автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогический подход к проектированию компьютерных развивающих программ для старших дошкольников

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогический подход к проектированию компьютерных развивающих программ для старших дошкольников"

На правах рукописи

004605346

Коркина Алла Юрьевна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИИ ПОДХОД К ПРОЕКТИРОВАНИЮ КОМПЬЮТЕРНЫХ РАЗВИВАЮЩИХ ПРОГРАММ ДЛЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 7 ИЮН 2010

Москва-2010

004605346

Работа выполнена на Кафедре педагогической психологии Факультета психологии образования Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московского городского психолого-педагогического университета»

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, профессор

Бронюс Броневич Айсмонтас

Официальные оппоненты - доктор психологических наук, профессор

Людмила Филипповна Обухова

кандидат психологических наук, Ирина Владимировна Ривина

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Московский городской

педагогический университет»

Защита состоится «29» июня 2010 года в 14:00 на заседании Диссертационного совета Д 008.017.01 при Учреждении Российской академии образования «Психологический институт» по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, д. 9, строение 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Психологический институт».

Автореферат разослан «-26» мая 2010 года

Ученый секретарь Диссертационного совета кандидат психологических наук

Н.Л. Морина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследовании. Настоящее время характеризуется стремительным развитием информационных и компьютерных технологий, которые активно используются практически во всех сферах жизни и видах деятельности человека. Перед современным образованием ставятся новые задачи, связанные с активным и эффективным использованием новых технологий в обучении и развитии детей. Дошкольное образовать, являясь первым звеном непрерывного образования, требует в данном контексте пересмотра своего содержания, методов и форм работы с детьми.

Важно отмстить, что новые компьютерные технологии не могут быть механически перенесены в образовательную среду детского сада, что объясняется особенностями психического развития детей дошкольного возраста. Необходимы специальные исследования, обеспечивающие научную базу внедрения компьютера на этой исходной и во многом ключевой ступени образования, обосновывающие возможность использования новых технологий как средства развития ребенка, которое станет фактором обогащения его интеллектуального развития и создаст основу для формирования новых типов мышления.

Практика и психологические исследования показывают (Бондарчук Е.И., Горвиц Ю.М., Новоселова СЛ. и др.), что наиболее эффективное знакомство с компьютером в дошкольном возрасте может происходить при использовании специально разработанных компьютерных развивающих программ (КРП). Поэтому изучение различных аспектов разработки и проектирования КРП, учитывающих возрастные особенности, задачи развития детей-дошкольников, является актуальной проблемой.

На данный момент в психолого-педагогической литературе имеются материалы по исследованию вопросов разработки и проектирования компьютерных программ образовательной направленности (Башмаков А.И., Осин A.B., Рубцов В.В., Уваров А.Ю. и др.), проблем и специфики внедрения новых компьютерных технологий в образование (Гершунский Б.С., Машбиц Е.И., Марго-лис A.A. и др.), в работу с детьми дошкольного возраста (Белавигга И.О., Зворы-гина Е.В., Новоселова СЛ., Пейперт С.) и влияния на развитие традиционных видов детской деятельности (Смирнова Е.О., Радева P.E. и др.). Много исследований было посвящено изучению возможностей развития познавательных психических процессов посредством компьютерных программ (Гамаль Е.В., Паше-лите И.Ю. и др.), изучению возможностей формирования учебных навыков в компьютерной игре (Тараненко О.Ю., Ривина И.В. и др.), развития креативности и творческого потенциала (Ивакина И.О. и др.). Имеются данные об изучении требований к эргономическому проектированию компьютерного класса для дошкольников (Горвиц Ю.М., Чайпова Л.Д.), разработке санитарно-гигиенических норм работы дошкольника за компьютером (Глушкова Е.К., Ка-лашвили Е.А., Леонова Л.А.).

Анализ результатов теоретических и экспериментальных исследований позволяет констатировать, что компьютер может стать эффективным средством всестороннего личностного и познавательного развития ребенка дошкольного возраста, но существенным фактором является то, какие при этом используются компьютерные программы и при каких педагогических условиях. Несмотря на

это, психолого-педагогические проблемы проектирования эффективных КРП для старших дошкольников на современном этапе исследованы достаточно мало. Вместе с тем, многие авторы (Башмаков А.И., Уваров А.Ю., Рубцов В.В. и др.) отмечают важную роль процесса проектирования компьютерной программы при ее создании, где определяется и закладывается самое существенное -развивающие механизмы компьютерной программы, методические возможности и педагогические условия ее использования в образовательном процессе.

Таким образом, выявлено противоречие между актуальностью внедрения компьютерных технологий в работу с детьми старшего дошкольного возраста и непроработанностью на современном уровне психолого-педагогических аспектов проектирования и использования КРП. Исходя из этого, мы делаем вывод, что наше исследование является актуальным.

Объектом исследования является развитие познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста посредством компьютерных программ.

Предмет исследования — психолого-педагогический подход к проектированию КРП для развития познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования - выявить и сформулировать основные положения психолого-педагогического подхода к проектированию КРП для развития познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста и на этой основе разработать КРП.

Для достижения поставленной цели сформулированы следующие основные задачи исследования:

1) раскрыть существующие научные подходы к особенностям развития познавательной сферы детей в старшем дошкольном возрасте;

2) проанализировать особенности влияния деятельности, опосредованной компьютерными программами, на психическое и познавательное развитие детей старшего дошкольного возраста, провести психолого-педагошческий анализ современных компьютерных программ;

3) описать подходы к проектированию компьютерных программ и с позиции психолого-педагошческого подхода сформулировать существенные положения, на которые необходимо ориентироваться при проектировании КРП для детей старшего дошкольного возраста;

4) спроектировать и разработать КРП с учетом выделенных с позиции психолого-педагогического подхода положений, провести формирующий эксперимент по проверке ее эффективности;

5) составить рекомендации для специалистов по проектированию и разработке КРП для дошкольников; разработать практические рекомендации для психологов и педагогов по использованию КРП на занятиях с детьми старшего дошкольного возраста.

Основной гипотезой исследования является предположение о том, что создание эффективной КРП для развития познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста возможно, если ее проектирование осуществлено с учетом психолого-педагогического подхода и основано на следующих положениях:

- КРП позволяет ребенку через конструктивно-моделирующие действия осуществлять продуктивную (творческую) деятельность, развертывать самостоятельную поисковую деятельность по анализу свойств объектов, сравнению,

обобщению, что создает основу для формирования обобщенных способов действий;

- содержательный материал КРП соотносится с существующими педагогическими программами воспитаиия и развития детей дошкольного возраста;

- деятельность, связанная с КРП, может быть включена в другие виды деятельности ребенка: собственную предметную, продуктивную, игровую, совместную деятельность с педагогом и с другими детьми.

Частные гипотезы исследования:

1) проектирование КРП по типу открытой (творческой) среды в наибольшей степени позволяет учесть все выделенные положения исихолого-педагогического подхода к проектированию;

2) разработанная с учетом выделенных положений КРП может способствовать развитию такой важной характеристики мышления в старшем дошкольном возрасте, как системность мышления.

На защиту выносятся следующие положения:

1. При развитии познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста важно формировать зачатки теоретического мышления, а именно такую его основополагающую характеристику, как системность. При этом правомерно говорить о формировании психологических предпосылок (пропедевтики) системности мышления, которые создают основу для развития компонентов системности мышления и влияют на уровень его развития в целом.

2. Опосредованная компьютером деятельность создает благоприятную основу для развития обобщающей функции мышления за счет знаково-символического характера этой деятельности. При этом взаимодействие ребенка с КРП открытого (творческого) тина в наибольшей степени способствует формированию предпосылок системности мышления.

3. Существенным фактором эффективности проектируемой КРП является учет выделенных положений психолого-педагогического подхода к проектированию, которые определяют направленность и систему влияния создаваемой компьютерной программы на развитие, а также педагогические условия ее применения. Существенными являются следующие положения:

- КРП позволяет ребенку через конструктивно-моделирующие действия осуществлять продуктивную (творческую) деятельность, развертывать самостоятельную поисковую деятельность по анализу свойств объектов, сравнению, обобщению;

- содержательный материал КРП соотносится с существующими педагогическими программами воспитания и развития детей дошкольного возраста;

- деятельность, связанная с КРП, может быть включена в другие виды деятельности ребенка: собственную предметную, продуктивную, игровую, совместную деятельность с педагогом и с другими детьми.

4. Спроектированная с учетом выделенных положений психолого-педагогического подхода КРП способствует развитию компонентов системного мышления, при этом наиболее существенное влияние оказывает на развитие образного компонента мышления. Такая КРП создает возможность совмещать опосредованную компьютером деятельность с другими ключевыми для развития дошкольника видами деятельности. Это определяет форму организации образовательного процесса и педагогические условия развития познавательной

сферы, способствует эффективному влиянию работы с компьютерной программой на развитие общего показателя системности мышления.

Научно-методологической основой исследования являются разработанные в отечественной и зарубежной психологии идеи о закономерностях психического развития (Венгер А.Л., Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Пиаже Ж., Поддьяков Н.Н., Эльконин Д.Б.) и о роли ведущих видов деятельности в развитии (Божович Л.И., Выготский Л.С., Обухова Л.Ф., Смирнова Е.О., Эльконин Д.Б.), положения теории деятелыюстного подхода (Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., Рубцов В.В.), разработка концепции и факторов формирования системности мышления (Поливанова Н.И., Ривина И.В., Рубцов В.В.), психолого-педагогические подходы к проектированию (Гончаров Ю.В„ Давыдов В.В., Лазарев B.C., Львовский В.А., Рубцов В.В., Ясвин В.А. и др.), теории эффективного использования компьютера в дошкольном образовании (Горвиц Ю.М., Леонова Л.А., Новоселова С.Л. и др.).

Для достижения поставленной цели исследования и решения выделенных задач использовались следующие методы: теоретические методы (анализ психолого-педагогической литературы, публикаций, статей и материалов по теме исследования); методы наблюдения, эксперимента (формирующего, констатирующего, контрольного), сравнения, анкетирования, опроса; статистические методы обработки результатов.

В исследовании применялись следующие методики:

1. Диагностические методики: методика диагностики системного мышления детей 6-9 лет Н.И. Поливановой, И.В. Ривиной; методика диагностики креативного мышления «Круги»; методика диагностики уровня развития восприятия и образного, моделирующего мышления В.В. Холмовской; анкетные опросники для педагогов и родителей; карты наблюдешш за детьми на занятиях.

2. Формирующие методики: комплекс развивающих занятий с использованием разработанной компьютерной программы.

Экспериментальная база. Всего в исследовании участвовало 462 респондента, среди них было 87 детей старшего дошкольного возраста, 126 дошкольных педагогов-практиков, 249 родителей детей дошкольного возраста. Базой для разработки компьютерной программы послужил отдел разработки департамента образования компании «Новый Диск».

Научная новизна исследования состоит в обобщении представлений о возможностях развития системности мышления в старшем дошкольном возрасте, в формулировании основных направлений развития познавательной сферы детей, которые можно определить как пропедевтика системности мышления. В исследовании осуществлен комплексный научно-теоретический анализ современного состояния проблем использования компьютерных программ как средства развития ребенка-дошкольника. Сформулированы основные положения психолого-педагогического подхода к проектированию КРП для старших дошкольников. Показаны возможности развития у старших дошкольников системности мышления и ее структурных компонентов с помощью специально спроектированной КРП. Выявлено, что использование КРП открытого (творческого) типа создает благоприятную основу для развития системности мышления у детей старшего дошкольного возраста, так как способствует активизации творческой деятельности, предоставляет возможность для самостоятельных

действий ребенка по конструированию, моделированию и может использоваться комплексно с другими ведущими видами деятельности дошкольников.

Практическая значимость исследования состоит в разработке мультимедийного программного продукта (компьютерной развивающей программы) для работы с детьми в дошкольных образовательных учреждениях; в разработке рекомендаций для специалистов по проектированию и создашпо КРП для дошкольников; в разработке рекомендаций для психологов и педагогов по использованию КРП в работе с детьми дошкольного возраста.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 4 лет (2005-2009 гг.) и состояло из следующих этапов:

На первом этане (2005-2006 гг.) осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблемам развития детей старшего дошкольного возраста, использования компьютера как средства развития познавательной сферы; были сформулированы основные задачи и гипотезы исследования.

На втором этапе (2006-2007 гг.) проводился психолого-педагогический анализ современных компьютерных программ для дошкольников, изучались теоретические вопросы проектирования и создания компьютерных программ.

На третьем этапе (2007-2008 гг.) была реализована разработка КРП, проведено пилотажное исследование, составлен комплекс развивающих занятий с использованием разработанной КРП, отобраны методики диагностики, выбрана база для проведения формирующего эксперимента.

На четвертом этапе (2008-2009 гг.) был проведен формирующий эксперимент, осуществлена статистическая обработка и сравнение результатов, сформулированы выводы экспериментального исследования. По результатам исследования были разработаны рекомендации для специалистов по проектированию и созданию компьютерных программ для дошкольников, а также практические рекомендации для психологов и педагогов но использованию компьютерных программ в развитии старших дошкольников.

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивается качественным анализом научных источников; теоретическим обоснованием поставленных задач и путей их решения; выбором методов исследования, адекватных поставленным задачам; наличием контрольной группы в исследовании; использованием статистически надежных методов количественной обработки полученных данных.

Апробации л внедренне результата. Результаты исследования были представлены и обсуждены на международных, всероссийских и городских конференциях: международная конференция «Применение новых технологий в образовании», всероссийская научно-практическая конференция «Ребенок в современном обществе», городская межвузовская научно-практическая конференция «Молодые ученые - московскому образованию» и др.

Идеи исследования обсуждались во время лекционных и практических занятий, проводимых для студентов заочного отделения Факультета психологии образования МГППУ, для студентов Факультета повышения квалификации МГППУ, для участников (дошкольных педагогов и психологов) программы Профессиональной переподготовки Факультета психологии образования МГППУ.

Материалы исследования легли в основу разработки учебных курсов: по дисциплине «Компьютерные игры» (для проведения обучения на Факультете психологии образования МГППУ), по дисциплине «Использование новых компьютерных технологий в педагогическом процессе ДОУ» (для обучения дошкольных педагогов на базе Кафедры педагогики и методики дошкольного образования МИОО).

Результаты исследования внедрены в работу детского сада №2558 г. Москвы, на базе которого открыта окружная экспериментальная площадка.

Разработанная КРП была издана в 2008 году компанией «Новый Диск».

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, формулируется гипотеза исследования, раскрывается тучная новизна и практическая значимость работы, представляются методы и методики исследования, излагаются положения, выносимые на защиту, также приводятся сведения об апробации и внедрении результата диссертационного исследования.

Первая глава «Теоретические аспекты проектирования и использования компьютерных развивающих программ для детей старшего дошкольного возраста» содержит теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и включает несколько параграфов.

В первом параграфе «Возрастные особенности развития познавательной сферы детей в старшем дошкольном возрасте» раскрываются имеющиеся теоретические основания проблемы психического развития детей в старший дошкольный период и решения основной задачи возраста - подготовки к школе и формирования интеллектуальной готовности. В качестве ведущего показателя интеллектуальной готовности выделяется уровень развития высших форм мышления, а именно зачатков теоретического мышления и такой его основополагающей характеристики, как системность. Системность мышления определяется как показатель способности ребенка рассматривать объект или задачу как систему связанных элементов, устанавливать принцип строения этой системы и переносить найденный принцип на решение других задач, на конструирование новой системы элементов (Поливанова Н.И., Ривина И.В.). Психологические факты показывают, что системное мышление является сложным феноменом и включает в себя образный и аналитический компоненты, а также характеризуется интегральным показателем, отражающим общий уровень развития системности мышления и аналитико-конструктивных способностей.

Анализ научной литературы позволил сделать предположение, что па этапе старшего дошкольного возраста правомерно говорить не о целенаправленном формировании системности, которая является характеристикой высших форм мышления, а о формировании психологических предпосылок возникновения системности мышления. Сформулировано, что основой развития системных характеристик мышления в старшем дошкольном возрасте может являться использование средств, методов обучения, развития, которые будут:

- способствовать переходу мыслительных действий от предметно-практического плана в план образного мышления и воображения, что развивает образный компонент системного мышления (умение мысленно оперировать объектами);

- развертывать творческую активность и конструктивную, продуктивную деятельность ребенка, что соотносится с задачами ведущей деятельности возраста и создает основу для развития образного мышления и перехода на высшие (аналитические) формы мышления;

- развивать гибкость мышления, которая связана с преодолением цснтра-ции детского мышления, неумением видеть и анализировать объект с разных сторон, что прспятсгвует обобщению понятий и действий;

- содействовать выполнению умственных операций обобщения, что развивает аналитический компонент системного мышлегага (умение выделять закономерность отношения между элементами и переносить ее на другую систему элементов по аналогии; способность выделять существенные признаки путем абстрагирования от несущественных признаков системы; умение выделять, анализировать и соотносить существенные признаки наглядных объектов системы);

- создавать основу для совместной деятельности (в том числе игрового взаимодействия), в ходе которой осуществляется обмен опытом деятельности, обмен действиями, что способствует формированию обобщенных способов действий и развивает аналитико-копструктиппьгй компонент системного мышления (умение видеть связь элементов системы, выделять основной принцип ее строения и строить новую систему на основе выявленной закономерности).

Вышеперечисленные характеристики были названы предпосылками развития системности мышления, или иначе - пропедевтикой системности мышления в старшем дошкольном возрасте.

Во втором параграфе «Компьютерные программы как средство развития познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста» проводится анализ деятельности, опосредовашюй компьютером, рассматриваются имеющиеся в зарубежной и отечественной литературе психологические данные о возможностях развития познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста с помощью компьютерных программ. Формулируется вывод о том, что символический характер деятельности, опосредованной компьютером, создает предпосылки для развития зачатков теоретического мышления. Проводится анализ КРП, используемых в настоящее время в дошкольных учреждениях, оценивается их содержание и характер умственных действий детей при работе с ними. Результатом анализа является вывод о возможности условно классифицировать все КРП на программы закрытого (тренажерного) типа и программы открытого (творческого) типа. Делается вывод, что наиболее эффективными могут быть программы открытого (творческого) типа. Эти программы предоставляют ребенку возможность осуществлять активную самостоятельную продуктивную деятельность, конструировать, моделировать, экспериментировать, создавать, используя набор элементов (объектов) и определенные функциональные клавиши. Отличительной особенностью таких программ является разнообразие решаемых задач, возможность осуществлять поисковую деятельность, анализируя и изучая свойства объектов. Предполагается, что КРП открытого типа в наи-

большей степени создают основу для формирования обобщенных способов действия, развития предпосылок системности мышления.

В третьем параграфе «Анализ подходов к проектированию и созданию компьютерных программ» обобщаются литературные данные об общенаучном понимании процесса проектирования. Сделан вывод, что данный процесс является начальным и ключевым этапом создания любого объекта (продукта), только после него следует этап реального воплощения. Обобщение материалов о подходах к созданию компьютерных программ, а также анализ основных подходов к проектированию на общенаучном уровне позволили сформулировать определение понятия проектирования КРП. Это понятие в нашем исследовании определяется как подготовка проекта, плана, раскрывающего суть будущей компьютерной программы, в котором отражены структура, основные характеристики и ключевые функции программы, отвечающие задачам достижения поставленной цели в развитии и определяющие педагогические условия использования.

Подробно изложены существующие требования к разработке компьютерных программ для старших дошкольников с позиции психофизиологических оснований, которые связаны с такими особенностями экранов, как контент (расположение и представление визуальной и звуковой информации) и интерактив (организация взаимодействия программы с пользователем), а также требования с позиции санитарно-гигиенических ограничений.

Отмечается, что при проектировании КРП для старших дошкольников важно учитывать фундаментальную особенность - компьютер является средством деятельности, воспитания и развития, он должен гармонично входить в образовательную среду дошкольного учреждения, при этом должны учитываться ведущие виды деятельности дошкольников и существующая система дидактических средств развития детей. Компьютер не должен отрывать от реального предметного мира, а должен способствовать обогащению развития. Констатируется, что компьютер в старшем дошкольном возрасте не может использоваться в отрыве от других видов деятельности: предметной и продуктивной, игровой, совместной деятельности с педагогом, взаимодействия с другими детьми. Это предъявляет определенные требования к методике использования КРП на компьютерных занятиях с дошкольниками, где должна создаваться комплексная развивающая среда. В связи с этим при проектировании КРП важно учитывать педагогические условия ее последующего использования. Представлен анализ имеющихся в психолого-педагогической литературе данных о возможностях учета этой особенности при проектировании КРП.

В четвертом параграфе «Этапы проектирования компьютерной развивающей программы для детей старшего дошкольного возраста» осуществлена попытка выделить этапы проектирования с позиции деятельностного подхода в отечественной психологии. В рамках данного подхода определено, что основополагающим при проектировании любого средства для педагогической среды (в том числе компьютерных программ) должен являться анализ деятельности, определяющий способы использования этого средства, которые, в свою очередь, нацелены на получение определенного развивающего результата (Давыдов В.В., Рубцов В.В.).

Выделены основные этапы проектирования, которые определяют психолого-педагогические требования к проектированию КРП.

На первом этане необходимо осуществить анализ учебно-развивающей ситуации и определить типы деятельности, которые влияют на возможность эффекта в развитии. Определено, что использование КРП в работе с детьми старшего дошкольного возраста должно предполагать сочетание типов деятельности: опосредованная компьютерной программой деятельность и сопровождающие ее предметная, продуктивная, игровая и совместная деятельность.

На втором этапе необходимо осуществить анализ содержания материала, с которым сталкиваются дети при выполнении деятельности, определить его структуру и основное отношение. Сделан вывод, что компьютерная развивающая программа должна ориентироваться на содержание образования дошкольников, которое раскрыто в педагогических программах воспитания и развития дошкольников. Оно задает систему знаний и умений, которыми должны обладать дети данного возраста, определяет основные виды детской деятельности, виды решаемых детьми задач и материал, с которым дети работают при решении этих задач. Поскольку опосредованная компьютером деятельность имеет знаково-символическую основу, сделан вывод, что эффективным вариантом проектирования может быть создание такой КРП, которая будет позволять осуществлять конструктивно-моделирующие действия, и для их реализации будут использоваться те объекты, которые являются знаками (моделями) реальных объектов, включенных в материал традиционных видов детской деятельности в дошкольном учреждении.

На третьем этапе необходимо, проработав содержание, выделить систему задач, действий и операций, адекватно реализующих выделенный тип деятельности. Констатируется, что КРП, спроектировашия по типу открытой (творческой) программы, дает детям возможность во всей полноте осуществлять вариативные конструктивно-моделирующие действия. Это создает основу для содержательного анализа и сравнения свойств объектов с выраженной поисковой активностью, основу для обобщения понятий и действий, позволяет детям решать задачи через собственную продуктивную и творческую деятельность, включать игровые элементы в опосредованную компьютером деятельность, организовывать детей в совместную работу. Заключается, что решение таких задач создает основу для формирования системности мышления. Приводится таблица, показывающая, каким образом выделенные в первом параграфе предпосылки системности мышления могут быть учтены при проектировании КРП открытого типа.

По результатам анализа и обобщения ключевых этапов проектирования формулируются существенные положения психолого-педагогического подхода к проектированию КРП для детей старшего дошкольного возраста.

Вторая глава «Опытно-экспернментальное исследование по проектированию компьютерной развивающей программы для детей старшего дошкольного возраста, апробация и оценка эффективности» содержит описание программы исследования и формирующего эксперимента, анализ и обсуждение полученных результатов, а также рекомендации для специалистов по проектированию, психологов и педагогов.

Целью экспериментального исследования было разработать КРП с учетом выделенных положений проектирования и выявить ее эффективность в развитии познавательной сферы дошкольников, а именно системности мышления.

На первом этапе экспериментального исследования была осуществлена разработка КРП открытого (творческого) типа, в которой были учтены выделенные с психолого-педагогической позиции положения. Также при разработке учитывались раскрытые в третьем параграфе существующие требования к разработке экранов КРП с позиции физиологических оснований.

Разработанная программа представляет собой среду открытого типа, в ней не даются конкретные задания ребенку, а предоставляется инструментарий для выполнения вариативных действий. В качестве такого инструментария выступают различные тематические элементы и объекты, готовые формы и фигуры (квадраты, круги, треугольники, листья, лепестки, шишки, ракушки и т.п.), которые можно выбирать и переносить на рабочее поле экрана, где появляются возможности для выполнения с ними разных действий с помощью специальных функциональных клавиш (перемещение, поворот, изменение расположения, размера и цвета, удаление) (см. Рис. 1). Таким образом, любая деятельность ребенка в данной программе носит характер конструктивной. Выполняя любые задания по созданию чего-либо целостного, ребенок осуществляет конструктивно-моделирующие действия с представленными в программе элементами, анализируя, сравнивая и обобщая их свойства.

Рисунок 1. Фрагменты разработанной КРП

Программа позволяет осуществлять образное оперирование наглядными объектами и развивает замещающую функцию мышления. Все элементы и объекты для работы представлены на экране (нарисованы) и являются символами, знаками реальных объектов. Каждый раз, создавая продукт, ребенок подбирает элементы, которые имеют свойства, необходимые для создания задуманного, что способствует развитию обобщающей функции мышления (например, солнце - круглое, но круга среди элементов нет, но есть ягода, которая схожа с солнцем по такому свойству, как форма, поэтому из ягоды может получиться солнце). Также такая деятельность носит характер продуктивной деятельности, активно задействует творческое воображение.

Содержание разработанной КРП учитывает содержание педагогических программ обучения и развития детей старшего дошкольного возраста. Работая с компьютерной программой, дети оперируют знакомыми объектами (природный,

строительный материал, художественно-декоративные элементы и др.), изучаемыми ими на других занятиях и используемыми в других видах деятельности.

Программа дает возможность использовать на компьютерных занятиях организационную форму работы с элементами совместной деятельности детей с педагогом и коллективно-распределенной деятельности между детьми. Также программа позволяет совмещать опосредованную ею деятельность с собственной предметной, продуктивной и игровой деятельностью ребенка.

На втором этапе исследования была разработана программа формирующего эксперимента. Основная цель формирующего эксперимента - сформировать системность мышления, еш компоненты и те характеристики мышления, которые являются предпосылками их формирования.

Программа основного формирующего эксперимента включала в себя комплекс из 24 развивающих занятий. Занятия проводились в течение 3 месяцев по два раза в неделю. Дети делились на подгруппы из 6 и 8 человек. Занятия проходили в компьютерном классе дошкольного учреждения с использованием разработанной КРП. Каждое занятие длилось пе более 30-35 минут и включало следующие этапы:

1 этап - подготовительный (5-10 минут). Проходил в шровой зоне компьютерного класса. На этом этапе дети вводились в содержание предстоящей деятельности с помощью наглядно-дидактического материала, собственной предметно-практической деятельности, игровых ситуаций. Осуществлялась ориентировка в предстоящей деятельности на компьютере. Формировался интерес и мотивация к работе, пробуждалось воображение детей, имеющиеся знания и опыт, стремление к активной деятельности.

2 этап - основной (15 минут). Проводился за компьютерами. Сначала детям давались общие пояснения и краткий инструктаж, после чего они занимали свои места и приступали к работе. Проводилось наблюдение за работой детей, при необходимости давались дополнительные пояснения, уточнялась задача. По окончании занятия работы детей сохранялись в компьютере, при необходимости распечатывались.

3 этап - заключительный (5-7 минут). Дети переходили в игровую зону компьютерного класса. Подводился итог проделанной работы, сравнение и обсуждение выполненных работ. Также, используя результат компьютерной работы, дети вовлекались в игровую, продуктивную и предметную деятельность (рисование, конструирование, сочинение сказки и т.п.).

При проведении занятий учитывались гигиенические требования к условиям проведения занятий с дошкольниками в компьютерном классе (СанПиН) и медико-гигиенические рекомендации к режиму занятий с использованием компьютера.

В основу методики занятий положены принципы, ориентированные на развитие ведущих компонентов системности мышления, его предпосылок и определяющие условия их формирования. Заложенные при проектировашш КРП психолого-педагогические основания дали возможность для реализации данных принципов. Рассмотрим эти принципы:

1. Развитие образного мышления, навыков мысленного оперирования объектами, фигурами. Детям предлагались задания на выполнение твор-

ческих проектов по созданию тематических коллажей, целостных объектов из элементов, то есть по составлению целого из частей.

2. Формирование конструктивно-моделирующих действий мышления. Детям ставшись задачи на конструирование с учетом свойств объектов, моделирование, создание проекта по образцу-модели.

3. Развитие навыков выделения существенных признаков объектов и абстрагирования от несущественных. В среде компьютерной программы создавались специалыме задания на классификацию и сериацию объектов, составление рядов с закономерностью, стимулирующие детей анализировать свойства объектов, выделять их признаки.

4. Развитие творческого мышления, гибкости .мыслительных процессов. Детям предлагались задания, в которых, с одной стороны, они могли проявить индивидуальные творческие способности, оригинальность, с другой стороны, должны были решать творческие задачи, соблюдая правило или условие, максимально проявляя гибкость мышления.

5. Организация совместной деятельности детей с педагогом и детей между собой. Совместная деятельность с педагогом осуществлялась на этапе подготовки к компьютерному занятию, в ходе которой создавалась ориентировочная основа деятельности, изучался материал и характер предстоящей работы. Взаимодействие с педагогом реализовывалось и опосредованно, через среду компьютерной программы, на тех занятиях, когда педагог делал детям заготовки компьютерных заданий, задавая ориентиры предстоящих действий. Совместная деятельность детей осуществлялась в следующих формах:

1) во время непосредственной работы за компьютером при организации детей в пары для выполнения совместного проекта, при этом действия разделялись между детьми по операциям, материалу или ролям; дети работали над одним проектом вдвоем одновременно (используя несколько компьютерных мышей) или по очереди (используя одну компьютерную мышь);

2) во время непосредственной работы за компьютером при разделении частей работы между детьми, при этом каждый выполнял свою часть проекта с целыо дальнейшего объединения в целостный продукт;

3) па завершающем этапе занятия (контрольно-оценочном), когда работы детей просматривались, сравнивались, обсуждались, по ним сочинялись рассказы, организовывалась совместная игра и т.п.

6. Взаимосвязь с собственной предметной и продуктивной деятельностью. Методика занятий составлялась, во-первых, таким образом, чтобы на подготовительном этапе дети осуществляли реальную предметную деятельность в наглядном плане, выполняя разные задачи, связанные с изучаемой темой, что составляло и ориентировочную основу предстоящей деятельности. Во-вторых, таким образом, чтобы результат, полученный детьми с помощью КРП, становился частью новых видов деятельности - продуктивной, практической: рисование, вырезание, склеивание, использование в качестве образца для другой работы и др.

7. Взаимосвязь с игровой деятельностью. Сценарии занятий были составлены таким образом, что в них включались элементы игры, использовались сказки, стихи, сказочные истории, создавались игровые эмоционально-значимые ситуации. В итоге, либо сама работа за компьютером становилась иг-

рой для ребенка, либо деятельность, предшествовавшая этой работе или завершающая ее, включала в себя элементы игры, в которой результат компьютерной деятельности приобретал шровос значение.

8. Учет содержании тематического планирования дошкольного образовательного учреждения. Программа комплекса занятий составлялась с учетом имеющегося в дошкольном учреждении тематического планирования с целью обеспечения единства компьютерных занятий с другими занятиями детского сада, создания комплексной среды, в которой компьютер является одним из средств решения ключевых задач развития. Приводится таблица с тематическим планированием занятий и их описанием.

На третьем этане были обработаны и проанализированы результаты экспериментального исследования.

Всего в исследовании участвовали 462 респондента, включая детей старшего дошкольного возраста, дошкольных педагогов и родителей.

В эксперименте пришли участие 87 детей старшего дошкольного возраста, из них 26 детей участвовали в пилотажном исследовании, 61 ребенок - в основном формирующем эксперименте. Базой для проведения эксперимента послужили два дошкольных учреждения г. Москвы: детский сад №2558, детский сад №2452.

Также одним из этапов эксперимента было проведение опроса 126 дошкольных педагогов-практиков с целью выявления и анализа достоинств и недостатков современных компьютерных программ, потребностей практики в области информатизации, имеющихся трудностей. Было проведено анкетирование 249 родителей детей дошкольного возраста для определения предпочтений современных детей в области видов и типов компьютерных программ, их отношения к игре за компьютером.

Основной методикой диагностики детей являлся комплекс выявления уровня развития системного мышления Н.И. Поливановой и И.В. Ривиной, который выявляет уровень сформированности образного компонента системного мышления («Повороты фигур»), аналитических компонентов («Выбор по аналогии», «Классификация», «Дополни набор»), а также интегрального показателя развития системности мышления в целом («Ряд колец»), В качестве дополнительной методики на этапе повторной диагностики основного формирующего эксперимента использовалась методика В.В. Холмовской, направленная на выявление уровня развития способности свободно мысленно оперировать объектами, целостно видеть объект, разложенный на части. Для диагностики уровня развития творческого мышления (беглости, гибкости, оригинальности) использовалась методика «Круги». Для проверки статистической достоверности различий применялись критерии ср-Фишера, и-Манна-Уинти.

В пилотажном исследовании участвовали 26 детей старшего дошкольного возраста, которые составили одну экспериментальную группу. Целью исследования была апробация разработанной КРП, методики занятий, а также выбранных диагностических методик. С детьми было проведено 12 занятий в компьютерном классе с использованием разработанной КРП До начала и после окончания экспериментального комплекса занятий была проведена диагностика детей по выбранным методикам.

В ходе наблюдения за детьми на компьютерных занятиях отмечались функциональные трудности в работе с интерактивными элементами разработанной КРП, которые в дальнейшем были скорректированы программистами. Также велась карта наблюдения, фиксировались поведенческие и эмоциональные реакции на осуществляемые действия.

После обработки результатов пилотажного исследования было отмечено, что у детей наблюдается положительная динамика в развитии познавательных способностей по показателям субтестов «Повороты фигур», «Выбор по аналогии» и «Дополни набор». По субтесту «Повороты фигур» интенсивность сдвига в развитии являлась статистически значимой (р<0,05 по критерию и-Манна-Уитни при иэмп=132,5). По методике «Круги» также по окончании пилотажного эксперимента были отмечены более высокие показатели беглости и гибкости творческого мышления. Данные результаты дали основание предположить, что разработанная КРП и методика занятий имеют развивающий потенциал.

В основном эксперименте принимали участие дети старшего дошкольного возраста, прошедшие (экспериментальная группа) и не прошедшие (контрольная группа) через формирующий эксперимент. С каждой из этих групп проводился комплекс диагностических методик до и после формирующего эксперимента.

На этапе констатирующей диагностики, проведенной до начала формирующего эксперимента, результаты показали, что по всем методикам диагностики статистически значимых различий между экспериментальной и контрольной группами не обнаружено.

Сравнительные данные результатов контрольной и экспериментальной групп после формирующего эксперимента (см. Табл. 1) свидетельствуют о том, что дети из экспериментальной группы превосходят детей го контрольной группы по уровню развития образного компонента мышления, у них более развита способность мысленного оперирования наглядными объектами («Повороты фигур») (р<0,01 по и-Манна-Уитни). Дети из экспериментальной группы также имеют значимо более высокие показатели по уровню развития способности выделять, соотносить существенные признаки объектов, устанавливать принцип строения системы и взаимосвязь ее существенных признаков («Дополни шбор») (р<0,01 по и-Манна-Уитни). По уровню развития умения абстрагироваться от несущественных признаков при осуществлении классификации («Классификация») обнаружено, что в экспериментальной группе значимо преобладает количество детей с наивысшим уровнем (1 уровень) развития этой способности (р<0,05 по (р-Фишера) (см. Табл. 1).

Выше мы сравнили результаты, полученные в каждой группе, по показателям сформированности основных компонентов системного мышления (образного и аналитического). Приметаемая методика диагностики также выявляет уровень развития системности в целом, что отражается в сформированности аналитико-конструктивной способности, когда ребенок демонстрирует умение не только выделять принцип строения системы, но и строить новую систему на основе выявленной закономерности («Ряд колец»). Результаты показали (см. Табл. 1), что у большего количества детей из экспериментальной группы мы можем наблюдать сформированность системности мышления (1 уровень) (р<0,05 по ср-Фишера).

Таблица 1. Сравнение результатов контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) групп после формирующего эксперимента по субтестам методики диагностики системного мышления и методики В.В. Холмовской (КУ - отношение числа правильно выполненных заданий к общему числу заданий субтеста, умноженное на 100)

Методики КГ ЭГ Значение критерия л значимость различий

«Повороты фигур» (ср. знач. КУ) 69,5 84,2 им=110,5 (по Ц-Машга-Уипш), р<0,01

«Выбор по аналогии» (ср. знач. КУ) 69,9 72,4 -

«Дополни набор» (ср. знач. КУ) 59,1 74,7 иэмп=113 (по и-Манна-Уитни), р«0,01

«Классификация» (%) 1 уровень 24 50 Фмг 1.75 (по ч>-Фишера), р<0,05

2 уровень 71 50 -

3 уровень 5 0 -

«Ряд колец» (%) 1 уровень 10 35 Фтп1=1,99 (по ф-Фишера), р<0,05

2 уровень 33 20 -

3 уровень 57 45 -

В.В. Холмовской (ср. знач.) 9,6 12,3 иЭШ1=95,5 (по и-Манна-Уитни), р<0,01

Примечание: В таблице представлены только те значения критериев, по которым имеются существенные различия.

Подробный анализ уровня развития показателей системного мышления в экспериментальной группе после формирующего эксперимента позволил отметить, что наблюдаются существенные различия между средними показателями коэффициента успешности (КУ) по субтесту «Повороты фигур» (КУ 84,2) и коэффициентов успешности по субтестам «Выбор по аналогии» (КУ 72,4) и «Дополни набор» (КУ 74,7) (различия статистически значимы на уровне р<0,05 но и-Манна-Уитни, соответственно, иэмп=138 и иэмп=133). Данный результат означает, что дети экспериментальной группы более успешно выполнили задания на развитие образного компонента системного мышления. В контрольной группе такой тенденции не отмечается, все показатели системного мышления развивались равномерно. Это дало некоторое основание считать, что проводимые компьютерные развивающие занятия в значительной степени оказали влияние на развитие образного мышления.

Для уточнения данного предположения на этапе повторной (контрольной) диагностики проводилась дополнительная диагностика но методике В.В. Холмовской. Она направлена на выявление уровня развития образного мышления, способности свободно мысленно оперировать объектами, целостно видеть разложенный на части объект. Сравнительные данные по этой методике свидетельствуют о том, что дети экспериментальной группы превосходят детей контрольной группы по уровню развития способности мысленно оперировать объектами (р<0,01 по и-Манна-Уитни) (см. Табл. 1).

В диагностический комплекс была также включена методика диагностики креативного мышления «Круги», которая выявляет такие характеристики творческого мышления, как беглость, гибкость, оригинальность.

Анализ результатов позволил определить, что только показатель гибкости мышления оказался существенно выше у детей из экспериментальной группы (р<0,05 по и-Манна-Уитни) (см. Табл. 2). Гибкость мышления в данной методике характеризует способность к генерированию разных творческих образов, относящихся к разным классам, преодолению ригидности (банальности) мышления, способность давать вариативные ответы.

Таблица 2. Сравнение результатов по показателям методики «Круги» контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) групп после формирующего эксперимента

Показатели методики КГ ЭГ Значение критерия и значимость различий

беглость (ср. балл) 12,2 13,4 -

гибкость (ср. балл) 20,4 26,1 измп=131,5 (по и-Манна-Уитни), р<0,05

оригинальность (ср. балл) 4 5,3 -

Примечание: В таблице представлены только те значения критериев, по которым имеются существенные различия.

В теоретической части исследования было предположено, что развитие гибкости мышления, связанной с преодолением познавательного эгоцентризма, создает основу для развития высших форм мышления, формирования обобщения. При этом остался открытым вопрос, насколько гибкость, проявляемая в творчестве, может быть взаимосвязана с гибкостью, проявляемой детьми в решении интеллектуальных задач.

Была предпринята попытка исследовать данный вопрос. С этой целью был проведен качествешгый анализ характера решения детьми заданий в методике диагностики системного мышления. Было отмечено, что особенности выполнения детьми субтеста «Ряд колец» могут в определенной степени говорить о наличии гибкости или ригидности интеллектуальных процессов.

Следующим шагом исследования было проведение сравнительного анализа результатов детей по показателю творческой гибкости по методике «Круги» и интеллектуальной гибкости по методике «Ряд колец». Было выявлено, что дети всей выборки, проявляющие интеллектуальную гибкость, имеют более высокие показатели творческой гибкости (значимость достоверна на уровне р<0,01 по и-Манна-Уитни при иэмп=95).

Дальнейшей задачей было выявить, как проявляется взаимосвязь творческой и интеллектуальной гибкости отдельно внутри экспериментальной группы и внутри контрольной группы. Интересно было понять, оказал ли формирующий эксперимент специфическое влияние преимущественно на развитие интеллектуальной гибкости или творческой гибкости. Сравнительный анализ выявленной взаимозависимости отдельно по каждой выборке показал, что устойчиво проявляется зависимость между творческой гибкостью и интеллектуальной гибкостью, проявленной по методике «Ряд колец» (р<0,05 по Ц-Манна-Уитни, при этом для экспериментальной группы иэш1=23, для контрольной иэмп=24) (см. Табл. 3).

Таблица 3. Сравнение средних значений показателей творческой

гибкости (ТГ) по методике «Круги» у детей кош-рольной и экспериментальной групп, имеющих интеллектуальную гибкость или ригидность по методике «Ряд колец»

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Интеллектуально ршидные и гибкие дети по методике «Ряд колец» (%)

и ригццные гибкие

х ригидные J гибкие

Данный результат может свидетельствовать о том, что вне зависимости от формирующего эксперимента у детей наблюдалось взаимообусловленное развитие творческой гибкости и интеллектуальной гибкости по методике «Ряд колец». Суть задания данной методики заключается в самостоятельном конструировании детьми системных рядов из колец. Выполнение любого конструктивного действия всегда является продуктивным и, следовательно, связано с активизацией творческих компонентов мышления, что, возможно, и послужило «мостиком» между гибкостью по методике «Ряд колец» и гибкостью по методике «Круги». Таким образом, решение аналитико-конструктивных задач стимулирует творческие процессы и отражает уровень гибкости мышления, которая также проявляет себя в решении детьми творческих задач.

Обсуждение результатов экспериментального исследования.

Полученные данные показали, что проводимые с детьми занятия с использованием разработанной КРП в значительной степени способствовали развитию образного компонента системного мышления. Это можно объяснить особенностями КРП, которая является программой открытого типа и предполагает осуществление детьми продуктивной деятельности с элементами конструирования, моделирования, выполнения мысленных преобразований объектов, а также планирования и прогнозирования действий.

Влияние на развитие отдельных аналитических компонентов системного мышления оказало содержание решаемых детьми задач, характер действий с КРП (моделирование, создание проекта по образцу-модели, классификация, связь с практическим опытом, создание творческих проектов, выполнение творческих работ по правилам). Это способствовало развитию умения выполнять операции анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, которые лежат в основе осуществления обобщенных действий, навыков выделения существенных признаков объектов, признаков строения системы, В меньшей степени содержание формирующего эксперимента способствовало развитию такого компонента, как умение устанавливать отношение между элементами системы по аналогии (по субтесту «Выбор по аналогии»).

Применяемая на компьютерных занятиях методика, учитывающая роль взаимосвязи компьютерной деятельности с другими ключевыми для развития дошкольников видами деятельности, подтвердила имеющиеся у других авторов (Поливанова Н.И., Ривина И.В.) выводы о том, что форма организации образовательного процесса влияет на развитие интегральной (аналитико-конструктивной) характеристики мышления, которая отражает уровень развития системности мышления в целом.

Особенности деятельности детей на компьютерных занятиях оказали значительное влияние на развитие гибкости творческого мышления, у детей экспериментальной группы существенно изменился уровень гибкости мышления, способности генерировать разные образы, давать вариативные ответы, преодолевать банальность мышления при выполнении задач. Развитию данного качества способствовал творческий характер деятельности детей с разработанной КРП, предполагающей решение вариативных продуктивных задач с использованием конструкторского материала с возможностью экспериментировать и по-разному сочетать объекты, изменять и преобразовывать их. Попытка определил, взаимосвязь творческой гибкости с гибкостью, проявленной детьми в характере решения познавательных системных задач (по диагностической методике «Ряд колец»), показала существенную взаимосвязь. При этом она является независимой от формирующего эксперимента и установлена как в экспериментальной группе, так и в контрольной. Можно сделать предположение, что умение црояв-лять гибкость и нестандартность в решении творческих задач способствует преодолению ригидности и центрации детского мышления, а также связано с формированием обобщенного отражения действительности, что может проявлять себя в уровне развития системности мышления. Но изучение взаимосвязи творческой и интеллектуальной гибкости в решении системных задач требует дополнительных исследований и может стать задачей последующей работы.

На четвертом этапе исследования были составлены рекомендации для специалистов по проектированию и созданию КРП для дошкольников; были разработаны практические рекомендации для психологов и педагогов по применению КРП на занятиях с детьми старшего дошкольного возраста.

В заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследования, формулируются выводы, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы и положений, выносимых на защиту.

Выводы.

1. Ключевым показателем познавательного развития детей старшего дошкольного возраста является уровень сформированное™ высших форм мышления, а именно такой его основополагающей характеристики, как системность. Применительно к старшему дошкольному возрасту правомерно говорить о предпосылках развития (пропедевтике) системности мышления. Основой для этого является использование средств и форм обучения, которые будут: а) способствовать переходу мыслительных действий от предметно-практического плана в план образного мышления и воображения; б) развертывать творческую активность и конструктивную, продуктивную деятельность ребенка; в) развивать гибкость мышления, которая связана с преодолением центрации детского мышления; г) содействовать выполнению умственных операций обобщения; д)

создавать основу для совместной деятельности (в том числе игрового взаимодействия детей).

2. Использование компьютера как средства деятельности создает основу для развития высших форм мышления, что обусловлено знаково-символической сущностью этой деятельности. Наиболее эффективными являются КРП открытого (творческого) типа, которые позволяют ребенку осуществлять продуктивную деятельность, конструировать, экспериментировать, используя набор объектов, что создает основу для активного анализа и сравнения их свойств, формирования обобщенных понятий и действий.

3. При проектировании КРП правомерно ориентироваться на разработанный в отечественной психологии дсятельностный подход, в рамках которого основополагающим при проектировании любого обучающего средства является анализ деятельности, определяющий способы использования этого средства, которые, в свою очередь, нацелены на получение определенного развивающего результата. Выделены существенные положения психолого-педагогического подхода к проектированию КРП для старших дошкольников:

- содержание и функциональные возможности КРП позволяют ребенку через конструктивно-моделирующие действия осуществлять продуктивную (творческую) деятельность, что связано с самостоятельной поисковой деятельностью по анализу и сравнению свойств объектов, абстрагированием и обобщением; это создает основу для развития высших форм образного мышления и формирования обобщенных действий;

- содержание КРП соотносится с содержащим программ дошкольного воспитания и развития, что определяет возможность ее использования как одного из средств деятельности и развития ребенка в комплексной среде дошкольного учреждения;

- содержание и функциональные возможности КРП позволяют совмещать опосредованную ею деятельность с другими ключевыми для развития дошкольников видами деятельности: собственная предметная и продуктивная деятельность (реализует взаимосвязь опыта знаково-опосредованной компьютерной деятельности с опытом практических действий); игровая деятельность (учитывает роль ведущей деятельности для развития); совместная деятельность с педагогом и взаимодействие с другими детьми (способствует формированию обобщения).

4. Использование в работе с детьми старшего дошкольного возраста КРП, спроектированной с учетом выделенных с психолого-педагогической позиции положений, способствует развитию компонентов системного мышления. Наиболее сутцествешюе влияние такая работа оказывает па развитие образного компонента, который определяет умение осуществлять мысленные преобразования объектов. Включенность деятельности с КРП в совместную деятельность с взрослым и с другими детьми, собственную предметную и продуктивную деятельность детей, а также шровую обеспечивает благоприятные педагогические условия, соответствующие специфике возраста и создающие основу для эффективного развития и формирования системности мышления в целом.

Таким образом, результаты нашего исследования подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы.

Основное содержание диссертационной работы отражено в следующих публикациях:

1. Коркнна А.Ю. Влияние компьютерных программ на развитие познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста // Начальная школа плюс До н После. - 2010, №1. - С. 53-59. (Доля личного участия 100%)

2. Коркина А.Ю. Психолого-педагогические особенности использования компьютерных программ при подготовке детей к школьному обучению // Материалы VIII городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые ученые - столичному образованию». - Москва: МГППУ, 2009. - С. 439-441. (Доля личного участия 100%)

3. Коркина А. Электронные игрушки //Во что играют ваши дети? Игры и игрушки в зеркале психологии / Е. Смирнова, Е. Абдулаева, А. Коркина, И. Ряб-кова, И. Ульянова, И. Филиппова, Е. Шеина. - М.: Ломоносов, 2009. - С. 107— 126. (Доля личного участия 100%)

4. Коркина А.Ю. Критерии психологической оценки компьютерных игр и развивающих компьютерных программ // Психологическая наука и образование. - 2008, №3. - С. 20-28. (Доля личного участия 100%)

5. Коркина А.Ю. Компьютерные игры и развитие дошкольников // Материалы III национальной научно-практической конференции «Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты». - Москва, 2006. - Т. 2. - С. 63-64. (Доля личного участия 100%)

6. Коркина А.Ю. Компьютерные развивающие программы для дошкольников: актуальные проблемы, перспективы Н Материалы XVII международной конференции «Применение новых технологий в образовании». - Троицк, 2006. -С. 151-153. (Доля личного участия 100%)

7. Коркина А.Ю. К проблеме проектирования компьютерных развивающих программ для дошкольников // Материалы V городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые ученые - московскому образованию». - Москва: МГППУ, 2006. - С. 121-123. (Доля личного участия 100%)

8. Коркина А.Ю. Использование компьютерных развивающих программ в дошкольном образовании // Материалы II национальной научно-практической конференции «Психология образования: региональный опыт». - Москва, 2005. -С. 291-293. (Доля личного участия 100%)

Заказ № 489 Тираж 100 экз.

Типография Управления «Реалпроект» 119526, г. Москва, пр-т Вернадского, д. 93 корп. 1. Тел. 433-12-13

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Коркина, Алла Юрьевна, 2010 год

Введение.

1 глава: Теоретические аспекты проектирования и использования компьютерных развивающих программ для детей старшего дошкольного возраста.

1.1. Возрастные особенности развития познавательной сферы детей в старшем дошкольном возрасте

1.2. Компьютерные программы как средство развития познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста.

1.3. Анализ подходов к проектированию и созданию компьютерных программ

1.4. Этапы проектирования компьютерной развивающей программы для детей старшего дошкольного возраста

2 глава: Опытно-экспериментальное исследование по проектированию N компьютерной развивающей программы для детей старшего дошкольного возраста, апробация и оценка эффективности

2.1. Программа исследования.

2.2. Разработка компьютерной развивающей программы.

2.3. Программа формирующего эксперимента.

2.4. Анализ и интерпретация полученных результатов исследования

2.5. Рекомендации для специалистов по проектированию и созданию мультимедийных программных пособий для дошкольников

2.6. Рекомендации для психологов и педагогов по использованию компьютерных программ на занятиях со старшими дошкольниками

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогический подход к проектированию компьютерных развивающих программ для старших дошкольников"

Настоящее время характеризуется стремительным развитием информационных и компьютерных технологий, которые становятся неотъемлемой частью повседневной жизни людей, необходимым атрибутом в функционировании и развитии всех сфер жизни общества, существенно перестраивая разные виды человеческой деятельности.

Изменения в сфере информационных технологий значительно опережают темпы смены поколений. В результате, общество нуждается в том, чтобы его представители были готовы к труду в десятки раз более производительному и творческому. Это предъявляет существенные требования к образованию, которое должно быть ориентировано на формирование особого типа мышления, характеризующегося открытостью и гибкостью по отношению к новому, рефлексивностью и критичностью, умением видеть мир и объекты всесторонне в их вариативной и сложной взаимосвязи, способностью быстро находить наиболее эффективные варианты решения разных задач и проблем. (Апатова Н.В., Башмаков А.И., Гершунский Б.С., Ляудис В.Я., Машбиц Е.И., Осин А.В.)

Дошкольное образование, являясь первым звеном непрерывного образования, требует в данном контексте пересмотра своего содержания, целей и задач, методов и форм работы с детьми, среди которых новые компьютерные технологии должны становиться одним из средств познания и развития (Новоселова С.Л., Пашилите И.Ю.).

Одной из задач внедрения новых компьютерных технологий в учебно-воспитательный процесс дошкольников является создание базы для овладения детьми компьютерной грамотностью, формирование готовности к осуществлению общественной и учебной деятельности, широко основанной на использовании компьютера как одного из средств обучения, познания, решения разного рода задач. Введение компьютера в среду дошкольного учреждения не может ставить цель, ориентированную только на формирование навыков работы с новыми техническими средствами. Задачей дошкольного воспитания является полноценное и гармоничное психологическое, личностное, познавательное развитие ребенка-дошкольника, формирование и развитие ведущей деятельности, основных новообразований возраста. Поэтому новые информационные технологии не могут быть механически перенесены в образовательную среду дошкольного учреждения. Компьютер должен стать частью развивающей среды для ребенка, стать фактором обогащения его интеллектуального развития, создавая основу для формирования новых типов мышления. (Новоселова C.JL, Парамонова JI.A., Поддьяков Н.Н., Чайнова Л.Д.). Необходимы специальные исследования, обеспечивающие научную базу для их внедрения на этой исходной и во многом ключевой ступени образования, обосновывающие возможность использования новых технологий как средства развития.

Ступень дошкольного образования требует отдельного рассмотрения данной темы в своем контексте не только по причине неконтролируемого проникновения компьютерных технологий во все сферы жизни, деятельности человека и, в частности, ребенка, но и по причине специфики психического и психофизиологического развития детей данного возрастного периода.

Практика и психологические исследования показывают, что наиболее эффективно знакомство с компьютером в дошкольном возрасте может происходить в процессе использования специально разработанных учебно-игровых и развивающих компьютерных программ (Бондарчук Е.И., Горвиц Ю.М.). В дошкольном возрасте работу на компьютере нельзя рассматривать с позиции обучения компьютерной грамотности и основам программирования. Нецелесообразно приобщать дошкольников к «мини-информатике», так как это будет способствовать интеллектуальной перегрузке детей еще недостаточно понятной для них информацией в ущерб ведущим продуктивным видам деятельности, игровой деятельности (Горвиц Ю.М., Тараненко О.Ю.). Необходимо сделать компьютер частью развивающей среды ребенка-дошкольника (Новоселова C.JL). Поэтому изучение различных аспектов проблемы разработки и проектирования специальных компьютерных программ, учитывающих возрастные особенности, задачи развития детей-дошкольников, является актуальной проблемой.

На данный момент в психолого-педагогической литературе можно найти материалы по исследованию проблемы разработки и проектирования компьютерных программ образовательной направленности (Башмаков А.И., 2003; Болтянский В.Г., Рубцов В.В., 1990; Осин А.В., 2004; Уваров А.Ю., 2003 и др.), проблемы и специфики внедрения новых компьютерных технологий в образование (Гершунский Б.С., 1987; Ляудис В .Я., 1985; Марголис А.А., 1987; Машбиц Е.И., 1988; Первин Ю.А., 1994; Рубцов В.В., Тихомиров

O.K., 1988 и др.), в работу с детьми дошкольного возраста (Белавина И.С., 1991; Горвиц Ю.М., 1994; Зворыгина Е.В., 1989; Новоселова С.Л., 1990; Пей-перт С., 1989 и др.). Много исследований было посвящено изучению возможностей развития познавательных психических процессов посредством компьютерных программ (Гамаль Е.В., 1999; Пашелите И.Ю., 1988; Петку Г.П., 1992 и др.), изучению возможностей формирования учебных навыков в компьютерной игре (Тараненко О.Ю., "1999, Ривина И.В., 1988), развития креативности и творческого потенциала (Ивакина И.О., 1996 и др.), исследованию влияния компьютерных игр на развитие традиционных видов детской деятельности (Смирнова Е.О., Радева Р.Е., 2000 и др.). Ряд исследователей занимались проблемами разработки требований к эргономическому проектированию компьютерно-игрового класса, разработкой санитарно-гигиенических норм работы дошкольника за компьютером (Вострокнутов И.Е., 2005; Глушкова Е.К., 1990; Горвиц Ю.М., 1994; Калашвили Е.А., 1994; Леонова Л.А., 2004; Чайнова Л.Д., 1994 и др.).

Обобщение результатов имеющихся исследований позволяет заключить, что компьютер может стать эффективным средством всестороннего личностного и познавательного развития ребенка дошкольного возраста, но существенным фактором является то, какие при этом используются компьютерные программы и при каких педагогических условиях.

Изучение психолого-педагогических материалов показывает, что проблема использования компьютерных программ в работе с дошкольниками не имеет достаточной теории и достаточных эмпирических исследований, особенно в контексте современного уровня информационных технологий. Большинство исследований датируются десятилетней и двадцатилетней давностью, когда компьютеры только начали активно входить в нашу жизнь. Некоторые проблемы были поставлены еще в начале 90-х годов XX века, но некоторые из них не решены в достаточной степени до сих пор. Основная причина, вероятно, заключается в том, что научно-технический прогресс имеет высочайшие темпы, слишком быстро совершенствуются компьютеры и технологии программирования. Ежегодно научные психологические исследования многих проблем, связанных с использованием компьютерных технологий, вновь приобретают новизну и уникальность из-за постоянного изменения и динамики в сфере технического прогресса, а, следовательно, и технических средств обучения и развития, из-за эволюционирования самого человека (ребенка), осуществляющего опосредованную этими средствами деятельность.

Поэтому очень важно на современном этапе проанализировать наиболее популярные среди разработчиков типы компьютерных программных продуктов для старшего дошкольного возраста, оценить особенности, содержание и развивающий эффект используемых в настоящее время дошкольными учреждениями компьютерных программ. При этом особенно важно понять, какие программные продукты необходимы современным детям-дошкольникам, учитывая потребности педагогической практики и основные задачи развития данного возрастного периода.

Мало исследованы и проработаны психологические и педагогические проблемы проектирования эффективных компьютерных развивающих программ для старших дошкольников. При этом многие авторы отмечают важную роль процесса проектирования разрабатываемых компьютерных программ, в котором определяется и закладывается самое существенное — развивающие механизмы компьютерной программы, методические возможности и педагогические условия ее использования в образовательном процессе.

Таким образом, решение задач внедрения компьютера в дошкольное образование во многом зависит от обоснования психолого-педагогических основ проектирования компьютерных развивающих программ, обоснования возможности их эффективного использования как средства развития и решения актуальных возрастных и педагогических задач.

Исходя из этого, мы делаем вывод, что теоретическое и практическое изучение психолого-педагогических аспектов проектирования компьютерных развивающих программ для работы с детьми старшего дошкольного возраста является востребованным. Наше исследование будет направлено на решение наиболее актуальных на данный момент аспектов этой проблемы.

Объектом исследования является развитие познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста посредством компьютерных программ.

Предмет исследования — психолого-педагогический подход к проектированию компьютерных развивающих программ для развития познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования - выявить и сформулировать основные положения психолого-педагогического подхода к проектированию компьютерных развивающих программ для развития познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста и на этой основе разработать компьютерную развивающую программу.

Для достижения поставленной цели сформулированы следующие основные задачи исследования:

1) раскрыть существующие научные подходы к особенностям развития познавательной сферы детей в старшем дошкольном возрасте;

2) проанализировать особенности влияния деятельности, опосредованной компьютерными программами, на психическое и познавательное развитие детей старшего дошкольного возраста, провести психолого-педагогический анализ современных компьютерных программ;

3) описать подходы к проектированию компьютерных программ и с позиции психолого-педагогического подхода сформулировать существенные положения, на которые необходимо ориентироваться при проектировании компьютерных развивающих программ для детей старшего дошкольного возраста;

4) спроектировать и разработать компьютерную развивающую программу с учетом выделенных с позиции психолого-педагогического подхода положений, провести формирующий эксперимент по проверке ее эффективности;

5) составить рекомендации для специалистов по проектированию и разработке компьютерных развивающих программ для дошкольников; разработать практические рекомендации для психологов и педагогов по использованию компьютерных развивающих программ на занятиях с детьми старшего дошкольного возраста.

Основной гипотезой исследования является предположение о том, что создание эффективной компьютерной развивающей программы для развития познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста возможно, если ее проектирование осуществлено с учетом психолого-педагогического подхода и основано на следующих положениях:

1) компьютерная развивающая программа позволяет ребенку через конструктивно-моделирующие действия осуществлять продуктивную (творческую) деятельность, развертывать самостоятельную поисковую деятельность по анализу свойств объектов, сравнению, обобщению, что создает основу для формирования обобщенных способов действий;

2) содержательный материал компьютерной развивающей программы соотносится с существующими педагогическими программами воспитания и развития детей дошкольного возраста;

3) деятельность, связанная с компьютерной развивающей программой, может быть включена в другие виды деятельности ребенка: собственную предметную, продуктивную, игровую, совместную деятельность с педагогом и с другими детьми.

Частные гипотезы исследования:

1) проектирование компьютерной развивающей программы по типу открытой (творческой) среды в наибольшей степени позволяет учесть все выделенные положения психолого-педагогического подхода к проектированию;

2) разработанная с учетом выделенных положений компьютерная развивающая программа может способствовать развитию такой важной характеристики мышления в старшем дошкольном возрасте, как системность мышления.

На защиту выносятся следующие положения:

1. При развитии познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста важно формировать зачатки теоретического мышления, а именно такую его основополагающую характеристику, как системность. При этом правомерно говорить о формировании психологических предпосылок (пропедевтики) системности мышления, которые создают основу для развития компонентов системности мышления и влияют на уровень его развития в целом.

2. Опосредованная компьютером деятельность создает благоприятную основу для развития обобщающей функции мышления за счет знаковосимволического характера этой деятельности. При этом взаимодействие ребенка с компьютерными развивающими программами открытого (творческого) типа в наибольшей степени способствует формированию предпосылок системности мышления.

3. Существенным фактором эффективности проектируемой компьютерных развивающих программ является учет выделенных положений психолого-педагогического подхода к проектированию, которые определяют направленность и систему влияния создаваемой компьютерной программы на развитие, а также педагогические условия ее применения. Существенными являются следующие положения: компьютерная развивающая программа позволяет ребенку через конструктивно-моделирующие действия осуществлять продуктивную (творческую) деятельность, развертывать самостоятельную поисковую деятельность по анализу свойств объектов, сравнению, обобщению; содержательный материал компьютерной развивающей программы соотносится с существующими педагогическими программами воспитания и развития детей дошкольного возраста; деятельность, связанная с компьютерной развивающей программой, может быть включена в другие виды деятельности ребенка: собственную предметную, продуктивную, игровую, совместную деятельность с педагогом и с другими детьми.

4. Спроектированная с учетом выделенных положений психолого-педагогического подхода компьютерная развивающая программа способствует развитию компонентов системного мышления, при этом наиболее существенное влияние оказывает на развитие образного компонента мышления. Такая компьютерная развивающая программа создает возможность совмещать опосредованную компьютером деятельность с другими ключевыми для развития дошкольника видами деятельности. Это определяет форму организации образовательного процесса и педагогические условия развития познавательной сферы, способствует эффективному влиянию работы с компьютерной программой на развитие общего показателя системности мышления.

Научно-методологической основой исследования являются разработанные в отечественной и зарубежной психологии идеи о закономерностях психического развития (Венгер A.JL, Выготский JI.C., Гальперин П.Я., Пиаже Ж., Поддьяков Н.Н., Эльконин Д.Б.) и о роли ведущих видов деятельности в развитии (Божович Л.И., Выготский JI.C., Обухова Л.Ф., Смирнова Е.О., Эльконин Д.Б.), положения теории деятельностного подхода (Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., Рубцов В.В.), разработка концепции и факторов формирования системности мышления (Поливанова Н.И., Ривина И.В., Рубцов В.В.), психолого-педагогические подходы к проектированию (Гончаров Ю.В., Давыдов В.В., Лазарев B.C., Львовский В.А., Рубцов В.В., Левин В.А. и др.), теории эффективного использования компьютера в дошкольном образовании (Горвиц Ю.М., Леонова Л.А., Новоселова С.Л., Чайнова Л.Д. и др.).

Для достижения поставленной цели исследования и решения выделенных задач использовались следующие методы:

- теоретические методы (анализ психолого-педагогической литературы, публикаций, статей и материалов по теме исследования);

- методы наблюдения, эксперимента (формирующего, констатирующего, контрольного), сравнения, анкетирования, опроса;

- статистические методы обработки результатов.

В исследовании применялись следующие методики:

1. Диагностические методики: методика диагностики системного мышления детей 6-9 лет Н.И. Поливановой, И.В. Ривиной; методика диагностики креативного мышления «Круги»; методика диагностики уровня развития восприятия и образного, моделирующего мышления В.В. Холмовской; анкетные опросники для педагогов и родителей; карта наблюдения за ребенком.

2. Формирующие методики: комплекс развивающих занятий с использованием разработанной компьютерной программы.

Экспериментальной базой для проведения формирующего эксперимента послужили два дошкольных учреждения г. Москвы: детский сад № 2558, детский сад № 2452. Всего в исследовании участвовало 462 респондента, среди них было 87 детей старшего дошкольного возраста, 126 дошкольных педагогов-практиков, 249 родителей детей дошкольного возраста. Базой для проведения опроса среди родителей являлись различные дошкольные учреждения г. Москвы. Опросы дошкольных педагогов осуществлялись среди слушателей курсов (практикующие педагоги и психологи), проводимых в рамках повышения квалификации на базе Московского городского психолого-педагогического университета и Московского института открытого образования. Базой для разработки компьютерной программы послужил отдел разработки департамента образования компании «Новый Диск».

Научная новизна исследования состоит в обобщении представлений о возможностях развития системности мышления в старшем дошкольном возрасте, в формулировании основных направлений развития познавательной сферы детей, которые можно определить как пропедевтика системности мышления. В исследовании осуществлен комплексный научно-теоретический анализ современного состояния проблем использования компьютерных программ как средства развития ребенка-дошкольника. Сформулированы основные положения психолого-педагогического подхода к проектированию компьютерных развивающих программ для старших дошкольников. Показаны возможности развития у старших дошкольников системности мышления и ее структурных компонентов с помощью специально спроектированной компьютерной программы. Выявлено, что использование компьютерной развивающей программы открытого (творческого) типа создает благоприятную основу для развития системности мышления у детей старшего дошкольного возраста, так как способствует активизации творческой деятельности, предоставляет возможность для самостоятельных действий ребенка по конструированию, моделированию и может использоваться комплексно с другими ведущими видами деятельности дошкольников.

Практическая значимость исследования состоит в разработке мультимедийного программного продукта (компьютерной развивающей программы) для работы с детьми в дошкольных образовательных учреждениях; в разработке рекомендаций для психологов и педагогов по использованию компьютерных развивающих программ в работе с детьми старшего дошкольного возраста; в разработке рекомендаций для специалистов по проектированию и созданию компьютерных программ для дошкольников.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 4 лет (2005-2009 гг.) и состояло из следующих этапов:

На первом этапе (2005—2006 гг.) осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблемам развития детей старшего дошкольного возраста, использования компьютера как средства развития познавательной сферы; были сформулированы основные задачи и гипотезы исследования.

На втором этапе (2006—2007 гг.) проводился психолого-педагогический анализ современных компьютерных программ для дошкольников, изучались теоретические вопросы проектирования и разработки компьютерных программ.

На третьем этапе (2007—2008 гг.) была реализована разработка компьютерной развивающей программы, проведено пилотажное исследование, составлен комплекс развивающих занятий с ее использованием, отобраны методики диагностики, выбрана база для проведения формирующего эксперимента.

На четвертом этапе (2008-2009 гг.) был проведен формирующий эксперимент, осуществлена статистическая обработка и сравнение результатов, сформулированы выводы экспериментального исследования. По результатам исследования были разработаны практические рекомендации для психологов и педагогов по использованию компьютерных программ в развитии старших дошкольников, а также для специалистов по проектированию и созданию компьютерных программ для дошкольников.

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивается качественным анализом научных источников; теоретическим обоснованием поставленных задач и путей их решения; выбором методов исследования, адекватных поставленным задачам; наличием контрольной группы в исследовании; использованием статистически надежных методов количественной обработки полученных данных.

Апробация и внедрение результата. Результаты исследования были представлены и обсуждены на международных, всероссийских и городских конференциях: международная конференция «Применение новых технологий в образовании» (2006 и 2007 гг.), национальная научно-практическая конференция «Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты (2006 г.), всероссийская научно-практическая конференция «Ребенок в современном обществе» (2007 г.), городская межвузовская научно-практическая конференция «Молодые ученые — московскому образованию» (2007 и 2009 гг.).

Под руководством автора данного исследования в 2006 и 2007 гг. организовывалась и проводилась работа секции «Информационные технологии в дошкольном и младшем школьном образовании» на международной конференции «Применение новых технологий в образовании» (г. Троицк, Московская область).

Идеи исследования обсуждались во время лекционных и практических занятий, проводимых для студентов заочного отделения Факультета психологии образования МГППУ в рамках курса «Компьютерные технологии в системе дошкольного образования» (2005 г.), для студентов Факультета повышения квалификации МГППУ в рамках курса «Культура познавательной деятельности (обучение умению учиться)» (2005 г.), для студентов (дошкольных педагогов) заочного отделения Факультета психологии образования МГППУ в рамках курса «Аудиовизуальные средства обучения» (2006 и 2007 гг.), для участников (дошкольных педагогов и психологов) программы Профессиональной переподготовки Факультета психологии образования МГППУ в рамках курса «Компьютерные игры» (2006, 2007, 2008, 2009 гг.).

Полученные результаты исследования обсуждались со специалистами Лаборатории психологических основ новых образовательных технологий (рук. В.В. Рубцов) в Психологическом институте Российской академии образования.

Материалы исследования легли в основу разработки учебных курсов: написана и утверждена программа дисциплины «Компьютерные игры», по которой проводилось обучение на Факультете психологии образования МГППУ в рамках программы Профессиональной подготовки в период с 2006 по 2009 года; написана и утверждена программа модуля «Использование новых компьютерных технологий в педагогическом процессе ДОУ», по которой на базе Кафедры педагогики и методики дошкольного образования МИ-ОО было проведено обучение дошкольных педагогов в 2008-2009 учебном году.

Результаты исследования внедрены в работу детского сада № 2558 г. Москвы, на базе которого открыта окружная экспериментальная площадка. Исследования неоднократно обсуждались на заседаниях педагогического совета детского сада. Полученные в ходе исследования результаты легли в основу разработки проекта, с которым детский сад выиграл конкурс в рамках гранта Москвы «Детский сад будущего» на тему «Современные информационные технологии в дошкольном образовательном учреждении».

По предложению специалистов Департамента образования города Москвы (в соавторстве с К.Ю. Белой) в 2008 году начат проект по разработке комплексной образовательной программы для дошкольных учреждений «КУДРИК» (Компьютерный учебно-дидактический развивающий игровой комплекс), в основу которого положен опыт и результаты настоящего исследования.

Разработанная компьютерная программа была издана в 2008 году коммерческой компанией «Новый Диск».

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Заключение

По результатам нашего исследования можно сделать следующие выводы.

1. Ключевым показателем познавательного развития детей старшего дошкольного возраста является уровень сформированности высших форм мышления, а именно такой его основополагающей характеристики, как системность. Системное мышление является сложным феноменом и включает в себя образные и аналитические компоненты, а также характеризуется интегральным показателем, отражающим соотношение его аналитических и конструктивных компонентов (общий уровень развития системности). Применительно к старшему дошкольному возрасту правомерно говорить о предпосылках развития (пропедевтике) системности мышления. Основой для этого является использование средств и форм обучения, которые будут: а) способствовать переходу мыслительных действий от предметно-практического плана в план образного мышления и воображения; б) развертывать творческую активность и конструктивную, продуктивную деятельность ребенка; в) развивать гибкость мышления, которая связана с преодолением центрации детского мышления; г) содействовать выполнению умственных операций обобщения; д) создавать основу для совместной деятельности (в том числе игрового взаимодействия детей).

2. Использование компьютера как средства деятельности создает основу для развития высших форм мышления, что обусловлено знаково-символической сущностью этой деятельности. Наиболее эффективными являются компьютерные развивающие программы открытого (творческого) типа, которые позволяют ребенку осуществлять продуктивную деятельность, конструировать, моделировать, экспериментировать, используя набор элементов и объектов, что создает основу для активного анализа и сравнения их свойств, формирования обобщенных понятий и действий.

3. Проектирование является ключевым этапом создания компьютерной развивающей программы. Правомерно ориентироваться на разработанный в отечественной психологии деятельностный подход, в рамках которого определено, что основополагающим при проектировании любого обучающего средства является анализ деятельности, определяющий способы использования этого средства, которые, в свою очередь, нацелены на получение определенного развивающего результата. Анализ и реализация этапов проектирования позволяют выделить существенные с позиции психолого-педагогического подхода положения проектирования компьютерной развивающей программы для старших дошкольников:

- содержание и функциональные возможности компьютерной развивающей программы позволяют ребенку через конструктивно-моделирующие действия осуществлять продуктивную (творческую) деятельность, которые связаны с анализом и сравнением свойств объектов, абстрагированием и обобщением, что создает основу для развития высших форм образного мышления и формирования обобщенных действий;

- содержание компьютерной развивающей программы соотносится с содержанием программ дошкольного воспитания и развития, что определяет возможность ее использования как одного из средств деятельности и развития ребенка в комплексной среде дошкольного учреждения;

- содержание и функциональные возможности компьютерной развивающей программы позволяют совмещать опосредованную ею деятельность с другими ключевыми для развития дошкольников видами деятельности: собственная предметная и продуктивная деятельность (реализует взаимосвязь опыта знаково-опосредованной компьютерной деятельности с опытом практических действий); игровая деятельность (учитывает роль ведущей деятельности для развития); совместная деятельность с педагогом и взаимодействие с другими детьми (способствует формированию обобщения).

4. Использование в работе с детьми старшего дошкольного возраста компьютерной развивающей программы, спроектированной с учетом выделенных положений психолого-педагогического подхода к проектированию, способствует развитию компонентов системного мышления. Наиболее существенное влияние такая работа оказывает на развитие образного компонента, который определяет умение осуществлять мысленные преобразования объектов (повороты, целостное видение разложенного на части объекта). Включенность деятельности с компьютерной развивающей программой в совместную деятельность с взрослым и с другими детьми, собственную предметную и продуктивную деятельность детей, а также игровую обеспечивает благоприятные педагогические условия, соответствующие специфике возраста и создающие основу для эффективного развития и формирования системности мышления в целом.

Таким образом, результаты нашего исследования подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Коркина, Алла Юрьевна, Москва

1. Абраменкова В. Во что играют наши дети? Игрушка и АнтиИгрушка. - М.: Яуза, Эксмо, Лепта Книга, 2006. - 640 с.

2. Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. 2002. - №2. - С. 92-116.

3. Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании. М.: Ин-т образоват. шк. РАО, 1994. - 228 с.

4. Афанасьев В.Г. Человек, компьютер, творчество // Педагогика. — 1991.-№5.-С. 50-56.

5. Бабакова Т.И. Интеграция занятий на основе компьютерных программ // Дошкольное воспитание. — 1994. — №5. — С. 32—35.

6. Басимов М.М. Тематика занятий в подготовительной группе с использованием персонального игрового компьютера // Модернизация воспитательно-образовательной работы детского сада. — Шадринск, 1994. С. 46-48.

7. Башмаков А.И., Башмаков И.А. Разработка компьютерных учебников и обучающих систем. М.: Информационно-издательский дом «Фи-линъ», 2003. - 616 с.

8. Белавина И.С. Психологические последствия компьютеризации детской игры // Информатика и образование. 1991. - №3. — С. 91-94. — №4. — С. 99-100.

9. Беляева А.В., Вереникина И.М., Узыханова Б.Н. Психодиагностические особенности включения детей в телекоммуникационную среду // Психологический журнал. 1994. - Т. 14. - №4. - С. 33-38.

10. Беляева А.В., Коул М. Компьютерно-опосредованная деятельность и проблемы психического развития // Психологический журнал. 1991. - Т. 12.-№2.-С. 145-153.

11. П.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — СПб.: Питер, 2008. 400 с.

12. Болтянский В.Г., Рубцов В.В. Игровые компьютерные среды учебного назвачения // Информатика и образование. 1990. - №5. - С. 10—15.

13. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. - 672 с.

14. Большой энциклопедический словарь — 2-е изд., перераб. и доп. / Гл. ред. A.M. Прохоров. СПб.: Норинт, 2000. - 1456 с.

15. Васина Ю.М. Дидактические условия использования компьютерных технологий в процессе обучения младших школьников. Дис. канд. пед. наук. Тула: 2002.

16. Венгер JI.A. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников // Дошкольное воспитание. 1979. — №5. — С. 36-39.

17. Венгер JI.A. Психологическая готовность к обучению в школе // Подготовка детей к школе в детском саду / Под ред. Ф.А. Сохиной, Т.В. Та-рунтаевой. М.: Педагогика, 1977. - С. 10-19.

18. Венгер Л.А., Венгер A.JI. Готов ли ваш ребенок к школе? М.: Знание, 1994.- 190 с.

19. Вострокнутов И.Е. Теория и технология оценки качества программных средств образовательного назначения 2-е изд., допол. и перераб. - М.: Государственный координационный центр информационных технологий, 2005. - 300 с.

20. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6 т. М.: Педагогика, 1982.

21. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк — 3-е изд. М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

22. Выготский JI.C. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. - №6. - С. 62-68.

23. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М.: Изд-во МГУ, 1985. 45 с.

24. Гамаль Е.В. Психопедагогические особенности влияния спортивно-компьютерного игрового комплекса на личность дошкольников. Автореф. дис. .канд. психол. наук. СПб.: 1999.-23 с.

25. Гергей Т., Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы эффективного применения компьютера в учебном процессе // Вопросы психологии. 1985. - №3. - С. 41-48.

26. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования. Проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. - 225 с.

27. Гигиенические требования к условиям обучения в общеобразовательных учреждениях, СанПиН 2.4.2. 1178-02. — 2002.

28. Глушкова Е.К. и др. Гигиенические требования к занятиям для дошкольников // Информатика и образование. 1990. — №6. — С. 102-104.

29. Глушкова Е.К., Леонова Л.А. и др. Компьютер в детском саду // Дошкольное воспитание. 1990. — №10. - С. 44—49.

30. Гончаров B.C. Основы проектирования когнитивного развития школьников: Монография. Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2005. -211 с.

31. Горвиц Ю.М. Зачем нужны компьютеры в дошкольных учреждениях? // Информатика и образование. 1994. - №3. - С. 63-73.

32. Горвиц Ю.М. Развивающие игровые программы для дошкольников // Информатика и образование. 1990, №4, С. 100-106.

33. Горвиц Ю.М. Эргономическое проектирование компьютерноигро-вого комплекса для дошкольников. Автореф. дис. .канд. психол. наук. М.: 1994.-21 с.

34. Горвиц Ю.М., Чайнова Л.Д., Поддьяков Н.Н., Зворыгина Е.В. и др. Новые информационные технологии в дошкольном образовании. — М.: ЛИН-КА-ПРЕСС, 1998.-328 с.

35. Грамолин В.В. Обучающие компьютерные игры // Информатика и образование. 1994. - №4. - С. 56-60.

36. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М.: Моск. акад. развития образования, 1996. - 550 с.

37. Гудонис В. Компьютер в детском саду // Дошкольное воспитание. — 1986.-№11.-С. 82.

38. Давидчук А.Н. Обучение и игра: Методическое пособие. М.: Мозаика-Синтез, 2004. - 168 с.

39. Давидчук А.Н. Формирование предпосылок учебной деятельности // Подготовка детей к школе в детском саду / Под ред. Ф.А. Сохиной, Т.В. Тарунтаевой. М.: Педагогика, 1977. - С. 19-39.

40. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

41. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

42. Давыдов В.В., Рубцов В.В., Крицкий А.Г. Психологические основы организации учебной деятельности, опосредствованной использованием компьютерных систем // Психологическая наука и образование. 1996. - №2. -С. 68-72.

43. Демакова И., Жамкочян М., Матвеева Т. Дети и компьютер: новые педагогические проблемы // Народное образование. 1989. — №9. — С. 71.

44. Деулин Д.В. Развитие системного мышления у детей 6-9 лет в процессе обучения. Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М.: 2007. -31 с.

45. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. JI.A. Венгера, В.В. Холмовской. М.: Педагогика, 1978. - 248 с.

46. Дуванов А.А., Первин Ю.А., Зайдельман Я.Н. Роботландия // Информатика и образование. 1988. - №1. - С. 109-116.

47. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1996. - 197 с.

48. Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М. Индивидуальность школьника и компьютеры -М.: Знание, 1990. 80 с.

49. Зарецкий Д.В., Зарецкая З.А. Роль компьютера в управлении познавательной деятельностью младших школьников // Информатика и образование. 1997. - №7. - С. 89-95.

50. Зворыгина Е.В. Педагогические подходы к компьютерным играм для дошкольников // Информатика и образование. 1989. - №6. - С. 94-102.

51. Ивакина И.О. Компьютерные игры индивидуализированное средство развития творческой активности детей 7-го года жизни. Автореф. дис. . .канд. психол. наук. — М.: 1996. — 16 с.

52. Ивакина И.О. О педагогических условиях развития интеллектуальной активности дошкольников в компьютерных играх // Дошкольное воспитание 2000. - №8. - С. 60-69.

53. Иванов Е.О. О роли интереса в приобщении старших дошкольников к компьютеру // Дошкольное воспитание. — 1994. — №11. С. 37-39.

54. Иванова Л.П. Изучение психологических механизмов взаимодействия ребенка-дошкольника с развивающей компьютерно-игровой программой // Тезисы докладов конференции «Проблемы компьютеризации дошкольного воспитания». -М., 1989. С. 29-31.

55. Игнатович И. Формирование элементов информационной культуры у старших дошкольников // Дошкольное воспитание. — 1998. — №12. — С. — 16-19.

56. Йоки Т. ЭВМ в детском саду // Перспективы, вопросы образования (ЮНЕСКО). 1987. - №4. - С. 96-102.

57. Каймин В. Технология разработки учебных программных средств // Информатика и образование 1987. - №6. - С. 63-65.

58. Калашвили Е.А. Физиолого-гигиеническая оптимизация условий подгтовки дошкольников к занятиям с применением персонального компьютера. Автореф. дис. .канд. биол. наук. 1994.

59. Камбурова JI.A. Пацтова А.Г. Компьютер катализатор творческого развития личности // Информатика и образование. - 1994. — №5. - С. 47— 52.

60. Компьютер в учебном процессе: психолого-педагогические проблемы / Круглый стол // Вопросы психологии. 1986. - №5. - С. 65-90.

61. Компьютер в учебном процессе: психолого-педагогические проблемы / Круглый стол // Вопросы психологии. 1986. - №6. - С. 42-66.

62. Компьютерно-игровой комплекс в детском саду: книга для работающих в дошкольных учреждениях / Под ред. C.JI. Новоселовой. М.: 1992. - 60 с.

63. Концепция информатизации образования // Информатика и образование. 1990. - №1. - С. 3-9.

64. Коримое М. Габдулисламова JI. Компьютеры в подготовительной к школе группе // Дошкольное воспитание. 1989. - №10. - С. 55-57.

65. Коркина А.Ю. Критерии психологической оценки компьютерных игр и развивающих компьютерных программ // Психологическая наука и образование. 2008. - №3. с. 20-28.

66. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Готовность детей к обучению в школе // Обучение и воспитание дошкольников в деятельности / Научн. ред. Р.С. Буре. М.: М.П.О., 1994. - С. 24-48.

67. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1996. - №6. - С. 64-76.

68. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Научно-иссл. ин-т дошк. восп-я Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1991. 152 с.

69. Леонова Л.А., Бирюкович А.А., Изотова Т.А., Лукьянец Г.Н., Макарова Л.В., Савватеева С.С. Дошкольник и компьютер: Методико-гигиенические рекомендации / Под ред. Л.А. Леоновой. М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2004. — 64 с.

70. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

71. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1982.

72. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми // Вопросы психологии. 1982. — №4. — С. 18-35.

73. Ломов Б.Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного развития человека // Психологический журнал. 1985. - №6. - С. 8-28.

74. Ломов Б.Ф. ЭВМ и развитие человека // Вестник высшей школы. — 1985.-№12.-С. 29-33.

75. Луканина Г.Н., Сергеева Т.Ф. Информационно-категориальный подход к обучению младших школьников // Информатика и образование. — 2000.-№1.

76. Лысенко Е.Е. Психологический анализ компьютерных игр и возможности их использования в учебном процессе // Вопросы психологии. — 1987.-№1.-С. 81-82.

77. Ляудис В.Я. Проблемы и задачи психологии компьютерного обучения // Психологические проблемы создания и использования ЭВМ. М.: Изд-во Моск. унив., 1985. - С. 26-28.

78. Маврина И.В. Развитие сотрудничества дошкольников в образовательном процессе: Учебно-методическое пособие. М.: МГППУ, 2003. — 40 с.

79. Марголис Л., Иванов А. Шестилетки: К творчеству через компьютер // Информатика и образование — 1991. №3. - С. 85-90.

80. Маханева М.Д. Компьютер в детском саду // Дошкольное воспитание. 1990. - №10. - С. 46-49.

81. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

82. Митюшин Ю.Б. Концепция создания технологии развития детей дошкольного возраста в условиях применения компьютерной техники // Тезисы докладов конференций «Проблемы компьютеризации дошкольного воспитания». -М., 1989. С. 3-5.

83. Моторин В. Воспитательные возможности компьютерных игр // Дошкольное воспитание. 2000. - №11. - С. 53-57.

84. Мудрагель О.В. Компьютеризация среднего и дошкольного образования за рубежом // Компьютер-Пресс. 1990. — №7. — С. 33—36.

85. Невуева Л.Ю., Поливанова Н.И., Ривина И.В. Возможная модель использования компьютера в учебных ситуациях // Новые исследования в психологии. 1988. - №2. - С. 43-47.

86. Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. Книга 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. М.: ВЛАДОС, 2007. - 631 с.

87. Новоселова С., Парамонова Л. Информатизация дошкольного уровня образования в России: начало положено в Москве // Дошкольное воспитание. 1998 - №9. - С. 65-71.

88. Новоселова С.Л. Проблемы информатизации дошкольного образования // Информатика и образование. 1990. - №2.

89. Новоселова С.Л., Габдулисламова Л., Каримов М. Компьютеры в подготовительной к школе группе // Дошкольное воспитание. 1989. - №10. - С. 55-58.

90. Новоселова С.Л., Обухова Л.Ф., Парамонова Л.А., Тарасова К.В. Теоретические основы базисной программы развития ребенка-дошкольника «Истоки» // Психологическая наука и образование. 1996. - №3. - С. 64-70.

91. Новоселова С.Л., Петку Г.П. Компьютерный мир дошкольника. — М.: Новая школа, 1997. 128 с.

92. Новоселова С.Л., Петку Г.П., Пашилите И. Новая информационная технология в детском саду. Применима ли она? // Дошкольное воспитание. — 1989.-№ 9.-С. 73-76.

93. Нокс Дж. Что могут дать компьютеры педагогике: Взгляд из американской школы // Информатика и образование. 1991. - №5. - С. 107-112.

94. Образование и информационная культура. Социологические аспекты. Труды по социологии образования. Том V. Выпуск VII / Под ред. B.C. Собкина. М.: Центр социологии образования РАО, 2000. - 462 с.

95. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 442 с.

96. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1998.-352 с.

97. Обучающая система DIL // Информатика и образование. — 1990. — №2.-С. 115-116.

98. Обучение и воспитание дошкольников в деятельности / Научн. ред. Р.С. Буре. М.: М.П.О., 1994. - 92 с.

99. Осин А.В. Мультимедиа в образовании: контекст информатизации. М.: Агенство «Издательский сервис», 2004. - 320 с.

100. Пейперт С. Детство по-новому: присутствие ЭВМ как эксперимент в психологии развития. — М.: Педагогика, 1989.

101. Первин Ю.А. Дети, компьютеры и коммуникации // Информатика и образование. 1994. -№1. - С. 46-51.

102. Петку Г.П. Педагогические условия познавательного развития старших дошкольников в режиссерской игре с применением компьютерных средств. Автореф. дис. .канд. пед. наук. — М.: 1992.

103. Подготовка детей к школе в детском саду / Под ред. Ф.А. Сохина, Т.В. Тарунтаевой. — М.: Педагогика, 1977. 160 с.

104. Поддьяков Н.Н. Новый подход к развитию творчества у дошкольников // Вопросы психологии. 1990. - №1. - С. 16-19.

105. Поддьяков Н.Н. Основные проблемы умственного воспитания дошкольников // Обучение и воспитание дошкольников в деятельности / Научн. ред. Р.С. Буре. М.: М.П.О., 1994. - С. 7-24.

106. Поддьяков Н.Н. Особенности познавательного развития детей дошкольного возраста // Актуальные проблемы современной психологии. — М., 1983.-С. 36-42.

107. Поливанова Н.И., Ривина И.В. Диагностика системного мышления детей 6-9 лет // Психологическая наука и образование. — 1996. — №1. — С. 82-89.

108. Поливанова Н.И., Ривина И.В. Диагностика системного мышления детей 6-9 лет. М.: АНО «ПЭБ», 2007. - 32 с.

109. Поливанова Н.И., Ривина И.В. Особенности развития системности мышления младших школьников в разных технологиях обучения // Психологическая наука и образование. 1998. - №2. - С. 88-97.

110. Поливанова Н.И., Ривина И.В., Айсувакова Ю.Г., Медведева Н.К., Поплаухина Е.Д. Типы и динамика развития системности мышления детей, пришедших в школу из разных образовательных сред // Психологическая наука и образование. — 1999. — №1. — С. 11-24.

111. Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие / Под ред. JI.A. Гол овей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2002. - 694 с.

112. Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте / Под ред. JI.A. Венгера. М.: НИИОП, 1980.

113. Программа «Истоки»: Базисная программа развития ребенка-дошкольника / Т.И. Алиева, Т.В. Антонова, Е.П. Арнаутова и др.; Науч. ред. JI.A. Парамонова и др. М.: Просвещение, 2003. - 335 с.

114. Психологическая диагностика / Под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревич. СПб.: Питер, 2008. - 652 с.

115. Психолого-педагогические и психолого-физиологические проблемы компьютерного обучения: Сб. науч. трудов / Под ред. А.А. Подалева, Е.Н. Соколова. М., 1985. - 162 с.

116. Решетова З.А. Формирование системного мышления в обучении / Под ред. Проф. З.А. Решетовой. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 344 с.

117. Ривина И.В. Развитие учебно-познавательных действий у детей 610 лет. Автореф. дис. . .канд. психол. наук. М.: 1988. - 22 с.

118. Ривина И.В., Левонтина Н.В. Развитие системного мышления у младших школьников с общим недоразвитием речи // Психологическая наука и образование. 2001. - №1. - С. 47-57.

119. Роберт И.В., Вострокнутов И.Е. Концепция создания ОЭИ по образовательным областям. — М.: РАО Институт информатизации образования, 2002. 90 с.

120. Рубцов В.В. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования: Сборник статей / Под ред. В.В. Рубцова. -М.: РАО Психологический институт, 1996. 158 с.

121. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1996.-384 с.

122. Рубцов В.В. Ученик за компьютером: что можно, что нельзя // Народное образование. — 1989. -№6.

123. Рубцов В.В., Болтянский В.Г. Вопросы компьютеризации школьного обучения // Вопросы психологии. 1985. - №6. - С. 177-179.

124. Рубцов В.В., Болтянский В.Г. Игровые компьютерные среды учебного назначения // Математика в школе. 1986. - №1.

125. Рубцов В.В., Каптелинин В.Н., Львовский В.А., Мульдаров В.К., Невуева Л.Ю., Улановская И.М. Логико-психологические основы использования компьютерных учебных средств в процессе обучения // Информатика и образование. 1989. - №3. - С.- №4.

126. Рубцов В.В., Лазарев B.C., Львовский В.А., Медведев A.M., Ерме-ков Н. Новые информационные технологии обучения деятельностный подход к проектированию // Народное образование. - 1991. - №10.

127. Рубцов В.В., Марголис А.А., Пажитнов А. Компьютер как средство моделирования предметных учебных сред // Информатика и образование. 1987.-№5.-С. 8-13.

128. Рубцов В.В., Невуева Л.Ю., Поливанова Н.И., Ривина И.В., Ула-новская И.М., Сергеева Т.А., Цонева В., Чернявская А.Г. Организация процесса обучения в учебных кабинетах с использованием микро-ЭВМ // Вопросы психологии. 1988. - №3. - С. 79-86.

129. Рубцов В.В., Смирнов С.Г. Дети в век информации // Вопросы психологии. 1987. - №6. - С. 172-174.

130. Савина Л.А. Развитие пространственной ориентации у дошкольников с помощью мультимедиа сред // Детский сад от А до Я. — 2003. — №1. — С. 68-74.

131. Салмина Н.Г, Бурлакова И.А. Диагностика развития детей 5-9 лет: Учебное пособие. М.: 2008.

132. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.

133. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2007. - 350 с.

134. Смирнова Е.О. Дошкольник в современном мире / Е.О. Смирнова, Т.В. Лаврентьева. М.: Дрофа, 2006. — 270 с.

135. Смирнова Е.О. Детская психология. — М.: Владос, 2002. 366 с.

136. Смыковская Т.К. Развитие творчества младших школьников в обучении с применением компьютера. Автореф. дис. .канд. пед. Наук. — Волгоград: 1994. 26 с.

137. Талызина Н.Р. Управление процессом усвоения знаний (Психологические основы) М.: МГУ, 1984. - 344 с.

138. Тараненко О.Ю. Модель предметно-ориентированной компьютерной среды развивающего обучения детей дошкольного возраста. Автореф. дис. .канд. пед. наук. СПб.: 1999. - 24 с.

139. Тарловская Н.Ф. Игры на компьютерах // Дошкольное воспитание.- 1989.-№2.-С. 79-82.

140. Тихомиров O.K. Психологические последствия компьютеризации // Человек и компьютер / Под ред. O.K. Тихомирова. М., 1972. - С. 235-262.

141. Тихомиров O.K. Теория деятельности, измененной информационной технологией // Вестник МГУ. Психология. Сер.14. 1993. — №2. — С. 31— 40.

142. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. М.: Дидактика Плюс, 2002. - 48 с.

143. Уваров А.Ю. Создание учебных материалов с учетом принципов эффективного учения // Информатика. 2003. - №3. — С. 2-31.

144. Угринович Н.Д. Вопросы компьютеризации учебного процесса: книга для учителей. — М.: Просвещение, 1987. 127 с.

145. Учебно-материальная база общеобразовательного учреждения. Российская академия образования. Педагогико-эргономические требования к средствам обучения.

146. Цицхвая Д.И. Цели, задачи и перспективы дошкольной компьютеризации. Тбилиси: 1988. - 75 с.

147. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? М.: Знание, 1985. —80 с.

148. Чайнова Л.Д. Развитие личности ребенка в компьютерно-игровой среде. // Детский сад от А до Я. 2003, №1. - С. 14-23.

149. Чайнова Л.Д. Функциональный комфорт. Компоненты и условия формирования // Техническая эстетика. 1983. - №1. - С. 21-23.

150. Чайнова Л.Д., Горвиц Ю.М. Компьютеры для детей: психологические проблемы безопасности и комфорта // Психологический журнал. — 1994.- №4. С. 63-65.

151. Щедровицкий Г.П. и др. Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология). — М.: 1975.

152. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. — М.: 1995.

153. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы дошкольной игры // Возрастная и педагогическая психология: Тексты. — М.: МГУ, 1992.

154. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Владос, 1999. - 360 с.

155. Ясвин В.А. образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. — 365 с.

156. Kids Love to Learn with these PC Games // Business week. 1992. — May 11.

157. Killian J., Nelson J., Byrd D. Child's play: computers in early childhood programs // Computing teacher. 1986. - 14. - №1. - P. 13-16.

158. Papert S. Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas. — New York: Basic Book, Inc., Publishers, 1988. 222 pp.

159. Teaching with Games // A one-year project supported by Electronic Arts, Microsoft, Take-Two and ISFE. Final report: Using commercial off-the-shelf computer games in formal education / By R. Sandford, M. Ulicsak, K. Facer, T. Rudd. 2006.

160. Tsantis L., Wright J., Thouvenelle S. Computers and preschoolers // Children Today. 1989. - Jan-Feb.

161. Greenfield P.-M. Mind and Media: The Effects of Television, Video Games, and Computers. Harvard University Press, Cambridge Mass. - 1984.

162. Psychology and the Internet / By J. Gackenbach, Department of Psychology, Grant MacEwan College. — Canada, Edmonton, Alberta: Academic Press, 2007.

163. Готовность использовать компьютер и компьютерные программы»

164. Полностью соглассн Больше согласси, чс.м не согласен Больше не согласен, чс.м согласен Полностью не согласен

165. Я думаю, что сейчас невозможно обойтись без компьютера и я не пожалею усилий, чтобы научиться использовать его в качестве инструмента профессиональной деятельности.

166. Вокруг столько положительного говорят о ПК, использовании компьютерных программ, что мне тоже интересно научиться применять все это на занятиях.

167. Компьютер и компьютерные программы это, конечно, интересно, но у меня нет сил и времени, чтобы научиться с этим работать.

168. Кроме ПК есть другие хорошо зарекомендовавшие себя технические средства: диапроекторы и т.п., которые гораздо легче в обращении.

169. Много было на нашем веку нововведений, но для учителя (воспитателя), как и прежде, достаточно мела, тряпки и дидактического материала.

170. Я не думаю, что компьютер может облегчить работу, по-моему, это модная игрушка, о которой скоро забудут, как забыли о программированном обучении.

171. Я уже использую ПК и компьютерные программы в качестве обучающего средства на уроке, и я вижу, что их использование на занятиях повышает познавательный интерес детей.

172. Я считаю, что использование компьютера и компьютерных программ на занятиях повышает эффективность учебно-воспитательного процесса.

173. Если бы нас освободили от уроков/занятий, то я бы с удовольствием занялся(ась) изучением возможностей компьютера.

174. Если бы я был(а) помоложе, то активно бы занялся(ась) изучением компьютера.

175. Я видел(а), как используют компьютер на занятиях, и не думаю, что он может кардинально изменить учебно-воспитательный процесс.

176. Слишком много учителей и слишком мало компьютеров, чтобы любой имел к ним доступ.

177. Если бы каждому учителю/воспитателю назначили в помощь специалиста, то можно было бы и попробовать изучать компьютер и его возможности.

178. Мне, наверное, никогда не изучить компьютер.

179. Компьютер и компьютерные программы можно заменить более привычными средствами обучения, что я и делаю.1. Должность1. ФИО1. Номер/название ДОУ

180. С какого года в^Вашем образовательном учреждении началось внедрение работы с детьми на компьютерах?а) 1985 г.-1990 г. г) 2000 Г.-2004 г.б) 1990 г.-1995 г. д) 2005 Г.-2006 г.в) 1995 Г.-2000 г. е) 2007 Г.-2008 г.

181. Какие характеристики имеют компьютеры, на которых работают дети в Вашем ДОУ?1. Система: Мониторы:а) DOS а) плоские жидкокристаллическиеб) Windows 98 или 2000 б) обычныев)

182. Какие специалисты в Вашем ДОУ проводят занятия с использованием компьютера? а) психолог воспитатель методистпедагог по математике коррекционный педагогдругие специалистыб)е)

183. С какого возраста специалисты Вашего ДОУ начинают работать с детьми на компьютерах?,а)| с 4-х летб) с 5-и летв) с 6-и лет

184. В какое время дня у Вас обычно проходят занятия с детьми на компьютерах?а) утроб) деньв) вечер

185. Как часто вы проводите занятия с детьми с использованием компьютеров?а) 1 раз в неделюб) 2-3 раза в неделюв) более 3-х раз в неделю

186. Сколько времени обычно каждый ребенок на занятии непосредственно работает за компьют4.х лет менее 10 мин. 10-20 минут более 20 мин.5.и лет менее 10 мин. 10-20 минут более 20 мин.6.и лет менее 10 мин. 10-20 минут более 20 мин.

187. Как часто на занятиях Вы применяете такую форму работы, когда каждый ребенок выполняет задания самостоятельно на отдельном компьютере (индивидуальная форма работы)?а) чаще всего в) очень редко или никогдаб). иногда

188. Как часто на занятиях Вы применяете такую форму работы, когда на одном компьютере выполняют задание одновременно 2-3 ребенка (коллективная форма работы)?а) чаще всего в) очень редко или никогдаб) иногда

189. Методика, по которой Вы работаете с детьми на компьютерах, по компьютерным программам.а) является Вашей собственной разработкойб) разработана другими специалистами (взята из пособия, методички, статьи)

190. Укажите возраст Вашего ребенка. а) меньше 3 летб) 3-5 летв) 5-7 летг) больше 7 лет

191. Какого пола Ваш ребенок? а) мужскойб) женский

192. Сколько раз в неделю в среднем Ваш ребенок играет на компьютере? а) 1 разб) 2-3 разав) больше 3-х разг) каждый день

193. Сколько времени в среднем каждый раз Ваш ребенок проводит за компьютером? а) 15-30 минутб) 30-50 минутв) больше 1 часа

194. Начать использовать компьютер в игре и развитии ребенка было. а) Вашей инициативойб) желанием и просьбой ребенка

195. Как обычно заканчивается игра? а) самостоятельноб) по просьбе взрослогов) по настойчивому требованию взрослого прекратить игру

196. Как Ваш ребенок чаще всего ведет себя после игры на компьютере? а) начинает капризничатьб) идет играть в обычные игрыв) приходит к Вам и рассказывает, что было в компьютерной игрег) просит включить телевизорд) требует от Вас внимания, не дает покоя

197. Что скорее выберет Ваш ребенок: а) компьютерб) прогулкув) общение со сверстникамиг) игру с игрушками

198. С каким из утверждений Вы больше согласны? а) Компьютерные игры хорошо подходят для того, чтобы развлечь, повеселить ребенка, занять его свободное время.б) Работая с компьютерными играми, ребенок развивает полезные навыки и разные способности.

199. Перечислите названия трех-пяти компьютерных программ, в которые больше всего нравится играть Вашему ребенку.