором не было реализовано ни одно из условий (это были занятия в контрольной группе), - она вообще не приступила к деятельности. Будучи затем включенной в ЭГ-3, в которой помимо прочих условий производилось дополнительное мотивирование, она на 5-й минуте взяла у учителя кусок ткани, села за швейную машину и начала сосредоточено работать.

В ЭГ-4 (специально не производилось актуализации учебной мотивации) учащиеся медленно и неохотно включались в работу, они не проявляли интереса к ней. Работоспособность этих учащихся была ниже, чем в других экспериментальных группах. Исключение из системы условий

требования актуализации учебной мотивации привело к заметному ухудшению деятельности. Полученные результаты подтверждают отмечавшуюся многими авторами особую роль мотивации учения (С.Л. Рубинштейн, А К. Маркова, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.).

В ЭГ-5 исключение условия обеспечения возможности совершения учащимися ориентировки в учебной ситуации, то есть не предоставления необходимого для этого интервала времени и помощи при ее осуществлении, не позволило в полной мере возникнуть ситуативной готовности. Результаты учащихся группы ЭГ-5 хотя и приблизились к результатам в ЭГ-1, но не достигли их. Значительная часть учащихся (36,7 %) приступили к деятельности лишь после повторной инструкции. Им пришлось добирать нужные сведения уже в ходе самой деятельности, возросло количество вопросов задаваемых учащимися учителю и участились контакты с одноклассниками по поводу деятельности. Все указывало на потребность учащихся в получении полной ориентировочной основы выполняемой деятельности. Следует отметить, что уровень их работоспособности был выше, чем в контрольной группе. Это было обусловлено, прежде всего, обеспечением актуализации учебной мотивации.

Можно констатировать, что испытуемые группы ЭГ-1 быстрее, чем испытуемые контрольной и других экспериментальных групп (в которых из системы выпадало то или иное условие), включились в деятельность. Они дольше находились в состоянии оптимальной работоспособности, меньше отвлекались, проявляли большую заинтересованность в содержании предстоящего занятия. Желание работать у них было выражено сильнее, повышалась продуктивность деятельности, и снижалось количество ошибок. У испытуемых ЭГ-1 был более выраженный положительный эмоциональный фон деятельности, они чаще помогали друг другу. Отметим также, что у учащихся со сформированной долговременной готовностью к обучению ситуативная готовность может возникать стихийно, однако при этом она все-

таки не является полной, - для того чтобы она возникла в достаточной степени, необходимо соблюдение всей системы условий.

При традиционном обучении большинство учащихся не имеют полной долговременной готовности к учению - у них, как правило, обнаруживается недостаточность умения учиться, пробелы в базовых знаниях и умениях или же дефицит учебной мотивации. Как следствие, у большинства учащихся ситуативная готовность не может возникнуть стихийно в достаточной мере. Соблюдение же в ходе обучения системы психолого-педагогических условий должно привести к возникновению полноценной ситуативной готовности учащихся к занятию.

В заключении подводятся итоги теоретического анализа и эмпирического исследования проблемы возникновения ситуативной готовности учащихся средней школы к занятию.

ВЫВОДЫ:

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

1) Ситуативная готовность учащегося к занятию при ее стихийном возникновении, как правило, является неполной.

2) Полноценная ситуативная готовность к занятию возникает у учащегося при соблюдении следующих условий:

• наличие у учащегося знаний и умений, которые конституируют предмет деятельности учения, понимаемый в качестве его исходного опыта, служащего базисом для построения у него планируемой системы знаний и умений;

• владение учащимся системой знаний и умений, которые обеспечивают функционирование его в качестве субъекта деятельности учения;

• наличие у учащегося устойчивой мотивации учения;

• наличие подлежащего усвоению учебного материала;

• наличие адекватных внешних условий учения;

• устранение у учащегося актуальных установок, не имеющих по своему содержанию отношения к данному учебному занятию, а также факторов, которые могут провоцировать их появление в самом процессе учения;

• наличие благоприятного предрабочего функционального состояния организма учащегося;

• наличие у учащегося актуальной мотивации;

• возможность осуществления учащимся ориентировочного компонента деятельности собственно учения.

3) Процесс возникновения ситуативной готовности направляется производимой учащимся ориентировкой, которая обусловливает возможность осуществления основной, исполнительной, части учения. В силу того, что в процесс возникновения у учащегося ситуативной готовности включены ориентировочные акты со сложным и детализированным содержанием, данный процесс является осознанным.

4) Ситуативная готовность учащегося является необходимой предпосылкой инициирования, успешного протекания и завершения деятельности учения. Описанная в данной работе организация начального звена усвоения обеспечивает создание ситуативной готовности к занятию, что отражается на его ходе и результатах. Существенно увеличивается период оптимальной работоспособности учащегося, уменьшается количество отвлечений, повышается продуктивность деятельности, снижается количество ошибок.

* * *

Выявленные в настоящем исследовании условия возникновения ситуативной готовности к занятию у учащихся средней школы должны учитываться при организации учебного процесса на всех образовательных уровнях. Разумеется, при этом необходимо принимать во внимание специфику данного процесса в разных возрастных группах обучаемых, степень выраженности их познавательных интересов и характер изучаемых дисциплин. В связи с этим необходимо продолжение исследовательской

работы по обозначенным проблемам.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях (общий объем 1,49 п.л.; авторский вклад 1,49 п.л.):

Публикации в рецензируемых журналах, утвержденных ВАК Министерства образования и науки РФ для публикации основных результатов диссертационных исследований:

1. Шишкина, О.И. Условия возникновения ситуативной готовности обучаемых к занятиям / О.И. Шишкина // Высшее образование сегодня.

- 2008. - № 7. - С. 40-43 (0,35 п. л.).

Публикации в других изданиях:

2. Шишкина, О.И. О понятии «готовность учащегося к занятиям» / О.И. Шишкина // Психология перед вызовом будущего: Материалы научной конференции, приуроченной к 40-летнему юбилею факультета психологии МГУ. 23-24 ноября 2006 г. - М.: МГУ, 2006. - С. 433-435 (0,15 п. л.).

3. Шишкина, О.И. Обеспечение готовности учащегося к занятиям У О.И. Шишкина // Современная психология: от теории к практике: Материалы XV Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов - 2008». Секция «Психология» (Москва, 9-10 апреля 2008 г.). — М.: МГУ, 2008. - Ч. 1. - С. 282-284 (0,14 п. л.).

4. Шишкина, О.И. Психолого-педагогические условия обеспечения ситуативной готовности учащегося к учебным занятиям / О.И. Шишкина // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. - 2008. - № 5. - С. 94-97 (0,47 п. л.).

5. Шишкина, О.И. Исследование условий возникновения ситуативной готовности учащихся к занятию / О.И. Шишкина // Молодой ученый. - 2009.

- № 5. - С. 177-180 (0,38 п. л.).

Подписано в печать: 09.11.2009

Заказ № 2983 Тираж -100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Шишкина, Оксана Ивановна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Проблемы ситуативной готовности к деятельности.

1.1. Психологические исследования готовности к деятельности.

1.1.1. Понятие «готовность к деятельности».

1.1.1.1. Долговременная готовность к деятельности.

1.1.1.2. Ситуативная готовность к деятельности.

1.1.1.2.1. Ситуативная готовность к деятельности как особое функциональное состояние.

1.1.1.2.2. Способы коррекции состояния человека.

1.2. Понятия «готовность к деятельности» и «установка».

1.3. Проблема сознательности ситуативной готовности.

1.4. О физиологических основах готовности к деятельности.

1.4.1. О физиологических основах ситуативной готовности к деятельности.

Глава 2. Исследования готовности к деятельности учения.

2.1. Долговременная готовность к учению.

2.2. Ситуативная готовность к учебному занятию.

2.3. Критерии и методы оценки ситуативной готовности учащихся к занятию.

2.4. Анализ ситуативной готовности к учебному занятию с позиций конкретно-деятельностного подхода: постановка проблемы.

2.4.1. Система условий, обеспечивающих ситуативную готовность к занятию.

Глава 3. Экспериментальное исследование условий возникновения ситуативной готовности учащихся к занятию.

3.1. Методика исследования.

3.1.1. Процедура проведения исследования в контрольной группе (КГ).

3.1.2. Процедура проведения исследования в основной экспериментальной группе (ЭГ— 1).

3.1.3. Процедура проведения исследования в экспериментальных группах ЭГ-2, ЭГ—3, ЭГ-4 и ЭГ—5.

3.1.4. Процедура проведения исследования в экспериментальной группе № 2 (ЭГ-2).

3.1.5. Процедура проведения исследования в экспериментальной группе № 3 (ЭГ—3).

3.1.6. Процедура проведения исследования в экспериментальной группе № 4 (ЭГ-4).

3.1.7. Процедура проведения исследования в экспериментальной группе № 5 (ЭГ-5).

3.2. Оценка состояния готовности учащихся к занятию.

3.3. Ход и результаты исследования.

3.3.1. Ход и результаты исследования в контрольной группе.

3.3.2. Ход и результаты исследования в экспериментальных группах.

3.3.2.1. Ход и результаты исследования в основной экспериментальной группе (ЭГ-1).

3.3.2.2. Ход и результаты исследования в экспериментальных группах ЭГ-2, ЭГ-3, ЭГ-4 и ЭГ-5.

3.3.2.2.1. Ход и результаты исследования в экспериментальной группе № 2 (ЭГ—2).

3.3.2.2.2. Ход и результаты исследования в экспериментальной группе № 3 (ЭГ—3).

3.3.2.2.3. Ход и результаты исследования в экспериментальной группе № 4 (ЭГ-4).

3.3.2.2.4. Ход и результаты исследования в экспериментальной группе № 5 (ЭГ-5).:.

3.4. Обсуждение результатов.

Выводы.Л.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогические условия возникновения ситуативной готовности учащихся средней школы к занятию"

Актуальность исследования. В педагогических и психолого-педагогических исследованиях рассматриваются различные аспекты ситуативной готовности учащегося к предстоящему занятию. Анализ, однако, показывает, что вычленяются всего лишь одно или несколько условий, которые, по мнению того или иного автора, имеют решающее значение для возникновения ситуативной готовности к учению -актуализация соответствующих мотивов учения учащегося (СЛ. Рубинштейн, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, М.В. Матюхина); актуализация эмоций (А.К. Маркова, Е.П. Ильин); устранение препятствующих данном)' занятию состояний учащегося, возникших до начала деятельности (Н.К. Шеляховская). Таким образом, описываемые совокупности условий готовности имеют фрагментарный характер, а проблема ситуативной готовности к деятельности учения в целом остается недостаточно проработанной. Между тем, решение данной проблемы имеет не только теоретическое, но и практическое значение, так как ситуативная готовность к инициированию или продолжению деятельности является необходимой характеристикой субъекта учебной, как и любой другой деятельности.

Основываясь на позициях системного и деятельностного подходов, мы пришли к выводу, что необходимо произвести выявление системы условий, детерминирующих возникновение ситуативной готовности учащихся к занятию. Следует описать содержание каждого из условий и охарактеризовать ту функцию, которую оно выполняет в развертывании данного процесса. Недостаточная изученность психолого-педагогических условий возникновения ситуативной готовности учащихся к предстоящему» занятию и вместе с тем необходимость ясного представления о них для организации процесса обучения обусловливает актуальность исследования.

Цель исследования состояла в выявлении психолого-педагогических условий возникновения ситуативной готовности учащихся средней школы к занятию.

Объектом исследования являются деятельностные процессы усвоения социального опыта.

Предмет исследования - ситуативная готовность учащегося средней школы к занятию и условия ее возникновения.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ проблемы возникновения ситуативной готовности к деятельности вообще и к учению в частности.

2. Выявить компоненты системы условии возникновения ситуативной готовности учащихся к занятию.

3. Определить критерии оценки ситуативной готовности к деятельности и на их основе разработать методику оценки ситуативной готовности учащихся к занятию.

4. Исследовать влияние полноты состава условии на возникновение ситуативной готовности учащихся к занятию с целью выявить необходимость каждого из условий и достаточность всей их совокупности для возникновения ситуативной готовности учащихся к занятию.

Теоретико-методологической базой исследования являются системный и деятельностный подходы к рассмотрению процесса усвоения социального опыта, психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, C.J1. Рубинштейн, Г1.Я. Гальперин), деятельностная теория усвоения социального опыта (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, З.А. Решетова. И.И. Ильясов), а также теоретико-эмпирические исследования функциональных состояний человека (А.Б. Леонова, ЕЛ К Ильин, Н.И. Наенко, Ю.Б. Некрасова).

В работе использован комплекс теоретических и эмпирических .методов исследования: анализ литературы по проблеме, наблюдение, анкетирование, формирующий эксперимент, методы статистической обработки данных. Конкретными методиками исследования выступили следующие методики: 1) «Шкала-градусник»; 2) «Определение уровня сформированное™ мотивации учащихся» (О.С. Гребешок, Т.Б. Гребенюк); 3) «Субъективное шкалирование состояния».

Эмпирической базой исследования явилось муниципальное образовательное учреждение «Тираспольская средняя школа № 11» (классы 6-й «Б», 6-и «В», 7-й «А», 7-й «Б» и 7-й «В»), Всего в исследовании участвовали 67 учащихся (девочек) в возрасте 13-14 лет.

Научная новизна исследования. Выявлена система психолого-педагогических условий, обеспечивающих возникновение полноценной готовности учащегося к предстоящему занятию, и охарактеризована каждая из составляющих ее подсистем (групп условий).

Практическое значение исследования определяется тем, что полученные результаты вносят вклад в построение модели научно обоснованного процесса обучения, успешность которого обусловлена в частности учетом психолого-педагогических условий возникновения ситуативной готовности учащегося к предстоящему занятию. Они должны быть приняты во внимание при организации начального звена усвоения в средней школе и на других образовательных уровнях.

Достоверность и надежность результатов обеспечивалась использованием комплекса научных методов, адекватных природе объекта и задачам исследования, качественным и количественным анализом выявленных фактов и закономерностей, применением аппарата математической статистики для количественного анализа полученных данных. При обработке полученных результатов использовался статистический пакет «Statistika- версия 60».

Положения, выносимые на защиту:

1. Ситуативная готовность к занятию в общем случае не возникает спонтанно.

2. Ситуативная готовность к занятию возникает у учащегося при соблюдении следующих условий:

• наличие у учащегося устойчивой мотивации учения;

• наличие подлежащего усвоению учебного материала;

• наличие адекватных внешних условий учения;

• отсутствие у учащегося актуальных установок, не имеющих по своему содержанию отношения к данному учебному занятию, а также факторов, которые могут провоцировать их появление в самом процессе учения;

• наличие благоприятного предрабочего функционального состояния организма учащегося;

• возможность осуществления учащимся ориентировочных актов деятельности собственно учения.

3. Процесс возникновения ситуативной готовности предполагает выполнение учащимся различных по содержанию ориентировочных актов, направленных на получение информации об учебной ситуации, то есть совокупности наличных структурных моментов деятельности собственно учения и усваиваемой деятельности. В сил) включенности этих актов в процесс возникновения ситуативной готовности последний является осознанным.

Апробация полученных результатов. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова; на конференции, приуроченной к 40-летнему юбилею факультета психологии МГУ (Москва, 24 ноября 2006 г.); на Международной научно-практической конференции студентов, аспирантов, молодых ученых «Ломопосов-2007» (Москва, 12 апреля 2007 г.); на XV Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2008» (Москва, 10 апреля 2008 г.); на XVI Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученных «Ломоносов-2009» (Москва, 14 апреля 2009 г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

1) При стихийном возникновении ситуативная готовность учащихся к занятию, как правило, является неполной.

2) Полноценная ситуативная готовность к занятию требует соблюдения следующих условий: наличие у учащегося долговременной готовности к учению; доступность учащемуся необходимого учебного материала; адекватные внешние условия учения; устранение у учащегося посторонних по отношению к учебному занятию установок; наличие благоприятного предрабочего функционального состояния организма учащегося; актуальная мотивация учащегося; предоставление ему возможности осуществления ориентировочного компонента деятельности собственно учения.

3) Развертывание ситуативной готовности направляется производимой учащимся ориентировкой, которая обусловливает возможность осуществления основной, исполнительной, части учения. В силу того, что в процесс возникновения у учащегося ситуативной готовности включены ориентировочные акты со сложным и детализированным содержанием, данный процесс является осознанным.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Шишкина, Оксана Ивановна, Москва

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности. - М :Наука, 1980.-335 с.

2. Ананьев, Б.Г. Опыт экспериментального изучения влияния музыки наповедение / Б.Г. Ананьев // Вопросы науки о поведении ребенка и взрослого. - 1927. - Вып. 1. - С . 21-26.

3. Ананьев, Б.Г. Первоначальное обучение и воспитание. - М.: Педагогика,1958. -672 с.

4. Анохин, П.К. Биология и неГфофизиология условного рефлекса. - М.:Медицина, 1968. - 557 с.

5. Асмолов, А.Г. Психология личности. - М.: Издательство МГУ, 1990.367 с.

6. Бастрикова, Е.М. Коммуникативная компетенция каклингводидактический феномен / Е.М. Бастрикова // Русская и сопоставительная филология: лингвокультурологический аспект/ Казан. гос. ун-т. - Казань, 2004. - 43-48.

7. Безруких, М.М. Психофизиология ребенка: Учеб. пособие / М.МБезруких, Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК»,2005.-496с.

8. Бжалава, И.Т. Психология установки и кибернетика / И.Т. Бжалава.М.: Наука, 1966.-250 с.

9. Бжалава, И.Т. Установка и поведение / И.Т. Бжалава. - М.: Знание, 1968.- 4 8 с. - 118

10. Божович, Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка //Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под. ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. - М.: Педагогика, 1972. - 191 с.

11. Божович, Л.И. Личность и се формирование в детском возрасте:Психологическое исследование / Акад. пед. наук СССР. - М.: Просвещение. 1968. - 464 с.

12. Божович, Л.И. Мотивы учения у детей младшего школьного возраста /Л.И. Божович // Очерки психологии детей. - М.: Просвещение, 1950. 162-183.

13. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И.Фельдштейна. - М., Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 352 с.

14. Божович, Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка кшкольному обучению / Л.И. Божович // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В.Запорожца. - М.: Просвещение, 1995.-С. 132-142.

15. Бойко, Е.И. К вопросу о функциональной структуре произвольнойреакции / Е.И. Бойко // Пограничные проблемы психологии и физиологии. - М.: Издательство АПН РСФСР, 1961. - 117-142.

16. Брушлинский, А.В. Проблемы психологии субъекта. - М.: ИздательствоИПРАН, 1994.-109 с.

17. Булкин, В.А., Иванова, И.В. Оперативная оценка готовностиспортсменов к предстоящей тренировочной деятельности / В.А. Булкин, И.В. Иванова // Теория и практика физической культуры. - 1996. - № 6. - С . 12-14. - 119

18. Валеева, И.А. Сельский учитель как полипрофессионал / И.А. Валеева //Школьные технологии. - 2005. - №2. - 44-48.

19. Выготский, Л.С. Психология развития человека. - М.: Смысл; Эксмо,2003.- 1136 с.

20. Высоцкий, А.И. Волевая активность школьников и методы ее изучения.- Челябинск: Издательство Челяб. ГПИ, 1979. - 69 с.

21. Высоцкий, А.И. Психологическая характеристика процессасамовоспитания у подростков: автореф. дис. канд. пед. наук (по психологии) / Высоцкий Александр Исаевич. - Ярославль, 1967. - 23 с.

22. Габай, Т.В. Педагогическая психология. - М.: Академия, 2003. - 2004 с.

23. Гаврилюк, В.К. К вопросу о психологических барьерах в соревнованияху спортсменов / В.К. Гаврилюк // Проблемы психологии спорта / Под ред. П.А. Рудика и А.Ц. Пуни. - М.: ФиС, 1962. - 7-25.

24. Гальперин, П.Я. Введение в психологию. - М.: ИздательствоМосковского университета, 1976.- 150 с.

25. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии: учебное пособие / П.Я.Гальперин. - М.: КДУ, 2007. - 400 с.

26. Генов, Ф. Психологические особенности мобилизационной готовностиспортсменов. - М.: ФиС, 1971. - 245 с.

27. Геселевич, В.А. Предстартовое состояние спортсмена. - М : ФиС, 1969.- 8 5 с.

28. Глас, Дж., Стенли, Дж. Статистические методы в педагогике ипсихологии / Общ. ред. Ю.П. Адлера. - Пер. с англ. - М : Прогресс, 1976.-494 с.

29. Гоноболи, Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя /Ф.Н. Гоноболин//Вопросы психологии. - 1975.-№ 1.-С. 100-111.

30. Гоноболин, Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей/ Ф.Н. Гоноболин // Способности и интересы / Под ред. Н. Д. Левитова, В. А. Крутецкого. - М., 1962. - 232-274. - 120

31. Гребешок, О.С, Гребенюк, Т.Б. Основы педагогики индивидуальности.- Калининград: Издательство Калинингр. гос. ун-та, 2000. - 572 с.

32. Гройсман, А.Л. Личность, творчество, регуляция состояний. - М :Магистр, 1998.-436 с.

33. Гуревич, К.М. Профессиональная пригодность и основные свойстванервной системы. - М.: Наука, 1970. - 272 с.

34. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.:Академический Проект, 2000. - 184 с.

35. Давыдов, В.В. Лекции по педагогической психологии: учеб. пособие /В.В. Давыдов. - М.: Академия, 2006. - 224 с.

36. Давыдов, В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержаниядеятельности / В.В. Давыдов // Вопросы психологии. - 2003. - № 2. - 42-49.

37. Давыдов, В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемыисследования / В.В. Давыдов // Вопросы психологии. - 1991. - № 6. - 5-14.

38. Долгова, В.И. Психолого-педагогические проблемы формированияготовности к инновационной деятельности у руководителей системы образования: дис. д-ра психол. наук: 19.00.07 / Долгова Валентина Ивановна. - Челябинск, 1997. - 341 с.

39. Дурай-Новакова, К.М. Формирование профессиональной готовностистудентов к педагогической деятельности: дис. д-ра пед. наук. 13.00.01 / Дурай-Новакова, К.М.-М., 1983.-356 с.

40. Дьяченко, М.И., Кандыбович, Л.А., Пономаренко, В.А. Готовность кдеятельности в напряженных ситуациях: Психологический аспект. Минск: Издательство Белорусского университета, 1985. - 206 с.

41. Дьяченко, М.И., Кандыбович, Л.А., Пономаренко, В.А.Психологические проблемы готовности к деятельности. — Минск: Издательство Белорусского университета, 1978. - 175 с. - 121

42. Журавлёв, В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. - М :Педагогика, 1984. - 176 с.

43. Забозлаева, Т.В. Символика цвета. - СПб.: BOREY-PRINT, 1996. - 115с.

44. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. - М.: Университетская книга;Логос, 2008.-384 с.

45. Ильин, Е.П. «Оперативный покой» и оптимальное регулированиеработоспособности человека / И.П. Ильин // Очерки психологии труда оператора. - М: Наука, 1974. - 186-206.

46. Ильин, Е.П. Психология воли. - СПб.: Питер, 2000. - 288 с.

47. Ильин, Е.П. Теория функциональной системы и психофизиологическиесостояния / Е.П. Ильин // Теория функциональных систем в физиологии и психологии: Сборник статей АН СССР, Ин-т психологии. - М., 1978. 325-346.

48. Ильясов, И.И. Структура процесса учения. - М.: ИздательствоМосковского университета, 1986. - 200 с.

49. Кабаченко, Т.С. Методы психологического воздействия. - М.:Педагогическое общество России, 2000. - 540 с.

50. Карвасарский, Б.Д. Психотерапия. - М.: Медицина, 1985. - 304 с.

51. Кекчеев, К.Х. Проблема физической и умственной работоспособности всвете современных представлений / К.Х. Кекчеев // Известия АПН РСФСР. - 1947. - вып.1. - 216-222.

52. Климов, Е.А. Введение в психологию труда. - М.: ИздательствоМосковского университета, 1988. - 199 с. - 122

53. Климов, Е.А. Человек как субъект труда и проблемы психологии / Е.А.Климов // Вопросы психологии. - 1984. - №4. - 5-12.

54. Коломинский, Я.Л., Панько, Е.А. Учителю о психологии детейшестилетнего возраста: книга для учителя. - Москва: Просвещение, 1988.- 190 с.

55. Корнилова, Т.В. Введение в психологический эксперимент. - М.:Издательство Московского университета: ЧеРо, 1997. -256 с.

56. Кравцов, Г.Г., Кравцова, Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическаяготовность к школе. - М . : Знание, 1987. - 218 с.

57. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей кобучению в школе. - М.: Педагогика, 1991. - 143 с.

58. Кравцова, Е.Е., Кравцов Г.Г. Готовность к школе / Е.Е. Кравцова, Г.Г.Кравцов // Дошкольное воспитание. - 1991. - №7. - 81 -84.

59. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя. - Л.: ИздательствоЛГУ, 1967.-183 с.

60. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. - Л.:Знание, 1985. - 3 2 с.

61. Кузьмина, Н.В. Формирование педагогических способностей. - Л.:Издательство ЛГУ, 1961. - 165 с.

62. Курилкин, А.И. Самооценка личности спортсмена как факторготовности к соревновательной деятельности: автореф. дис. канд. пед. наук. 13.00.04 / Курилкин Анатолий Иванович. - М., 1997. - 26 с.

63. Леви, В.Л. Искусство быть собой. - М.: Знание, 1977. - 208 с.

64. Левитов, Н.Д. О психических состояниях человека. - М.: Просвещение,1964.-344 с.

65. Леонова, А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека.- М.: Издательство Московского университета, 1984. - 200 с.

66. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат,1975. -304 с. - 123

67. Лисина, М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детейпервых 7 лет жизни / М.И. Лисина // - Вопросы психологии. - 1978. — № 5.-С. 72-78.

68. Лисина, М.И. Общение, личность и психическое развитие ребенка / Подред. А.Г. Рузской. М: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 384 с.

69. Лисина, М.И. Развитие познавательной активности детей в ходеобщения со взрослыми и сверстниками / М.И. Лисина // - Вопросы психологии. - 1982. - № 4. - 18-25.

70. Ломов, Б.Ф., Прохоров, А.И. К вопросу о контроле за состояниемчеловека-оператора / Б.Ф. Ломов, А.И. Прохоров // Вопросы бионики. М.: Наука, 1967. - 249-254.

71. Маклаков, А.Г. Общая психология. - СПб.: Питер, 2001. - 582 с.

72. Марищук, В.Л., Серова, Л.К. Информационные аспекты управленияспортсменом. - М.: ФиС, 1983. - 111 с.

73. Маркова, А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности /А.К. Маркова // - Вопросы психологии. - 1980. - № 5. - 47-59.

74. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

75. Маркова, А.К., Орлов, А.Б., Фридман, Л.М. Мотивация учения и еевоспитание у школьников. - М.: Просвещение, 1983. - 64 с.

76. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников. - М.:Просвещение, 1984. - 144 с.

77. Матюхина, М.В. Особенности мотивации учения младших школьников /М.В. Матюхина//-Вопросы психологии.- 1985. - № 1 . -С.43-49.

78. Матюхина, М.В., Михальчик, Т.С., Прокина, Н.Ф. Возрастная ипедагогическая психология / М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др. / Под ред. М.В. Гамезо и др. - М.: Просвещение, 1984. 256 с. - 124

79. Медведев, В.И. Функциональные состояния оператора / В.И. Медведев// Эргономика. Принципы и рекомендации. М., 1970. - Вып.1. - 15— 25.

80. Медведев, В.И., Парачев, A.M. Терминология инженерной психологии:Справочник. - Л.: Знание, 1976. - 112 с.

81. Мильман, В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельностиВ.Э. Мильман//-Вопросы психологии. - 1987. - № 5 . - С . 129-138.

82. Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе. - М.: Знание, 1979.- 4 8 с.

83. Надирашвили, Ш.А. Психология установки: В 2 т. Т. I. - Тбилиси:Мецниереба, 1983.-259 с.

84. Надирашвили, Ш.А. Психология установки: В 2 т. Т. II. - Тбилиси:Мецниереба, 1985.-301 с.

85. Надирашвили, Ш.А. Социальная психология личности. - Тбилиси:Мецниереба, 1975. - 425 с.

86. Наенко, Н.И. Психическая напряженность. - М.: ИздательствоМосковского университета, 1976. - 112 с.

87. Наенко, Н.И., Овчинникова, О.В. О различении состояний психическойнапряженности / Н.И. Наенко, О.В. Овчинникова // Психологические исследования. - М., 1970. - Вып. 2. - 40-46.

88. Небылицин, В.Д. К изучению надежности работы человека-оператора вавтоматизированных системах / В.Д. Небылицин // - Вопросы психологии. - 1961. - № 6 . - 9-17.

89. Некрасова, Ю.Б. Групповая эмоционально-стрессовая психотерапия вкоррекции психических состояний заикающихся / Ю.Б. Некрасова // Вопросы психологии. - 1984. - № 2. - 75-82.

90. Немчин, Т.А. Состояния нервно-психического напряжения. - Л.:Издательство ЛГУ, 1983. - 90 с. - 125

91. Николаева, Е.И. Психофизиология. Психологическая физиология сосновами физиологической психологии. - М.: ПЕР СЭ; Логос, 2003. 544 с.

92. Носкова, О.Г. Психология труда / О.Г. Носкова // Под ред. Е.А.Климова. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 384 с.

93. Ожегов, СИ. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов / Под. ред. чл.корр. АНССР Н.Ю. Шведовой - 17-е изд., стереотип. - М.: Рус. яз., 1985.-797 с.

94. Олешко, В.Г. Исследование показателей функционального состоянияорганизма у тяжелоатлетов различной квалификации в соревновательном периоде подготовки / В.Г. Олешко // Тяжёлая атлетика: Ежегодник. - М.: ФиС. - 1980. - 39-40.

95. Осипова, А.А. Общая психокоррекция. - М : ТЦ «Сфера», 2001. - 512 с.

96. Охотина, Л.Т. Психологические основы урока. В помощь учителю. - М.:Просвещение, 1977. - 96 с.

97. Павлов, И.П. Поли. собр. Соч., т. 3, кн. 1. - М. - .Л.: Издательство АНСССР, 1968.

98. Патяева, Е.Ю. Мотивация учения: заданное стихийное исамоопределяемое учение / Е.Ю. Патяева // Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2003. - 289-313.

99. Патяева, Е.Ю. Ситуативное развитие и уровни мотивации / Е.Ю.Патяева// Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. - 1983. - № 4. - С . 23-33.

100. Писаренко, В.М. Использование тремометрии для контроля заэмоциональным состоянием спортсменов / В.М. Писаренко // «Готовность спортсмена к соревнованиям» докл. ВНИИФК. - М., 1969. - С . 238-243.

101. Прангишвили, А.С. Исследования по психологии установки. Тбилиси:Мецниереба, 1967. - 340 с.

102. Прангшивили, А.С. К проблеме бессознательного в свете теорииустановки: школа Д.Н. Узнадзе / А.С. Прангишвили // Бессознательное. - 126Природа, функции, методы исследования. Т. I. - Тбилиси: Мецниереба, 1978.-С. 84-94.

103. Прангшивили, А.С. Проблемы установки на современном уровне ееразработки Грузинской психологической школой / А.С. Прангшивили // Психологические исследования, посвященные 85-летию со дня рождения Д.Н. Узнадзе. - Тбилиси: Мецниереба, 1973. - 20-26.

104. Прикладная юридическая психология / Под ред. A.M. Столяренко. - М.:ЮНИТА-ДАНА, 1999. - 83 1 с.

105. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца,Б.Ф. Ломова и др.; НИИ общей и педагогической психологии Акад. пед. Наук СССР. - М.: Педагогика, 1983г.

106. Психология / Под редакцией П.А. Рудика. - М.: ФиС, 2005. -480 с.

107. Психология / Под. ред. А.Ц. Пуни. - М.: ФиС, 1984. - 255 с.

109. Пуни, А.Ц. Психологическая подготовка к соревнованию - проблемапсихологическая и педагогическая / А.Ц. Пуни // Материалы науч.-теор. конф. ВУЗов по физическому воспитанию. -Л. , 1968. 81-85.

110. Пуни, А.Ц. Психологическая подготовка к соревнованиям в спорте.М.:ФиС, 1969.- 131 с.

111. Пушкин, В.Н., Нерсесян, Л.С. Железнодорожная психология. - М.:Транспорт, 1972. - 239 с.

112. Решетова, З.А. Организация деятельности усвоения и развитиеучащегося / З.А. Решетова // - Вопросы психологии. - 2002. - № 5. - 70-78.

113. Рубинштейн, Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2008.713 с.

114. Рудик, П.А. Психологическая подготовка спортсмена и унификацияметодик её исследования. - Тбилиси: Мецниереба, 1967. - 35 с.

115. Рудик, П.А. Психологические исследования в спорте / П.А. Рудик //Теория и практика физ. культуры. - 1967. - N 5. - 72-74.

116. Салмина, Н.Г. Знак и символ в обучении. - М: ИздательствоМосковского университета, 1988. - 288 с.

117. Сарджвеладзе, 1Т.И. Бессознательное и понятие установки в концепцииД.Н. Узнадзе / Н.И. Сарджвеладзе// - Вопросы психологии. - 1985. - № 4 . - С . 114-120.

118. Селиванов, В.И. Воспитание воли школьника. - М.: Учпедгиз, 1949.204 с.

119. Селиванов, В.И. Психология волевой активности: Лекции по спец.курсу. - Рязань: Рязан. пед. ин-т. 1974. - 150с.

120. Сеченов, И.М. Избранные философские и психологическиепроизведения / И.М. Сеченов. - М.: Гос. Изд. полит, лит., 1947. - 648 с.

121. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии.СПб.: ООО «Речь», 2007. - 350 с.

122. Симанов, А.Л. Понятие «состояния» как философская категория // Подред. О.С.Разумовского. - Новосибирск: Наука, Сиб. отд-ние ,1982. - 127 с.

123. Сластенин, В.А. и др. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н.Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с. - 128

124. Слободчнков, В.И., Исаев, Е.И. Основы психологическойантропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности. - М : Школ а-Пресс, 1995. - 384 с.

125. Смирнов, А.А. О психологической готовности к труду / А.А. Смирнов //Вопросы психологии. - 1984. - № 5. - 107-114.

126. Смирнов, К.М. Взаимосвязь двигательных и вегетативных качеств впроцессе тренировки / Смирнов К.М. // Теория и практика физ. культуры. - 1964. - № 4. - 79-87.

127. Смирнов, Д. Педагогика и психология высшего образования: Отдеятельности к личности. / Д. Смирнов. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 400 с.

128. Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. - М.:Издательство МГУ, 2002. - 343 с.

129. Суходольский, Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л.:Издательство ЛГУ. 1988. - 166 с.

130. Талызина, Н.Ф. Методика составления обучающих программ. - М.:Издательство Московского университета, 1980. - 4 6 с.

131. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология. - М.: Издательский центр«Академия», 2003. - 288 с.

132. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний(психологические основы). - М.: Издательство Московского университета, 1984. - 345 с.

133. Узнадзе, Д.Н. Место бессознательного в психологии / Д.Н. Узнадзе //Вестник Тбилисского университета. - 1919. - № 1. - 247—257.

134. Узнадзе, Д.Н. Общая психология. - Тбилиси: Мецниереба, 1940. - 510 с.

135. Узнадзе, Д.Н. Общая психология. -Тбилиси: Мецниереба, 1964. -636 с.

136. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования. - М.: Наука, 1966. - 4 5 2с.

137. Узнадзе, Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки.Тбилиси: Мецниереба, 1961.-210 с. - 129

138. Ухтомский, А.А. Доминанта. М : Наука, 1966.

139. Ухтомский, А.А. Физиологический покой и лабильность какбиологический фактор. Собр. соч.: В 2-х т. Т. 2. - Л.: Издательство ЛГУ, 1951.-289 с.

140. Ухтомский, А.А. Физиологический покой и лабильность какбиологические факторы / А.А. Ухтомский // Ученые записки Лен. гос. Университета. - №17. - 1937. - 213.

141. Фанагарская, Т.П. Клинико-физиологические методы исследованияспортсменов. - М.: ФиС, 1958.

142. Филатова-Шуева, М.М. Готовность к экстремальным действиям(бдительность) в трудовой деятельности оператора: автореф. дис. канд. пед. наук / М.М. Филатова-Шуева. - Нальчик, 1969. - 17 с.

143. Фролов, М.В. Контроль функционального состояния человекаоператора. - М.: Наука. 1987. - 196 с.

144. Чайнова, Л.Д. Напряженность как ведущее функциональное состояниеработающего человека / Л.Д. Чайнова // Проблемы системного исследования состояния напряженности человека. Тр. ВНИИТЭ. Сер. Эргономика. Вып. 32. - 1986. - 8-19.

145. Чередниченко, И.П., Тельных, Н.В. Психология управления. - Ростовца-Дону: Феникс, 2004. - 608 с.

146. Чернышенко, Ю.К. Структура и содержание подготовки специалистовпо дошкольному физическому воспитанию / Ю.К. Чернышенко // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. - 1996. - № 2 , - С .

147. Чхартишвили, Ш.А. Проблема бессознательного в советскойпсихологии. - Тбилиси: Мецниереба, 1966. - 62 с.

148. Чхартишвили, Ш.Н. Некоторые спорные проблемы психологииустановки.-Тбилиси: Мецниереба, 1971.-273 с.

149. Шеляховская, Н.К. Формирование временного состояния готовности ктруду у учащихся профтехучилищ / Н.К. Шеляховская // Вопросы - 130педагогической психологии: Сб. трудов. Свердловск: Издательство УГУ, 1972.-С. 15-20.

150. Щербаков, А.И. Психологические основы формирования личностисоветского учителя в системе высшего педагогического образования. Л.: Просвещение, 1967. - 268 с.

151. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В.Давыдова, В.П. Зинченко. - М.: Педагогика, 1989. - 555 с.

152. Mangina, C.A. Developmental psychophysiology of learning abilities anddisabilities: effective diagnosis and treatment. //Inter. Journ. Psychophysiol. 1989. V. 7. - № 2 - 4 . - P . 305.

153. O'Donnell, R.D., Eggemeier F.T. Workload assessment methodology // BoffK.R., Kaufman L., Thomas J.P. (eds). Handbook of perception and human performance. V. II. Cognitive processes and performance. N.Y.: Wiley, 1986. - P . 42/1-42/49.

154. The Luscher, Color Test. WSP. 1987.

155. Thorndike, E., The psychology of wants, interests and attitudes. N. Y.,Century, 1935. - 131