автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогическое наследие Вильяма Штерна и его значение для возрастной и педагогической психологии

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогическое наследие Вильяма Штерна и его значение для возрастной и педагогической психологии"

На правах рукописи

Кущ Надежда Викторовна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ ВИЛЬЯМА ШТЕРНА И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

19.00.07 - педагогическая психология

19.00.01 - общая психология, история психологии, психология личности

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 2005

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом университете на кафедре возрастной и педагогической психологии

Научный руководитель - доктор психологических наук,

профессор

Большакова Васса Васильевна

Официальные оппоненты - доктор психологических наук,

профессор

Чиркова Тамара Ивановна

кандидат психологических наук, профессор

Олейник Юрий Николаевич

Ведущая организация: Московский государственный открытый педагогический университет им. МАШолохова.

Защита состоится 20 января 2005 года в_часов на заседании

диссертационного совета Д 212. 164. 02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу:

603950, г. Н.Новгород, ул.Ульянова, д.1

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан Ю декабря 2004 года. ^■"-р

Ученый секретарь диссертационного совета

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Преобразования, которые происходят сегодня в современной российской психологии, связаны с возрастанием открытости психологической науки, утверждением плюралистических тенденций в подходах в понимании психики человека, а также с усилением ее взаимодействия с мировой психологической наукой. В советское время в условиях жесткой цензуры, партийного диктата из-за предвзятого отношения к наследию зарубежных психологов, в условиях чрезмерной идеологизации психологического знания было невозможно дать объективный анализ, оценку психологического наследия многих отечественных и зарубежных ученых. Это привело к односторонней трактовке их взглядов.

Серьезнейшей проблемой современной отечественной психологии является пересмотр прежних ортодоксальномарксистских подходов к определению методологических основ науки, чтобы отойти от жестких идеологических оценок научного наследия отечественных и зарубежных психологов. Необходимость историко-психологических исследований вытекает из потребностей дальнейшего развития современной психологической науки, в том числе в области возрастной и педагогической психологии. В конце XIX -начале XX века появились первые глубокие, серьезные, многогранные и содержательные исследования в области возрастной и педагогической психологии за рубежом (Ч.Дарвин, К.Бюлер, К.Гроос, К.Коффка, Э.Мейман, Б.Пере, В.Прейер, Ж.Пиаже, Д.Селли, З.Фрейд, В.Штерн и др.) и в отечественной науке (В.В.Зеньковский, Н.Н.Ланге, П.Ф.Лесгафт, П.Ф.Каптерев, И.А.Сикорский и др.). Одним из самых известных исследователей детской психики в этот период стал немецкий психолог Вильям Штерн (1871 - 1938). Ему принадлежат исследования в разных областях психологии: дифференциальной, педагогической, возрастной, детской, психологии личности, психотехники. Зарубежные ученые Э.Мейман, К.Коффка, Ж.Пиаже, А.Адлер и др. признавали его приоритет в открытии и исследовании многих аспектов психики, человека, высоко оценивали его вклад в развитие психологического знания.

В дореволюционный период психологической науке России были свойственны открытость и интерес к психологическим исследованиям зарубежных психологов, их творчество изучалось, анализировалось, переводились и издавались их книги. Как отмечает А.А.Никольская, «к началу XX в. русская возрастная и педагогическая психология вошла в тесный контакт с мировой психологической наукой. Русские ученые регулярно следили за развитием научной мысли на западе, многие из них совершенствовали свое экспериментальное мастерство в зарубежных лабораториях, значительное число зарубежных работ переводилось на русский язык, многие труды зарубежных ученых реферировались и рецензировались в русских журналах».1 В дореволюционной России психологическое наследие В.Штерна в области

1 Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России. - г.Дубна: «Феникс», 1995, С.136-137.

детской психологии высоко оценивалось В.В.Зеньковским. В его работах подробно анализируется вклад Штерна в становление детской психологии. Эта же тенденция сохранилась и в двадцатые годы. Были переизданы монографии В.Штерна «Психология детей раннего детства до шестилетнего возраста» (1922) и «Одаренность детей и подростков и методы ее исследования» (1926). В этот период внимание к исследованиям и идеям Штерна в России велико. На его работы ссылаются П.П.Блонский, Л.С.Выготский, И.П. Шпильрейн и др. Именно Л.С.Выготский чаще, чем другие, обращается к его исследованиям, принимает во многом его позиции в отношении развития ребенка, считая Штерна тонким психологом и сильным мыслителем в области психологии. Периодизацию, предложенную В.Штерном, он учитывает в своей периодизации. Многие закономерности психического развития (неравномерность развития, сензитивность периодов и др.), выявленные

B.Штерном, Л.С.Выготский включил в свою систему научных взглядов, хотя и не соглашался с ним по ряду вопросов. Разногласия вызывала проблема взаимосвязи и развития речи и мышления.

Однако в ЗО-е годы XX в. исследования многих ученых были практически изгнаны из научного обращения и осуждены как буржуазные. Наследие одного из крупнейших и ярких психологов начала XX века Вильяма Штерна постигла та же участь. Его многогранное психологическое наследие в советский период было представлено не в полной мере, фрагментарно и предвзято. Исследования и идеи ученых в области дифференциальной психологии, психотехники, одаренности детей, детской и возрастной психологии, методологии исследования детей анализировались односторонне и подвергались критике. Репрессированные отрасли психологической науки педология и психотехника, в основании которых были и исследования В.Штерна, а также многие его идеи о сущности личности в разрабатываемой им персоналистической теории, сделали невозможным свободное применение его идей и исследований в отечественной науке в советский период. Именно за «штернианский» подход к решению вопросов психотехники резко был осужден И.П.Шпильрейн и другие психологи.

Теорию конвергенции двух факторов психического развития В.Штерна критиковали А.Г.Асмолов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др. В то же время

C.Л.Рубинштейн высоко оценивал его исследования в области детской психологии, обращая внимание на содержательность практического материала, представленного в работах. А. Н.Леонтьев назвал «спиритуалистической» концепцию Штерна о спонтанном открытии ребенком сигнификативной функции слова. Д.Б.Эльконин, анализируя подходы Штерна к детской игре, несправедливо, по нашему мнению, отметил, что он сводит к минимуму значение условий жизни в развитии игры дошкольника. Б.М.Теплов выступил против ряда понятий, предложенных и определенных Штерном и широко используемых в психологической науке, а именно: диспозиции, свойства и предрасположенности, а также высказался против его подхода к определению одаренности детей.

Критикуя психологические взгляды и исследования Штерна, в то же время многие психологи не раскрывали его позиции всесторонне, акцентировали внимание на какой-либо одной фразе. Вырванная из контекста, она действительно выглядела как «идеалистическая» или «биологизаторская». В этот период многие ученые не имели возможности свободно ссылаться на работы Штерна и под прикрытием критики стремились раскрыть некоторые аспекты из его психологического наследия. Так, А.В.Запорожец, критикуя «биологизаторское» понимание выявленной Штерном закономерности -спонтанности развития, ввел понятие «спонтанейность», которое, по сути, определил таким же образом, как и Штерн.

В некоторых случаях психологи даже не считали нужным ссылаться на теоретические положения, высказанные Штерном. Имя В.Штерна упоминалось часто в связи с негативной оценкой не принятых в нашей стране в советский период тестов по изучению интеллекта ребенка, а также психотехники.

В историко-психологических исследованиях советского периода Л.И.Анциферовой, АН.Ждан, М.Г.Ярошевского и др. есть стремление раскрыть позиции и взгляды Штерна, насколько это было возможно в то время. Так, анализируя состояние зарубежной психологии, эти авторы стремятся более полно представить основные положения персоналистики Штерна, подчеркивают ее конструктивный характер и справедливо указывают на влияние его идей на «персонологическое» направление в понимании психики человека - гуманистическую психологию (АМаслоу, Г.Оллпорт, К. Роджерс и др.). Этот факт отмечает и Т.А.Шумилина, исследуя творчество Г.Оллпорта, ученика В.Штерна.

Только в конце XX века появляются иные акценты в оценке психологического наследия Штерна. М.Г.Ярошевский, Т.Д.Марцинковская более объективно раскрывают вклад Штерна в становление и развитие детской психологии. В.А.Луков, говоря об исследованиях Штерном умственной одаренности детей, полагает, что вопросы, поднятые им, снова стали актуальны - теперь уже в новой социокультурной ситуации, порожденной компьютеризацией школы и, в целом, общественной жизнью. В 1997 году переиздана работа Штерна «Умственная одаренность: психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста».

В настоящее время А.Анастази, Г.Витцлак, А.В.Либин, К.Павлик, А.В.Брушлинский, В.А.Кольцова, О.Г.Носкова, Ю.Н.Олейник и др. высоко оценивают вклад В.Штерна в развитие современной психодиагностики и дифференциальной психологии. Издана на русском языке его «Дифференциальная психология и ее методологические основания» (1998).

Т.Н.Трефилова справедливо отмечает первенство В.Штерна в определении основных стадий речевого развития ребенка от рождения до шести лет. Другие ученые лишь уточнили временные рамки тех или иных новообразований, внесли дополнения в описание усвоения ребенком родного языка.

Персоналистическую теорию В.Штерна за рубежом анализировал Г.Оллпорт, оставивший также воспоминания о совместной работе с ним.

Творчество В.Штерна исследовал Seiterich E. работе «Логические структуры типологического основания В.Штерна, Е.Шпрангера, М. Вебера» (Die logische Struktur der Typusbegriffes bei W. Stern, E.Spranger, M.Weber).

В то же время остаются недостаточно представленными и исследованными персоналистическая философская система Штерна и его наследие в области возрастной и педагогической психологии. Мы согласны с мнением

A.В.Брушлинского, В.А.Кольцовой, О.Г.Носковой, Ю.Н.Олейника в том, что необходима реабилитация творчества как самого В.Штерна, так и его российских коллег, опиравшихся на его идеи и их развивавших. Изучение психологического наследия В.Штерна необходимо и актуально, так как позволяет нам выявить реальное влияние его идей на развитие возрастной и педагогической психологии в нашей стране.

Цель настоящего исследования - изучение и анализ психологического наследия В.Штерна по проблемам возрастной и педагогической психологии.

Объектом исследования является научное наследие В.Штерна.

Предмет исследования - изучение и оценка специфического вклада

B.Штерна в методологию и теорию взаимодействия биологического, социального и личностного аспектов развития психики ребенка, а также прикладных направлений психологии воспитания и обучения детей.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать методологические основы психологических исследований В.Штерна, его персоналистической теории и дать им оценку.

2. Проследить научную значимость сформулированных В.Штерном основных закономерностей психического развития детей.

3. Проанализировать вклад В.Штерна в исследование детской игры, особенностей познавательной и эмоционально-волевой сферы психики детей дошкольного возраста.

4. Показать роль психологических трудов Штерна в развитии отечественной и мировой возрастной и педагогической психологии.

5. Проанализировать и оценить исследование В. Штерном особенностей формирования личности ребенка пубертатного периода.

Основополагающими принципами нашего исследования явились принципы историзма, детерминизма. Использовался системный подход, в соответствии с которым наследие ученого рассматривается как система (Б.Ф.Ломов) и анализируется на предметно-логическом, социальном и личностном уровнях (исследования Л.И.Анциферовой, Е.А.Будиловой, В.В.Большаковой, А.Н.Ждан, В.А.Кольцовой Б.Ф.Ломова, А.В.Петровского, Б.М.Теплова, М.Г.Ярошевского).

Методы исследования:

- историко-генетический, предполагающий изучение происхождения того или иного явления;

- историко-функциональный, благодаря которому изучается бытование и воздействие явлений на последующее развитие человеческого сообщества; этот метод позволяет прогнозировать судьбу отдельного явления, научной идеи;

- сравнительно-исторический анализ;

- метод систематизации психологических идей исследуемого автора;

- метод ретроспективной реконструкции процесса развития научных идей ученого.

Основные источники исследования:

-опубликованные научные труды В.Штерна, работы, посвященные анализу его научного творчества, отечественная и зарубежная психолого-педагогическая литература. Нами были изучены не только переведенные на русский язык труды В.Штерна и зарубежных психологов о Штерне, но и их работы в подлинниках (на немецком языке).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что впервые:

определены основные периоды творческого научного пути В.Штерна;

изучено, критически проанализировано и систематизировано наследие В.Штерна в области возрастной и педагогической психологии;

переведено на русский язык, изучено и проанализировано наследие В.Штерна по проблеме формирования личности ребенка в подростковом возрасте.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в учебных курсах по педагогической, возрастной психологии, по истории психологии, психологии личности, в спецкурсах по проблемам развития детской и возрастной психологии на психологических факультетах университетов, институтов повышения квалификации, в педагогических вузах, при создании учебных пособий по истории психологии, возрастной и педагогической психологии.

Достоверность и обоснованность выдвигаемых в диссертации положений и выводов определяются использованием научных методов, адекватных целям и задачам историко-психологического исследования, разнообразием использованных источников.

Положения, выносимые на защиту:

1. В.Штерн внес огромный вклад в изучение общих закономерностей психического развития детей дошкольного и подросткового возраста.

2. Исследование В.Штерном закономерностей развития психических процессов детей дошкольного возраста заложило основы современной детской психологии.

3. Основой современных представлений о генезисе речевого развития детей дошкольного возраста послужили исследования В.Штерна.

4. Несомненным вкладом в развитие педагогической психологии являются рекомендации В.Штерна по вопросам психологии воспитания и обучения детей дошкольного и подросткового возраста.

5. В основе современного личностно-ориентированного подхода в воспитании детей идеи персоналистической психологии В.Штерна, а также исследование им эмоционально-волевой сферы и становления самосознания ребенка.

Апробация работы. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры дошкольной педагогики и кафедры психологии Глазовского государственного педагогического института им. В.Г.Короленко (2001-2004). Были сделаны доклады на региональных научно-практических конференциях «Четвертые Есиповские чтения» (2001), «Пятые Есиповские чтения» (2003) г. Глазов, на 5-ой (2002), и 7-ой (2004) региональных научно-практических конференциях «Достижение науки и практики - в деятельность образовательных учреждений» г.Глазов, Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы модернизации дошкольного образования в условиях гуманизации российского образования» (2003) г.Киров. Результаты диссертационного исследования отражены в 6-и публикациях.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, содержащего 235 наименований, в том числе 26 на иностранном языке.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его цель, объект, предмет, задачи, методологические основы и методы, определена новизна полученных результатов, их теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Общепсихологические взгляды В.Штерна» изложена научная биография Штерна, которая раскрывает особенности формирования его мировоззрения, истоки научных взглядов, методологические позиции, а также дан анализ общепсихологических взглядов В.Штерна, основных положений его персоналистической психологии.

Весь жизненный и творческий путь В.Штерна характеризует его стремление систематизировать психологическое знание и исследовать максимально достоверно и всесторонне различные сферы психики человека. В его творческом пути мы выделяем ряд периодов, чтобы дать целостное представление о его многогранной научной деятельности:

1. Защита диссертации и определение направлений исследовательской деятельности. Выход монографии «Психология изменений самообладания» (1898).

2. 1898 -1909 гг. - работа в г. Бреслау (Вроцлав), исследование проблем психологии индивидуальных различий (1900), юридической психологии (психология свидетельских показаний) (1902), развития языка ребенка (1902), философское обоснование теории персонализма (1906), изучение воспоминаний, показаний и лжи в раннем детстве (1908), вопросы прикладной психологии и психотехники (1908-1909).

3. 1909 - 1915 гг. Исследование методов экспериментальной психологии, изучение проблемы интеллектуальной одаренности и психологии детей раннего и дошкольного возраста.

4. 1915 - 1919 гг. Организаторская деятельность В.Штерна. Работа редактором журнала «Педагогическая психология», директором психологической лаборатории, руководство Гамбургским институтом прикладной психологии. Деятельность по реорганизации колониального

института в университет. Работа директором в Психологическом институте и преподавание в Гамбургском университете.

5. 1920 - 1933 гг. Философские работы «Личность и вещь», «Эталоны ценностей», «Изучение науки о личности», а также исследование проблем пубертатного возраста.

6. 1933 - 1938 гг. Эмиграция из Германии в США, где он работал над популяризацией персоналистической теории в Америке, противопоставив ее ранее открытому им 1р.

Хорошо понимая проблемы и противоречия психологической науки своего времени, Штерн определил личность как важнейшую среди психологических категорий, а целостность личности как важнейшее ее свойство, показав тем самым путь преодоления этих противоречий.

Рассматривая личность как ядро, сердцевину, неповторимую глубинную природу человеческого существа, ее устойчивость и автономность от изменяющихся социальных ситуаций, общества в целом, Штерн считал изучение отдельных свойств личности не менее важным. Любой психический феномен, по Штерну, является одновременно и личностным феноменом, целостностью или частью целого, только включенность психики в личность придает ей смысл, именно личность действует как единое целое.

Опыт и способность накапливать опыт - только аспекты существования личности. Кроме этого, важен анализ не только опыта, но и феноменов «биосферы» и сферы объективных ценностей, что, по мнению В.Штерна, выявляет необходимость философской дисциплины - методологической основы для исследования личности человека - персоналистики, в которой психология была бы одной из составляющих. Штерн называет ее «критическим персонализмом», определяя свои позиции как преодоление и идеализма, и материализма в понимании психики, он подчеркивает, что это должна быть не особая новая отрасль психологии, а главная ориентация всей психологической науки в теории и в практике.

Личность, по Штерну, самоопределяющаяся, целенаправленно и сознательно действующая целостность, обладающая определенной глубиной. Свойствами личности, кроме целостности и целенаправленности, являются также индивидуальность, уникальность, независимость, открытость миру, глубина, стремление к саморазвитию, творчеству, способность планировать свое будущее.

Личность - динамическая структура. Она не только структурирована и организована, ей характерны изменчивость, реальность, потенциальность, пластичность до определенных пределов. Личность, по Штерну, способна активно воздействовать на жизненный процесс, не только испытывать влияние со стороны внешнего и внутреннего мира, но и проявлять своеобразие во всех содержаниях сознания - чувствах, волевых переживаниях, доступных непосредственному опыту. Личность не рабыня внешних сил и не пассивная вещь, она активно решает объективно значимые для нее задачи. Эта позиция В.Штерна ярко прослеживается в теории самоактуализированной личности А.Г.Маслоу.

Личность рассматривается Штерном диалектически, ее характеризует целостность и одновременно незаконченность, динамичность и развитие. Чем больше организована личность, тем больше несет в себе содержаний, событий и ценностей, которые она, преодолевая различные напряжения и затруднения, должна сорганизовать в единое целое. Штерн подчеркивает теснейшую связь между психическими процессами и всеми составляющими личности. Поэтому в личности нет ничего лишнего и бесполезного.

Личность постоянно развивается. Развитие личности понимается Штерном не только как последовательная цепь событий, но и осмысленное саморазвертывание личности как целого. В этом развитии любое частное достижение является успехом всей личности в целом.

Штерн подчеркивает, что не существует психических и физиологических процессов самих по себе, они не существуют независимо друг от друга, личность заявляет себя физически во вне и психически внутри, не теряя при этом своего единства. Личность, по выражению Штерна, «психофизически нейтральна». Деление на «физическое» и «психическое», по мнению Штерна, искусственно, нужно лишь для научных целей. Эта позиция В.Штерна подвергалась критике С.Л. Рубинштейном и другими психологами в советский период. Однако Г.Оллпорт подчеркивает конструктивность и психологическую ценность этой позиции В.Штерна. Можно согласиться с рассуждениями Г.Оллпорта в том, что «личность - не пассивный театр, на подмостках которого ставится пьеса, где действующими лицами являются психофизические события: личность их подлинный генератор, носитель и регулятор».2 Не существует каких-то специфических психических или физических элементов, которые были бы достаточно изолированы и достаточно стабильны, чтобы создавать между собой непосредственные взаимосвязи, независимые от личности.

, Штерном предложена философская теория конвергенции двух факторов. Он утверждает, что душевное развитие не есть простое выступление прирожденных свойств, но и не простое восприятие внешних воздействий, а результат конвергенции внутренних данных с внешними условиями развития. В отечественной психологии она была обозначена как теория двойной детерминации - внешней и внутренней (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, АГ.Асмолов и др.). Г.Оллпорт специально подчеркивает философский, диалектический характер этого принципа, называя его методологической схемой, выходящей за рамки психологии. Основным механизмом конвергенции Штерн считает интроцепцию - установку личности, которая способствует превращению чужих целей в собственные цели личности. Идея интроцепции нашла свое отражение в гуманистическом направлении психологии (АМаслоу, Г.Оллпорт, К.Роджерс и др.), как и многие другие положения Штерна, а именно: активность личности, ее потенциальность, стремление к саморазвитию, творчеству, способность планировать свое будущее.

Персоналистическая теория, предложенная В.Штерном, может быть достаточно эффективной для решения проблем общей и педагогической

2Оллпорт Г.В. Личность в психологии. - СПб., 1998. С.225.

психологии, т.к. акцентирует внимание на активности личности и имеет большое значение в разработке проблем дифференциальной психологии, а также при изучении проблем развития детей с отклонениями от нормы. Именно здесь идея личности как единого целого проявляет себя в полной мере. Идея Штерна о компенсации, о двойственной роли дефекта была принята А.Адлером, Л.С.Выготским, Б.М.Тепловым и др., оказала существенное влияние на развитие их идей. Высокое представление о человеческой личности, понимание ее органической слитности и единства должны лечь в основу воспитания ребенка с отклонениями от нормы, считал Штерн. В этом Л.С.Выготский видел здоровое ядро воспитания детей с дефектами.

Штерн выступил как систематизатор психологического знания в области дифференциальной психологии. А.В.Либин видит в его теории интегрирующее начало, собирающее в целостную концепцию многие передовые идеи в области изучения человеческой индивидуальности. Штерну удалось собрать и систематизировать современные ему представления о различиях между людьми в целостную концепцию, которую он обозначил первоначально как «психология индивидуальных различий», а затем - «дифференциальная психология». Предположение В.Штерна, что XX век будет веком изучения индивидуальных различий, оказалось верным.

Штерном изучались и предлагались методы исследования личности, он первым предложил термин психотехника. Ему принадлежит изобретение -коэффициента умственной одаренности, разработки требований к психотехническим и психологическим исследованиям личности, методам исследования. Современные требования к психолого-педагогической диагностике содержат в своей основе положения, высказанные В.Штерном в начале XX века. Одним из важнейших его требований является ориентация на целостность личности в процессе ее диагностирования.

Идея В.Штерна о необходимости такой науки, которая объединила бы в себе все знание о человеке, и другие его идеи, высказанные еще в начале XX века, в современной социокультурной ситуации приобретают новое актуальное звучание и имеют большое значение для решения практических задач в педагогической, дифференциальной психологии, психологии личности. Персоналистическая теория Штерна как наука о личности до сих пор не исчерпала своего методологического потенциала.

Во второй главе «Проблемы детской и педагогической психологии в наследии В.Штерна» анализируется вклад В.Штерна в становление и развитие детской и педагогической психологии.

В.Штерн был одним из первых психологов конца XIX - начала XX в.в., серьезно исследовавших проблемы развития ребенка от рождения до шести лет. В своей работе «Психология детей раннего детства до шестилетнего возраста», переизданной несколько раз за рубежом и в России, а также в «Монографии о душевном развитии ребенка. Воспоминание, показание и ложь в раннем детстве», написанной в соавторстве с,К.Штерн, он предложил целостную теорию развития личности ребенка, в которой рассмотрел общие закономерности, факторы развития ребенка и с этой позиции изучал

психические процессы и развитие его личности. Штерн глубоко и всесторонне разработал методологию и методы исследования ребенка этого возраста и стремился максимально реализовать все необходимые условия достоверности и надежности исследования. Результаты его исследования получены в процессе непрерывного наблюдения за тремя детьми и соотнесены с данными других психологов. В.Штерн не ограничивался, в отличие от многих других психологов, исследованием развития ребенка только до трех лет, а исследовал и не менее важные последующие годы жизни, т.е. от рождения до шести лет.

Психическое развитие ребенка рассматривалось Штерном с позиций теории конвергенции, субъектности и целостности его личности. Растущий ребенок, по Штерну, не «вещь», а «личность», имеющая природосообразные цели в самосохранении и в саморазвитии, которые понимаются Штерном достаточно широко с психологической точки зрения, а не только виталистически, как стремление выжить.

Штерн определил важнейшие закономерности развития ребенка: целесообразность, индивидуальный внутренний темп развития и влияние на него воспитания, непостоянство, неравномерность или ритмизацию развития ребенка, нарушение пропорционального развития, сензитивность периодов развития и их поэтапность, спонтанность развития как внутреннюю переработку, творческое образование самопроизвольности, порожденное и определенное внутренней природой ребенка. Эти закономерности высоко оценили в зарубежной и отечественной детской и возрастной психологии К.Коффка, Э.Мейман, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец и др. Для возрастной и педагогической психологии эти закономерности имеют непреходящий характер.

Штерн разработал методологию исследования ребенка дошкольного возраста. Определил основные требования к исследованию психики ребенка дошкольного возраста, а также специфику применения методов исследовательской деятельности, сам разработал и показал образцы такой деятельности. Штерн изучал все важнейшие психические структуры личности: речь, мышление, память, восприятие, воображение, эмоции и волю, рассматривая их с позиции целостности личности.

Для педагогической психологии важны не только возрастные особенности протекания тех или иных психических процессов, открытые Штерном, опираясь на которые строится процесс воспитания, обучения и развития ребенка дошкольного возраста, но и его психолого-педагогические рекомендации.

Рассматривая проблему развития восприятия у детей дошкольного возраста, Штерн дал рекомендации по сенсорному воспитанию дошкольников, подчеркнул роль культурно-исторического фактора в развитии восприятия картинки, дал рекомендации по созданию картин для детей и иллюстраций детских книг. Он отметил необходимость такого обучения, при котором рассматривание картинки способствовало бы развитию интеллектуальных процессов, предложив, по сути, логику обучения детей рассказыванию по картине. В современной методике обучения она принята за основу

(А.М.Бородич, В.В.Гербова, О.С.Ушакова, Е.И.Тихеева и др.). В то же время Штерн обратил внимание на важность непосредственных наблюдений в природе, высказав при этом мысль о необходимости знакомства детей с разнообразными связями в природе. В современном экологическом образовании детей дошкольного возраста - это одна из главнейших задач (С.Н.Николаева, И.С.Фрейдкин и др.).

Мысль В.Штерна о вреде избыточности наглядного материала, что может привести к лености мысли и фантазии детей также актуальна для современной педагогической психологии.

Предложив свою концепцию памяти ребенка дошкольного возраста, Штерн показал динамику становления и развития воспоминаний, вскрыл особенности узнавания, запоминания в детском возрасте. В его психологических выводах обосновывается высокий уровень обучаемости ребенка-дошкольника, специфика обучения в дошкольном детстве. Учение в этом возрасте - это побочный эффект других видов душевной деятельности. Оно характеризуется огромным познавательным интересом, интенсивностью наблюдения, потребностью в повторениях впечатлений, доставляющих ребенку удовольствие, игрой. Учение-игра, не ограниченное сроками, свободное в выборе учебного материала, где действует принцип бессознательного отбора материала, Штерн считал оптимальным для дошкольного возраста. Он критически относился к сложившейся школьной системе, отмечая формальный подход к отбору знаний, что должны усвоить дети, нивелирование способностей детей, ориентировку на усредненный уровень, без учета индивидуальных особенностей, отсутствие свободного учебного выбора. Также актуальна в современных условиях образования его мысль о недопустимости переноса школьной системы в обучение дошкольников. Исследование Штерном памяти помогло разрешить многие методические проблемы в обучении дошкольников, в частности, заучивание стихотворений с детьми и др. Из психологических выводов Штерна следуют ценные психолого-педагогические рекомендации по нравственному и умственному воспитанию детей.

Исследования Штерна в области речи и мышления стали отправной точкой в дальнейшем изучении психики ребенка, что, несомненно, явилось позитивным для выявления перспектив и возможностей в развитии речи и мышления детей дошкольного возраста. Выделив основные эпохи в развитии речи у детей, В.Штерн детально описал их, тем самым разработал нормативы речевого развития детей до шести лет. Исследования А.Н.Гвоздева и других позволили лишь уточнить временные рамки основных периодов речевого развития. Именно В.Штерн вскрыл важнейшую закономерность речевого развития детей, описал известное сегодня явление, что первые слова ребенка имеют функцию не слова, а предложения и даже целого текста: Выявленная Штерном закономерность была положительно принята Л.С.Выготским, А.Н.Гвоздевым, В.В.Зеньковским, К.Коффкой и др.

Штерн вскрыл основные тенденции, определяющие развитие речи ребенка: переход от пассивной речи к активной, от слова-предложения к развернутому

флексивноорганизованному сложному предложению, особенности усвоения звукопроизношения, механизмы словообразования, словотворчества и др.. Он отметил такие закономерности речевого развития, как спонтанность, неравномерность, творческий его характер, подчеркнув, что речь не усваивается ребенком путем простого подражания и заимствования готовых форм, путем копирования языка окружающих. Все эти закономерности учтены в современной методике обучения детей родному языку.

Проблема взаимоотношения речи и мышления вызвала в начале XX века научные дискуссии. Отечественные психологи Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, АВ.Запорожец и другие критиковали позиции Штерна по данной проблеме. Критика касалась не всей теории речи, разработанной Штерном, она направлена в основном на одно положение, высказанное Штерном, а именно на понимание ребенком символической функции слов. В жизни ребенка, по мнению В.Штерна, наступает момент, когда он требует, чтобы каждому предмету принадлежало свое название. К.Коффка, К.Бюлер присоединились к выводам В.Штерна по поводу одного из важнейших открытий в жизни ребенка, что каждая вещь имеет свое имя. При этом ККоффка считал верным термин В.Штерна «речевая потребность». Главным итогом работ Штерна и огромной его заслугой, по мнению Л.С.Выготского, является установление того факта, что речевое мышление - это сложнейшее образование неоднородного характера: вся осмысленная речь в функционально развитом виде имеет две стороны - фазическую, внешнюю (вербальную) и семическую (семантическую, смысловую). Фазическая и семическая стороны речи не появляются сразу в готовом виде и в развитии не идут параллельно, не являются зеркальным слепком одна другой. Штерн высказал важнейшее положение о переломном и решающем моменте в речевом, культурном и умственном развитии ребенка. Переломный момент наступает тогда, когда у ребенка присутствуют два «симптома»: возникающие тотчас же по наступлении этого момента так называемые вопросы о названиях предметов и резкое скачкообразное увеличение словаря ребенка. Но Л.С.Выготский полагал, что, определив, по сути, верно этот важнейший переломный период, Штерн неверно обозначил его возрастные границы.

Необходимо подчеркнуть, что позиция Штерна в тот период не была представлена всесторонне. Он не стремился наделить полуторогодовалого ребенка владением понятием в полном смысле этого слова. Более того, Штерн определил ступени развития понятий и обобщающих слов у ребенка, подтвержденные в дальнейшем в исследовании М.М.Кольцовой. Термин «первое общее понятие» был использован Штерном в большей степени как некий образ, чем утверждение. Поэтому всестороннее изучение позиции В.Штерна позволяет нам сделать вывод о необоснованном обвинении его в интеллектуалистическом подходе.

Штерном были рассмотрены и другие аспекты проблемы развития мышления: рассмотрены формы детского суждения, особенности умозаключений, им введен термин трансдукция - умозаключение, переходящее от одного частного единичного случая к другому частному или единичному

случаю, минуя общее. Трансдуктивные умозаключения совершаются на основании сходства, различия или по аналогии. Отличает их от индукции и дедукции отсутствие общности. Штерн наглядно показывает влияние обучения на развитие мышления. С.Л.Рубинштейн и А.В.Запорожец обращались к наблюдениям и фактам, описанным Штерном, но в то же время критиковали его за недооценку детского мышления. Возникает противоречивая оценка наследия В.Штерна психологами в советский период: с одной стороны, они критикуют его за интеллектуалистическое понимание речи и мышления, с другой стороны, - за недооценку возможностей мышления детей.

Мы полагаем, что позиции Штерна по вопросам взаимоотношения мышления и речи не всегда были представлены в полной мере в работах отечественных психологов в советский период, прежде всего по идеологическим соображениям, так как критике подверглась вся теория личности, обоснованная В.Штерном.

Глубокое и содержательное наследие оставил Штерн в исследовании эмоционально-волевой сферы ребенка. Он проанализировал и выделил следующие особенности эмоционально-волевой сферы ребенка дошкольного возраста: неразделенность эмоций и воли на первых ступенях детства; преобладание на первых порах реактивных реакций; большую силу проявления аффекта и неспособность ребенка самостоятельно ее регулировать; быструю смену эмоционально-волевых процессов; доминирование зачастую одного мотива, захватывающего всю эмоционально-волевую сферу ребенка; непредсказуемость содержания эмоционально-волевых проявлений; взаимозависимость эмоционально-волевых проявлений и развития мыслительной деятельности; зависимость в появлении и проявлении эмоций от развития детерминирующей тенденции. Штерн показал, что развитие произвольности и спонтанности приводит постепенно к разделению и эмансипации эмоций и воли, выявил предшествование интеллектуальных эмоций эстетическим и др.

В.Штерн рассмотрел психолого-педагогические условия развития эмоционально-волевой сферы и личности ребенка, главные из которых опора на знание взрослым особенностей эмоциональной сферы детей, а также удовлетворение основных психических потребностей ребенка в любви, внимании, уважении, самоуважении, сочувствии, реализации самостоятельности, участии взрослого. Эти условия нашли отражение в гуманистической психологии, личностноориентированной модели воспитания детей, современной гуманистической парадигме воспитания.

В исследовании эмоционально-волевой сферы ребенка Штерн предстает перед нами как психолог-гуманист. Им рассмотрены динамика и возможности развития важнейших эмоционально-волевых процессов, становление самосознания и личностных черт ребенка дошкольного возраста. Штерн определил ведущие потребности ребенка; проследил путь становления социальных эмоций; глубоко проникая в мотивы поступков ребенка, психологически тонко анализировал разнообразие и особенности проявлений его чувств; выделил условия и перспективы эмоционального развития ребенка,

качеств его личности. Он раскрыл основные закономерности эмоционально-волевого развития, играющие важнейшую роль в становлении детского самосознания. Многие идеи В.Штерна нашли продолжение в исследованиях А.В.Запорожца, АД.Кошелевой, Л.П.Стрелковой и др. Например, его мысль о влиянии художественной литературы на развитие эмпатии у детей.

В.Штерн глубоко исследовал психологические механизмы воздействия взрослых на возникновение страха и лжи у детей. Результаты этого исследования имеют большое практическое значение для воспитания детей дошкольного возраста.

В.Штерн дал всесторонний анализ основного вида деятельности детей дошкольного возраста - игры, предложив свой теоретический подход к ее пониманию, не умаляя при этом влияния на ее развитие социальных факторов, что подтверждается в его содержательных психолого-педагогических рекомендациях по обучению детей игровой деятельности. Штерн предложил классификацию детских игр, поделив условно игры на две группы: одиночные и социальные. К одиночным играм он отнес игры по обретению господства над своим телом, среди них движения младенцев и спортивные подвижные игры, разыгрывание ролей, игры по обретению господства над вещами, среди которых разрушительные и конструктивные игры. К социальным играм Штерн отнес игры-подражания («эмоционально заряженная игра»), хороводные игры, игры-представления (драматизации, инсценировки), настоящая игра друг с другом (сюжетно-ролевая), которая может осуществляться как со взрослыми, так и со сверстниками.

Штерн понимает игру как свободную, являющуюся самоцелью, самодостаточную деятельность, которая не направлена на достижение каких-либо целей, как, например, труд. Игра спонтанна, возникает из внутренней потребности ребенка в деятельности. Штерн всесторонне определяет значимость игры для развития личности ребенка, считая игру типичным примером конвергенции двух факторов (прирожденного и социального). Длительно наблюдая за играми детей, он пришел к выводу, что нельзя отвергать внутренние факторы в теории игры. Штерн подробно рассматривает развитие воображения (фантазии) в игре. К сожалению, в советский период теория игры Штерна также была представлена односторонне. Его позицию критиковали за то, что он понимает фантазию ребенка в игре как результат развитого воображения, рассматривает ее как «замкнутый мир детской аутической грезы, связанной с глубинными влечениями».3 Мы считаем, что в данном случае затрагивается лишь одна из граней размышлений Штерна о проявлении и деятельности воображения ребенка в игре. Скорее всего, это связано С однозначным пониманием терминологии, которой пользовался Штерн, например, «действия, подобные галлюцинациям», тогда как Штерн здесь имел в виду отнюдь не патологические процессы, а яркость и силу переживаемых ребенком фантазий. Трудно согласиться с утверждением Д.Б.Эльконина, что Штерн понимает игру как проявление уже развитого

3 Эльконин Д.Б. Психология игры. - М: Педагогика, 1978. - С.22).

воображения и фантазии. Штерн специально останавливается на этой проблеме и показывает различия в воображении взрослого и ребенка, вовсе не считая, что воображение ребенка следует оценивать слишком высоко. Он лишь доказывает значимость воображения в развитии игры ребенка дошкольного возраста и вскрывает особенности его проявления в игре. Штерн рассматривает становление детского воображения в целях лучшего понимания психологии игры дошкольника, т.к. оно непосредственно присутствует в развитии игры. Штерн высказал также идею о психотерапевтической функции игры. Современные психологи Э.Ш.Бубнова, А.И.Захаров, О.В.Лещинская-Гурова и другие развивают эту идею.

В третьей главе «В.Штерн о психологии развития и воспитании личности периода полового созревания» нами рассматривается исследование В.Штерном одного из сложных противоречивых периодов в становлении личности ребенка - подросткового возраста. В работе «Начало периода полового созревания. Дневник подростка в психологической обработке доктора В.Штерна (профессора Гамбургского университета)» (Anfange der Reifezeit. Ein Knabentagebuch in psychologischer Bearbeitung von Dr. W. Stern) он анализирует основные новообразования, особенности этого периода с той же методологической позиции, что и в исследовании дошкольного возраста, а именно: изучает целостную личность, включенную во взаимоотношения с окружающим ее миром и другими людьми.

В исследовании подросткового периода развития ребенка Штерн выбрал метод анализа дневника ребенка, сопровождаемый ретроспективными воспоминаниями самого автора дневника. Кроме анализа и интерпретации фактов, Штерн обращает внимание на особенности ведения записей в дневнике и почерк подростка, который характеризует внутреннее эмоциональное состояние и отношение его к описываемым событиям.

Штерн детально раскрывает преимущества и недостатки этого метода, подчеркивая при этом методические особенности использования данного метода: 1) дневник не должен вестись по' подражанию, быть навязанньм ребенку; 2) отдельные психологические высказывания не должны ради них самих описываться феноменологично и раскладываться с элементами психологии на составные части, а восприниматься в их личностной значимости (для Штерна всегда важно исследование не отдельных психических процессов самих по себе, а целостной личности); 3) из записей должен вырисовываться своеобразный склад характера именно этой индивидуальности или должно быть показано, какое влияние имели определенные условия (время, раса, национальность, окружающая среда) на развитие личности; 4) такая индивидуализация не должна при этом являться целью исследования (все эти условия необходимы для того, чтобы можно было отчетливее выявить общие и дифференцированные черты развития подростка); 5) на конкретном примере должна быть изображена существенная структура фазы личной жизни ребенка; 6) необходим учет границ возможности изучения, а также половых различий; 7) оценивать значение, важность и достоверность записей нужно только в связи с другими данными.

Приведенный в исследовании дневник подростка содержит богатый фактический материал, и факты, приведенные Штерном, подтверждают и ярко иллюстрируют психологические выводы об особенностях этого возрастного периода.

Штерн, прежде всего, обращает внимание на становление и самоосознание ребенком собственного «Я», а также на отношение к другим людям и на объективные сферы интересов подростка.

В подростковом возрасте Штерн выделяет период, который назвал переходным периодом торможения. К его характеристикам он отнес особую сдержанность ребенка в выражении чувств и эмоций, наивность в их проявлении, начальные ступени в осознании собственного «Я» (обращение к своему «Я» происходит «тайно, негласно, непроизносимо»), отсутствие устойчивого интереса к противоположному полу, стремление отстраниться от детских видов деятельности, интерес к взрослым играм и занятиям, начинающееся проявляться критическое отношение к вещам и событиям, а также заблуждение пубертатного периода «быть способным на оригинальные творческие поступки». Штерн подтверждает обнаруженную им ранее закономерность — непостоянство, ритмизацию развития, когда периоды «застоя», во время которых происходит накопление сил, внутренняя переработка ощущений, сменяются периодом подъема. Этот период Штерн считает весьма значимым, т.к. в нем складываются основные тенденции дальнейшего психического развития человека.

Штерн выделяет причины, по которым происходит изменение как во внутренней жизни ребенка, так и во внешнем проявлении.

Следующая за периодом торможения ступень развития характеризуется Штерном как «перемена, появление собственного «Я»», которое переживается, как интересный объект. Штерн раскрывает особенности рефлексии ребенка этого возраста; она имеет эгоцентрической характер и выражается в утверждении собственных душевных порывов, самооценке, самовосхвалении и самокритике, стремлении работать над собой, в интересе к мнению других о себе. Штерн подчеркивает, что хотя эти проявления и не являются «чистым анализом», но очень значимы для развития личности ребенка.

Штерн вскрыл особенности проявления и борьбы чувств подростка, осознание как конструктивных, так и деструктивных чувств, влияние на них окружающих людей и событий. Он выделил как важнейшие для личностного роста следующие новообразования: проявление возросшей потребности ребенка в самостоятельности во всех сферах жизни, возрастание ощущения собственной ценности, а также чуткость к чести других людей, проявление интереса к особенностям других людей. Учет этих особенностей необходим в процессе воспитания личности подростка.

По заключению Штерна, при нормальных социокультурных условиях психосексуального развития в раннем пубертатном периоде «эротика и сексуальность значительно независимы друг от друга». Штерн показал, что собственное половое созревание и интерес к этой сфере при нормальных условиях также не приобретают центральной роли. Это не значит, что

подростка совершенно не интересует эта сторона жизни людей. Одновременно с этим ребенок спокойно и с удовлетворением принимает процессы своего полового созревания. Такое психосексуальное развитие можно с уверенностью назвать нормальным, лишенным патологических отклонений. Исследования П.П.Блонского подтверждают, что раннее пробуждение сексуальности отрицательно влияет на становление личности ребенка и провоцирует в дальнейшей жизни задержку в эмоциональной сфере личности, патопсихологические отклонения в поведении взрослого человека.

Штерн психологически верно открывает одну из особенностей построения взаимоотношений детей друг с другом в этом возрасте: необходимость проблематизации, усложнения, конфликтности отношений, чтобы перевести их на качественно новый уровень развития, стремление к созданию обществ и самоутверждению в них, и вместе с тем возросшее стремление к уединению и др. Штерном психологически верно были определены основные особенности личностного развития детей подросткового периода, учет которых необходим для психологии воспитания.

Заключение

В результате проведенного нами исследования достигнута его основная цель: психологические взгляда: В.Штерна по вопросам возрастной и педагогической психологии представлены в качестве оригинального научного наследия, проведена оценка его вклада в развитие отечественной и мировой психологической мысли, что позволило сделать следующие основные выводы:

1. Впервые в отечественной науке проведены описание и анализ основных вех жизненного и творческого пути В.Штерна, становление его мировоззренческих ориентаций, эволюция его научных идей, определены основные периоды творческого научного пути В.Штерна. Штерн проявил себя как глубокий и оригинальный психолог, систематизатор в разных областях психологии: дифференциальной, психологии личности, психотехники, юридической, экспериментальной, возрастной, детской и педагогической психологии.

2. Проведенное исследование показало, что Штерн методологически верно определил основную идею в преодолении противоречий психологической науки, а именно: идею целостности личности. Штерн разработал философскую основу исследования личности - персоналистику, которая оказала влияние на развитие педологии, гуманистической психологии. Общепсихологические взгляды В.Штерна представлены в основных положениях его персоналистической системы.

Развитие личности рассматривается Штерном диалектически, как результат взаимодействия двух факторов психического развития -конвергенции, а также ее психологического механизма - интроцепции. Философская теория конвергенции двух факторов конструктивна, т.к. философские и общепсихологические взгляды В.Штерна легли в основу изучения психического развития ребенка дошкольного и подросткового возраста, что позволило ему обнаружить важнейшие закономерности в

развитии психики ребенка, психологически верно определить особенности воспитания и обучения детей дошкольного возраста и подростков. Персоналистическая теория имеет большое значение для современной педагогической психологии.

3. В результате анализа исследований В. Штерна в области детской психологии нами выявлено, что он был одним из первых психологов конца XIX - начала XX в.в., серьезно исследовавших проблемы развития ребенка от рождения до шести лет. Предложив целостную теорию развития ребенка, он рассмотрел общие закономерности, факторы развития психики ребенка, и с этой позиции изучил психические процессы и развитие его личности от рождения до шести лет. Штерн глубоко и всесторонне рассмотрел методологию, специфику методов исследования ребенка этого возраста. Исследование В.Штерном закономерностей развития психических процессов детей дошкольного возраста заложило основы современной детской психологии.

4. В диссертационном исследовании показано, что именно Штерн определил важнейшие закономерности развития ребенка: непостоянство, неравномерность развития ребенка, сензитивность периодов развития, спонтанность и др. Эти закономерности имеют непреходящее значение для педагогической и возрастной психологии.

В.Штерн разработал возрастную периодизацию развития ребенка, положив в основу ведущий вид деятельности ребенка.

5. В диссертации показано, что значительный вклад внесен В.Штерном в исследование памяти, восприятия, речи, мышления, эмоционально-волевой сферы детей дошкольного возраста, которые он рассматривал с позиции целостности личности, разделяя эти процессы условно.

В.Штерн глубоко исследовал восприятие ребенка-дошкольника, предложил свою концепцию памяти ребенка дошкольного возраста, показал динамику становления и развития воспоминаний. Его психологические выводы имели не просто отвлеченный теоретический характер, но и позволили определить специфику обучения и обучаемости в дошкольном детстве, разрешить многие методические проблемы, что учтено в современной дошкольной дидактике Результаты исследований Штерна в области восприятия и памяти детей дошкольного возраста, на наш взгляд, должны быть реализованы не только в психологии обучения, но и в психологии воспитания, так как Штерн дает верные психолого-педагогические рекомендации с учетом особенностей развития и протекания этих познавательных процессов у детей.

б.Огромное значение имеют исследования Штерна в области речи и мышления. Они стали отправной точкой в дальнейшем изучении этих проблем, что, несомненно, явилось позитивным для выявления перспектив и возможностей в развитии речи и мышления детей дошкольного возраста. Выделив основные эпохи в развитии речи у детей, В.Штерн детально описал их, рассмотрел всесторонне закономерности речевого развития, которые

сегодня являются основой в обучении детей дошкольного возраста родному языку.

Мы выявили, что Штерн дал психологически точные рекомендации по воспитанию, основываясь на исследовании им суждений детей. Он показывает значимость и влияние обучения как на развитие индуктивных заключений, так и на появление самостоятельных дедуктивных умозаключений у детей уже в дошкольном возрасте.

7. Значительным вкладом в изучение проблем педагогической психологии и развития личности ребенка дошкольного возраста, мы считаем исследование Штерном эмоционально-волевой сферы, где он предстает перед нами как психолог-гуманист. Им рассмотрены динамика и возможности развития важнейших эмоционально-волевых процессов, становление самосознания и личностных черт ребенка дошкольного возраста, особенности его эмоционально-волевой сферы. Определив ведущие потребности ребенка, Штерн проследил путь становления у него социальных эмоций. Глубоко проникнув в мотивы поступков ребенка, Штерн дал психологически тонкий анализ разнообразия и особенностей проявления его чувств, рассмотрел проблему страха и лжи и причины ее появления у детей, психологические механизмы воспитательного влияния взрослых на детей. Он выделил условия и перспективы эмоционального развития ребенка, качеств его личности.

Помимо раскрытия основных закономерностей эмоционально-волевого развития ребенка, огромную ценность для реализации личностноориентированной модели воспитания и педагогической психологии в целом представляют психолого-педагогические выводы Штерна, основанные как на глубоком проникновении в суть психических проявлений, так и на личном опыте воспитания собственных детей.

8. В.Штерн всесторонне рассмотрел основной вид деятельности детей дошкольного возраста - игру, разработал свою классификацию игр, предложил свой теоретический подход к ее Пониманию, не умаляя при этом влияния на ее развитие социальных факторов, что подтверждается в его психолого-педагогических рекомендациях по развитию детской игровой деятельности. Он показал значимость обогащения жизненного опыта детей, совместных обучающих игр взрослых с детьми, необходимость изменения предметно-игровой среды и др.

9. Одним из первых в истории психологии исследуя подростковый возраст, Штерн обращает серьезное внимание на становление и самоосознание ребенком собственного «Я», а также на его отношение к другим людям, на объективные сферы интересов подростка. Он выделил два периода в становлении самосознания подростка: период торможения и перемены, появления собственного «Я»; показал, что переходный период торможения весьма значим для складывания основных тенденций дальнейшего психического развития человека. Штерн психологически верно открыл особенности построения взаимоотношений детей друг с другом в этом возрасте. Особенности становления и развития личности, выявленные

Штерном, имеют большое значение для возрастной и педагогической психологии.

10. Исследование В.Штерном закономерностей развития психических процессов, его психолого-педагогические рекомендации, а также основные идеи его персоналистической теории заложили основы современной мировой и отечественной педагогической и возрастной психологии. Идеи В.Штерна нашли отражение в современных педагогических гуманистических парадигмах, где отмечается необходимость такой организации педагогического процесса, при которой ребенок имеет возможность свободно самореализовываться, жить в соответствии со своими внутренними законами, а педагог с помощью специальных средств должен обеспечивать корреляцию (конвергенцию) «внутреннего» и «внешнего». При этом образовательные средства выбираются, исходя из целей, возможностей и способностей самой личности, соотносясь при этом с теми императивами, на которые ориентируется сам педагог.

11. Конструктивной является идея В.Штерна о компенсаторной, двойственной роли дефекта, что высоко было оценено как в зарубежной психологии, так и в нашей отечественной науке.

12. Психологическое наследие В.Штерна представляет не только большую историко-психологическую ценность, оно должно быть востребовано для совершенствования воспитательной практики и организации обучения в современной семье, детском саду и школе. Его труды необходимо издавать и делать достоянием широкой общественности.

Мы можем констатировать значительный вклад В.Штерна в исследование закономерностей развития отдельных психических процессов у детей дошкольного возраста, личности ребенка в целом, основных особенностей личностного развития детей пубертатного периода.

Изучение психологического наследия В.Штерна в процессе психолого-педагогической подготовки в педагогическом вузе будет способствовать воссозданию логики развития детской и возрастной психологии в России и за рубежом, а также объективной оценке психологического наследия зарубежных авторов без предвзятых идеологических оценок.

, По теме исследование опубликованы следующие работы:

1. Кущ Н.В. Актуальные проблемы современной психолого-педагогической науки в наследии В.Штерна // Проблемы вузовской и школьной педагогики: Тезисы докладов региональной научно-практической конференции «Четвертые Есиповские чтения». Глазов, 2001. С. 10-11 (0,14 п.л.).

2. Кущ Н.В. Проблемы педагогической диагностики в психолого-педагогическом наследии В.Штерна // Проблемы школьного и дошкольного образования: Материалы Пятой региональной научно-практической конференции. Глазов, 2002. С. 115 - 116 (0,22 п.л.).

3. Кущ, Н.В. Жизненный и творческий путь В.Штерна // Проблемы вузовской и школьной педагогики: Тезисы докладов региональной научно-

практической конференции «Пятые Есиповские чтения». Глазов, 2003. С. 13-17. (0,43 п.л.).

4. Кущ Н.В. Основные идеи персонологии В.Штерна в дифференциальной психологии и дефектологии // Актуальные проблемы модернизации дошкольного образования в условиях гуманизации российского образования. Материалы всероссийской научно-практической конференции. Киров, 2003. С.46-48 (0,23 п.л.).

5. Кущ Н.В. Вклад В.Штерна в разработку проблемы психологии речи ребенка дошкольного возраста // Проблемы дошкольного образования. Материалы седьмой региональной научно-практической конференции. Глазов, 2004. С. 5-14 (0,56 п.л.).

6. Кущ Н.В. Психолого-педагогические аспекты руководства игрой ребенка дошкольного возраста в наследии В.Штерна // От теории к практике. Материалы юбилейной региональной научно-практической конференции. Глазов, 2004. С. 3-8 (0,31 п.л.).

Подписано в печать: О 9 /Я. Печать трафаретная

Объем п.л. Тираж ¿СО экз. Заказ

Отдел полиграфии АНО "МУК НГПУ" 603950,, г.Нижний Новгород, ГСП-37, ул.Ульянова, 1

1761

16 ЛЕВ 2005

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Кущ, Надежда Викторовна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ОБЩЕПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ В. ШТЕРНА.

1.1. Жизненный и творческий путь В.Штерна.

1.2. Основные положения персоналистической психологии В.Штерна. 28 Выводы по главе.

ГЛАВА 2. ПРОБЛЕМЫ ДЕТСКОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ В НАУЧНОМ НАСЛЕДИИ В. ШТЕРНА.

2.1. Основные закономерности и периодизация психического развития детей, по В.Штерну, и их значение для решения вопросов педагогической психологии.

2.2. Развитие восприятия и памяти у детей дошкольного возраста и значение исследований Штерна для вопросов обучения детей дошкольного возраста.

2.3. Исследование Штерном развития речи детей и взаимоотношения речи и мышления в детском возрасте.

2.4. В. Штерн о развитии эмоционально-волевой сферы ребенка и его самосознания.

2.4.1. Соотношение эмоций и воли в первом детстве, по Штерну.

2.4.2. Классификация эмоционально-волевых проявлений ребенка как попытка Штерна проследить становление и возможности развития детского самосознания ребенка.

2.4.3. Штерн о психологических механизмах воспитательного влияния окружающих людей на ребенка.

2.5. Детская игра и ее роль в психическом развитии ребенка.

2.5.1. В.Штерн об игре как необходимом условии личностного становления ребенка.

2.5.2. Классификация игр, по Штерну.

2.5.3. Штерн о психолого-педагогическом руководстве игрой детей.

Выводы по главе.

ГЛАВА 3. В. ШТЕРН О ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ

ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА ПЕРИОДА ПОЛОВОГО СОЗРЕВАНИЯ.

3.1. Психологические особенности переходного периода в подростковом возрасте.

3.2. Становление собственного «Я» подростка, его отношения с другими людьми и духовные интересы.

Выводы по главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогическое наследие Вильяма Штерна и его значение для возрастной и педагогической психологии"

Преобразования, которые происходят сегодня в современной Российской психологии, связаны с возрастанием открытости психологической науки, утверждением плюралистических тенденций в подходах в понимании психики человека, а также с усилением ее взаимодействия с мировой психологической наукой. В советское время в условиях жесткой цензуры, партийного диктата в определении направлений исследований в психологической науке, предвзятого отношения к наследию зарубежных психологов, чрезмерной идеологизации психологического знания невозможным оставался объективный анализ и оценка психологического наследия многих отечественных и зарубежных психологов, что привело к искажению взглядов ученых и односторонней их трактовке. Серьезнейшей проблемой современной отечественной психологии является пересмотр прежних ортодоксально-марксистских подходов к определению методологических основ науки, значительный отход от жестких идеологических оценок научного наследия отечественных и зарубежных психологов. Необходимость историко-психологических исследований вытекает из потребностей дальнейшего развития современной психологической науки, в том числе в области возрастной и педагогической психологии. В конце XIX - начале XX века появились первые глубокие, серьезные, многогранные и содержательные исследования психики ребенка раннего и дошкольного возраста в зарубежной психологии (Ч.Дарвин (49), К.Бюлер (30), К.Гроос (46), Э.Клапаред (64), К.Коффка (77), Э.Мейман (99), Б .Пере (115), Ж.Пиаже (121, 122), В.Прейер (126), Д.Селли (142), З.Фрейд (169), В.Штерн и др.) и в отечественной науке (В.В.Зеньковский (59), П.Ф.Каптерев (62), Н.Н.Ланге (81), П.Ф.Лесгафт (86), И.А.Сикорский (147) и др.). Одним из самых известных исследователей детской психики в этот период стал немецкий психолог Вильям Штерн (1871 - 1938). Ему принадлежат исследования в разных областях психологии: дифференциальной, возрастной, педагогической, психологии личности, психотехники. Такие зарубежные ученые как А.Адлер (1), (2), (3), К.Коффка (77), Э.Мейман (99), Ж.Пиаже (121) и др. признают его приоритет в открытии и исследовании многих аспектов психики человека, высоко оценивают вклад Штерна в развитие психологического знания. В дореволюционный период психологической науке России была свойственна открытость и интерес к психологическим исследованиям зарубежных психологов, их творчество изучалось, анализировалось, переводились и издавались их книги. Как отмечает А.А.Никольская, «к началу XX в. русская возрастная и педагогическая психология вошла в тесный контакт с мировой психологической наукой. Русские ученые регулярно следили за развитием научной мысли на западе, многие из них совершенствовали свое экспериментальное мастерство в зарубежных лабораториях, значительное число зарубежных работ переводилось на русский язык, многие труды зарубежных ученых реферировались и рецензировались в русских журналах» (105, с.136-137). В дореволюционной России психологическое наследие В.Штерна в области детской психологии высоко оценивалось В.В.Зеньковским (59). В его работах подробно анализируется вклад Штерна в становление детской психологии. Эта же тенденция сохранилась и в двадцатые годы. Были переизданы монографии В.Штерна «Психология детей раннего детства до шестилетнего возраста» (1922) и «Одаренность детей и подростков и методы ее исследования» (1926). В этот период внимание к исследованиям и идеям Штерна в России велико. На его работы ссылаются П.П.Блонский (17), Л.С.Выготский (36), И.П.Шпильрейн (176), (177), (178) и др. Именно Л.С.Выготский чаще, чем другие, обращается к исследованиям Штерна. Выготский принимает во многом его позиции в отношении развития ребенка, считая Штерна тонким психологом и сильным мыслителем в области психологии. Периодизацию, предложенную Штерном, он учитывает в своей периодизации. Многие закономерности психического развития (неравномерность развития, сензетивность периодов и др.), выявленные Штерном, Выготский включил в свою систему научных взглядов, хотя и не соглашался со Штерном по ряду вопросов. Разногласия вызывала проблема взаимосвязи в развитии речи и мышления.

Однако в 30-е годы XX века исследования многих ученых были практически изгнаны из научного обращения и осуждены как буржуазные. Наследие одного из крупнейших и ярких психологов начала XX века Вильяма Штерна постигла та же участь. Его многогранное психологическое наследие в советский период было представлено не в полной мере, фрагментарно и предвзято. Исследования и идеи Штерна в области дифференциальной психологии, психотехники, исследования одаренности детей, детской и возрастной психологии, методологии исследования детей анализировались односторонне и подверглись критике. Репрессированные отрасли психологической науки педология и психотехника, в основании которых исследования В.Штерна, а также многие его идеи о сущности личности в разрабатываемой им персоналистической теории сделали невозможным свободное применение его идей и исследований в отечественной науке в советский период. Именно за «штернианский» подход к решению вопросов психотехники резко был осужден И.П.Шпильрейн и другие ученые.

С.Л.Рубинштейн (139), (140) критиковал идею конвергенции Штерна, хотя высоко оценивал его исследования в области детской психологии, обращая внимание на содержательность практического материала, представленного в работах Штерна. Д.Б.Эльконин (195) рассмотрел подходы Штерна к детской игре, не совсем справедливо отметив, что он сводит к минимуму значение условий жизни в развитии игры дошкольника. Теорию конвергенции двух факторов критиковали А.Н.Леонтьев, (83) А.Г.Асмолов (11), (12) и др. А.Н.Леонтьев (83) назвал «спиритуалистической» концепцию

Штерна о спонтанном открытии ребенком сигнификативной функции слова. Б.М.Теплов (158) выступил против ряда понятий, предложенных и определенных Штерном и широко используемых в психологической науке, а именно диспозиции, свойства и предрасположенности, а также высказался против его подхода к определению одаренности детей. Критикуя психологические взгляды и исследования Штерна, в то же время многие психологи не раскрывали его позиции всесторонне, акцентировали внимание на какой-либо одной мысли. Вырванная из контекста, она действительно выглядела как «идеалистическая» или «биологизаторская». В этот период многие ученые не имели возможности свободно ссылаться на работы Штерна и под прикрытием критики стремились раскрыть некоторые аспекты из его психологического наследия. Так, А.В.Запорожец (55), критикуя «биологизаторское» понимание выявленной Штерном закономерности -спонтанности развития, ввел понятие «спонтанейность», которое, по сути, определил таким же образом, как и Штерн. В некоторых случаях психологи даже не считали нужным ссылаться на теоретические положения, высказанные Штерном. Имя В.Штерна упоминалось часто в связи с негативной оценкой не принятых в нашей стране в советский период тестов по изучению интеллекта ребенка, а также психотехники.

В историко-психологических исследованиях советского периода Л.И.Анциферовой (7), (8), А.Н.Ждан (53), М.Г.Ярошевского (8), (205), (206) и др. есть стремление раскрыть позиции и взгляды Штерна, насколько это было возможно в то время. Так, анализируя состояние зарубежной психологии, эти авторы более полно представляли основные положения персоналистики Штерна, подчеркивали ее конструктивный характер и справедливо указывали на влияние его идей на «персонологическое» направление в понимании психики человека - гуманистическую психологию (А.Маслоу, Г.Оллпорт, К.Роджерс и др.). Этот факт отмечает и Т.А.Шумилина (190), исследуя творчество Г.Оллпорта, ученика В.Штерна.

Только в конце XX века появляются иные акценты в оценке психологического наследия Штерна. М.Г.Ярошевский (94), Т.Д.Марцинковская (94), (93) более объективно раскрывают вклад Штерна в становление и развитие детской психологии. В.А.Луков (185), говоря об исследованиях Штерном умственной одаренности детей, полагает, что вопросы, поднятые им, опять стали актуальны - теперь уже в новой социокультурной ситуации, порожденной компьютеризацией школы и в целом общественной жизнью. В 1997 году переиздана работа Штерна «Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста».

В настоящее время А.В.Либин (88), А.Анастази (4), (5), (209), Г.Витцлак (132), К.Павлик (214), А.В.Брушлинский (26), В.А.Кольцова (26), О.Г.Носкова (26), Ю.Н.Олейник (26) и др. высоко оценивают вклад В.Штерна в развитие современной психодиагностики и дифференциальной психологии. В настоящее время переиздана за рубежом и издана на русском языке его «Дифференциальная психология и ее методологические основания» (1998). Т.Н.Трефилова (160) справедливо отмечает первенство В.Штерна в определении основных стадий речевого развития ребенка от рождения до шести лет. Она утверждает, что исследования других ученых о генезисе речи позволили лишь уточнить временные рамки тех или иных новообразований, внесли качественные дополнения в описание усвоения ребенком родного языка.

Персоналистическую теорию В.Штерна за рубежом анализировал Г.Оллпорт (110), оставивший также воспоминания о совместной работе с ним. Творчество В.Штерна исследовал Seiterich Е. (215) в работе «Логические структуры типологического основания В.Штерна, Е.Шпрангера, М. Вебера» (Die logische Struktur der Typusbegriffes bei W.Stern, E.Spranger, M.Weber).

В то же время остаются недостаточно представленными и исследованными объективно, без предвзятых, искажающих подлинное содержание его работ оценок, персоналистическая философская система Штерна и его наследие в области возрастной и педагогической психологии. Мы согласны с мнением А.В.Брушлинского (26), В.А.Кольцовой (26), О.Г.Носковой (26), Ю.Н.Олейника (26) в том, что необходима реабилитация творчества как самого В.Штерна, так и его российских коллег, опиравшихся на его идеи и их развивавших. Изучение психологического наследия В.Штерна необходимо и актуально, так как позволяет нам выявить реальное влияние его идей на развитие возрастной и педагогической психологии в нашей стране.

Цель настоящего исследования - изучение и анализ психологического наследия В.Штерна по проблемам возрастной и педагогической психологии.

Объектом исследования является научное наследие В.Штерна.

Предмет исследования - изучение и оценка специфического вклада В.Штерна в методологию и теорию взаимодействия биологического, социального и личностного аспектов развития психики ребенка, а также прикладных направлений психологии воспитания и обучения детей.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать методологические основы психологических исследований В.Штерна, его персоналистической теории и дать им оценку.

2. Проследить научную значимость сформулированных В.Штерном основных закономерностей психического развития детей.

3. Проанализировать вклад В.Штерна в исследование детской игры, особенностей познавательной и эмоционально-волевой сферы детей дошкольного возраста.

4. Показать роль психологических трудов Штерна в развитии отечественной и мировой возрастной и педагогической психологии.

5. Проанализировать и оценить исследование В. Штерном особенностей формирования личности ребенка пубертатного периода.

Основополагающими принципами нашего исследования явились принципы историзма, детерминизма. Использовался системный подход, в соответствии с которым наследие ученого рассматривается как система (Б.Ф.Ломов (90)) и анализируется на предметно-логическом, социальном и личностном уровнях (исследования Л.И.Анциферовой (7), (8), Е.А.Будиловой (28), В .В .Большаковой (18), (19), (20), (21), А.Н.Ждан (53, 54, 61), В.А.Кольцовой (67), Б.Ф.Ломова (90), А.В.Петровского (116), (117), (118), Б.М.Теплова (158), М.Г.Ярошевского (206), (207), (208)).

Методы исследования: историко-генетический, предполагающий изучение происхождения того или иного явления; историко-функциональный, благодаря которому изучается бытование и воздействие явлений на последующее развитие человеческого сообщества; этот метод позволяет прогнозировать судьбу отдельного явления, научной идеи; сравнительно-исторический, позволяющий изучать преемственные связи между различными явлениями, что дает возможность критически рассматривать научно-теоретическое наследие изучаемых авторов по двум линиям. Во-первых, проследить контактные связи, изучить взаимовлияния; во-вторых, осмыслить типологические связи, когда изучается явление по их социально-исторической аналогии. метод систематизации психологических идей исследуемого автора; метод ретроспективной реконструкции процесса развития научных идей ученого.

Основные источники исследования:

- опубликованные научные труды В.Штерна, работы, посвященные анализу его научного творчества, отечественная и зарубежная психолого-педагогическая литература. Нами были изучены не только переведенные на русский язык труды В.Штерна и зарубежных психологов о Штерне, но и их работы в подлинниках (на немецком языке).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что: впервые определены основные периоды творческого научного пути В.Штерна; впервые в России изучено, критически проанализировано и систематизировано наследие В.Штерна в области возрастной и педагогической психологии; впервые переведено на русский язык, изучено и проанализировано наследие В.Штерна по проблеме формирования личности ребенка в подростковом возрасте.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в учебных курсах по педагогической, возрастной психологии, по истории психологии, психологии личности, в спецкурсах по проблемам развития детской и возрастной психологии на психологических факультетах университетов, институтов повышения квалификации, в педагогических вузах, при создании учебных пособий по истории психологии, возрастной и педагогической психологии.

Достоверность и обоснованность выдвигаемых в диссертации положений и выводов определяется использованием научных методов, адекватных целям и задачам историко-психологического исследования, разнообразием использованных источников.

Положения, выносимые на защиту:

1. В.Штерн внес огромный вклад в изучение общих закономерностей психического развития детей дошкольного и подросткового возраста.

2. Исследование В.Штерном закономерностей развития психических процессов детей дошкольного возраста заложило основы современной детской психологии.

3. Основой современных представлений о генезисе речевого развития детей дошкольного возраста послужили исследования В.Штерна.

4. Несомненным вкладом в развитие педагогической психологии являются рекомендации В.Штерна по вопросам психологии воспитания и обучения детей дошкольного и подросткового возраста.

5. В основе современного личностноориентированного подхода в воспитании детей лежат идеи персоналистической психологии В.Штерна, а также исследование им эмоционально-волевой сферы и становления самосознания ребенка.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, содержащей 235 наименований, в том числе 26 на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе

В исследовании подросткового периода развития ребенка Штерн выбрал метод анализа дневника ребенка, сопровождаемый ретроспективными воспоминаниями самого автора дневника. Кроме анализа и интерпретации фактов, Штерн обращает внимание на особенности ведения записей в дневнике, и почерк подростка, который характеризует внутреннее эмоциональное состояние и отношение его к описываемым событиям.

Штерн детально раскрывает преимущества и недостатки этого метода, подчеркивая при этом методические особенности использования данного метода: 1) дневник не должен вестись по подражанию, быть навязанным ребенку; 2) отдельные психологические высказывания не должны ради них самих описываться феноменологично и раскладываться с элементами психологии на составные части, а восприниматься в их личностной значимости (для Штерна всегда важно исследование не отдельных психических процессов самих по себе, а целостной личности); 3) из записей должен вырисовываться своеобразный склад характера именно этой индивидуальности, или должно быть показано, какое влияние имели определенные условия (время, раса, национальность, окружающая среда) на развитие личности; 4) такая индивидуализация не должна при этом являться целью исследования (все эти условия необходимы для того, чтобы можно было отчетливее выявить общие и дифференцированные черты развития подростка); 5) на конкретном примере должна быть изображена существенная структура фазы личной жизни ребенка; 6) необходим учет границ возможности изучения, а также половых различий; 7) оценивать значение, важность и достоверность записей только в связи с другими данными.

Штерн полагает, что на общие закономерности психологии развития подростка культура влияет тем более, чем старше молодой человек.

Приведенный в исследовании дневник подростка содержит богатый фактический материал и факты, приведенные Штерном, подтверждают и ярко иллюстрируют психологические выводы об особенностях этого возрастного периода.

Цель своего исследования Штерн видит в том, чтобы «внести вклад в первую очередь в психологию развития, а не культуры или расы».

Штерн, прежде всего, обращает внимание на становление и самоосознание ребенком собственного «Я», а также на отношение к другим людям и объективные сферы интересов подростка.

В подростковом возрасте Штерн выделяет период, который назвал переходным периодом торможения. К его характеристикам он отнес особую сдержанность ребенка в выражении чувств и эмоций, наивность в их проявлении, начальные ступени в осознании собственного «Я» (обращение к своему «Я» происходит «тайно, негласно, непроизносимо»), отсутствие устойчивого интереса к противоположному полу, стремление отстраниться от детских видов деятельности, интерес к взрослым играм и занятиям, начинающееся проявляться критическое отношение к вещам и событиям, а также заблуждение пубертатного периода «быть способным на оригинальные творческие поступки». Штерн подтверждает обнаруженную им ранее закономерность - непостоянство, ритмизацию развития, когда периоды «застоя», во время которых происходит накопление сил, внутренняя переработка ощущений, сменяются периодом подъема. Этот период Штерн считает весьма значимым, т.к. в нем складываются основные тенденции дальнейшего психического развития человека. Он выделяет причины, по которым происходит изменение как во внутренней жизни ребенка, так и во внешнем проявлении. Это какие-либо значимые для ребенка и окружающих его людей события: смерть близких и знакомых людей, поездки, встречи и др.

Следующая за периодом торможения ступень развития названа Штерном как «перемена, появление собственного «Я»». Штерн раскрывает особенности рефлексии ребенка этого возраста: она имеет эгоцентрической характер и выражается в утверждении собственных душевных порывов, самооценке, самовосхвалении и самокритике, стремлении работать над собой, в интересе к мнению других о себе. Штерн подчеркивает, что хотя эти проявления и не являются «чистым анализом», но очень значимы для развития личности ребенка.

Штерн вскрыл особенности проявления и борьбы чувств подростка, осознание как конструктивных, так и деструктивных чувств, влияние на них окружающих людей и событий, выделил как важнейшие для личностного роста следующие новообразования: проявление возросшей потребности ребенка в самостоятельности во всех сферах жизни, возрастание ощущения собственной ценности, а также чуткость к чести других людей, проявление интереса к особенностям других людей.

По заключению Штерна, при нормальных социокультурных условиях психосексуального развития в раннем пубертатном периоде «эротика и сексуальность значительно независимы друг от друга».

Штерн психологически верно открывает одну из особенностей построения взаимоотношений детей друг с другом в этом возрасте: необходимость проблематизации, усложнения, конфликтности отношений, чтобы перевести их на качественно новый уровень развития. К особенностям этой эпохи развития ребенка Штерн относит также стремление к созданию обществ, в которых находит отражение общественная деятельность взрослых, стремление самоутвердиться в них и вместе с тем возросшее стремление к уединению, расширение и интеллектуализацию увлечений и интересов. Таким образом, Штерном психологически верно были определены основные особенности личностного развития детей этого возраста.

Заключение

В результате проведенного нами исследования достигнута его основная цель: психологические взгляды В.Штерна по вопросам возрастной и педагогической психологии представлены в качестве оригинального научного наследия, проведена оценка его вклада в развитие мировой психологической мысли, что позволило сделать следующие основные выводы:

1. Впервые в отечественной науке проведены описание и анализ основных вех жизненного и творческого пути В.Штерна, становление его мировоззренческих ориентаций, эволюция его научных идей, определены основные периоды творческого научного пути В.Штерна. Штерн проявил себя как серьезный, глубокий и оригинальный психолог, систематизатор в разных областях психологии: дифференциальной, психологии личности, психотехники, юридической, экспериментальной, возрастной, детской и педагогической психологии.

2. Проведенное исследование показало, что Штерн методологически верно определил основную идею в преодолении противоречий психологической науки, а именно идею целостности личности. Штерн разработал философскую основу исследования личности - персоналистику, которая оказала влияние на развитие педологии, гуманистической психологии. Общепсихологические взгляды В.Штерна представлены в основных положениях его персоналистической системы. Они заключаются в понимании личности как целостности, которой присуща потенциальность, целостность и одновременно незаконченность, динамичность и развитие, глубина, целенаправленность, индивидуальность, уникальность, независимость, открытость миру, пластичность до определенных пределов, стремление к саморазвитию, творчеству, способность планировать свое будущее. Личность, по Штерну, целенаправленно и сознательно действующая целостность, активно решающая объективно значимые для нее задачи.

Развитие личности рассматривается Штерном диалектически как результат взаимодействия двух факторов психического развития — конвергенции, а также ее психологического механизма - интроцепции. Философская теория конвергенции двух факторов конструктивна, т.к. философские и общепсихологические взгляды В.Штерна легли в основу изучения психического развития ребенка дошкольного и подросткового возраста, что позволило ему обнаружить важнейшие закономерности в развитии психики ребенка, психологически верно определить особенности воспитания и обучения детей дошкольного возраста и подростков. Персоналистическая теория имеет большое значение для современной педагогической психологии.

3. В результате анализа исследований В. Штерна в области детской психологии нами выявлено, что он был одним из первых психологов конца XIX начала XX в.в. серьезно исследовавших проблемы развития ребенка от рождения до шести лет. Предложив целостную теорию развития ребенка, он рассмотрел общие закономерности, факторы развития ребенка, и с этой позиции изучил психические процессы и развитие его личности от рождения до шести лет. Штерн глубоко и всесторонне рассмотрел методологию, специфику методов исследования ребенка этого возраста и стремился максимально реализовать все необходимые условия достоверности и надежности исследования. Исследование В.Штерном закономерностей развития психических процессов детей дошкольного возраста заложило основы современной детской психологии.

4. Нами показано, что именно Штерн определил важнейшие закономерности развития ребенка: непостоянство, неравномерность развития ребенка, сензитивность периодов развития, спонтанность и др. Эти закономерности имеют непреходящее значение для педагогической и возрастной психологии.

В.Штерн разработал возрастную периодизацию развития ребенка, положив в основу ведущий вид деятельности ребенка.

5. В диссертации показано, что значительный вклад внесен В.Штерном в исследование памяти, восприятия, речи, мышления, эмоционально-волевой сферы детей дошкольного возраста, которые он рассматривал с позиции целостности личности, разделяя эти процессы условно.

Штерн глубоко исследовал восприятие ребенка-дошкольника, что позволило ему определить возможности сенсорного воспитания детей раннего и дошкольного возраста, значимость непосредственных наблюдений и необходимость ознакомления детей с взаимосвязями в природе, подчеркнуть роль культурно-исторического фактора в развитии восприятия картинки, выделить особенности обучения рассказыванию по картине, принятые в основном в современных методиках обучения дошкольников.

Штерн предложил свою концепцию памяти ребенка дошкольного возраста, показал динамику становления и развития воспоминаний. Его психологические выводы имели не просто отвлеченный теоретический характер, но и позволили определить специфику обучения и обучаемости в дошкольном детстве, разрешить многие методические проблемы, что учтено в современной дошкольной дидактике. Результаты исследований Штерна в области восприятия и памяти детей дошкольного возраста, на наш взгляд, должны быть реализованы не только психологии обучения, но и в психологии воспитания, так как Штерн дает верные психолого-педагогические рекомендации с учетом особенностей развития и протекания этих познавательных процессов у детей. б.Огромное значение имеют исследования Штерна в области речи и мышления. Они стали отправной точкой в дальнейшем изучении данной проблемы, что несомненно явилось позитивным для выявления перспектив и возможностей в развитии речи и мышления детей дошкольного возраста. Выделив основные эпохи в развитии речи у детей, В.Штерн детально описал их, тем самым разработав нормативы речевого развития у детей до шести лет, рассмотрел всесторонне развитие основных структурных элементов речи, отметил такие закономерности речевого развития, как спонтанность, неравномерность, творческий его характер. Эти закономерности, выявленные Штерном, сегодня являются основой в обучении детей дошкольного возраста родному языку. Мы выявили, что Штерн дал психологически точные рекомендации по воспитанию, основываясь на исследование им суждений детей. Он показывает значимость и влияние обучения как на развитие индуктивных заключений, так и на появление самостоятельных дедуктивных умозаключений детей.

7. Значительным вкладом в изучение проблем педагогической психологии и развития личности ребенка дошкольного возраста, мы считаем исследование Штерном эмоционально-волевой сферы ребенка, где он предстает перед нами как психолог-гуманист. Им рассмотрены динамика и возможности развития важнейших эмоционально-волевых процессов, становление самосознания и личностных черт ребенка дошкольного возраста, особенности эмоционально-волевой сферы ребенка дошкольного возраста. Определив ведущие потребности ребенка, Штерн проследил путь становления социальных эмоций. Глубоко проникнув в мотивы поступков ребенка, Штерн дал психологически тонкий анализ разнообразия и особенностей проявления его чувств, рассмотрел проблему страха и лжи и причины ее появления у детей, психологические механизмы воспитательного влияния взрослых на детей. Он выделил условия и перспективы эмоционального развития ребенка, качеств его личности.

Помимо раскрытия основных закономерностей эмоционально-волевого развития ребенка, огромную ценность для реализации личностно-ориентированной модели воспитания и педагогической психологии в целом представляют психолого-педагогические выводы Штерна, основанные как на глубоком проникновении в суть психических проявлений, так и на личном опыте воспитания собственных детей.

8. Штерн всесторонне рассмотрел основной вид деятельности детей дошкольного возраста — игру, разработал свою классификацию игр, предложил свой теоретический подход к ее пониманию, не умаляя при этом влияния на ее развитие социальных факторов, что подтверждается в его психолого-педагогических рекомендациях по развитию детской игровой деятельности. Он показал значимость планомерного обогащения жизненного опыта детей, совместных обучающих игр педагога с детьми, изменения предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта детей, а также активизирующего общения взрослого с детьми, побуждающего к самостоятельному применению в игре новых знаний, способов решения игровых задач, к взаимодействию детей друг с другом.

9. Одним из первых в истории психологии исследуя подростковый возраст, Штерн обращает серьезное внимание на становление и самоосознание ребенком собственного «Я», а также на его отношение к другим людям, на объективные сферы интересов подростка. Он выделил два периода в становлении самосознания подростка: период торможения и перемены, появления собственного «Я», показал, что переходный период торможения весьма значим для складывания основных тенденций дальнейшего психического развития человека. Штерн описал характерные черты проявления «Я» подростка, психологически верно открыл особенности построения взаимоотношений детей друг с другом в этом возрасте. Особенности становления и развития личности, выявленные Штерном, имеют большое значение для возрастной и педагогической психологии.

10. Исследование В.Штерном закономерностей развития психических процессов, его психолого-педагогические рекомендации, а также основные идеи его персоналистической теории заложили основы современной мировой и отечественной педагогической и возрастной психологии. Идеи В.Штерна нашли отражение в современных педагогических гуманистических парадигмах, где отмечается необходимость такой организации педагогического процесса, при которой ребенок имеет возможность свободно самореализовываться, жить в соответствии со своими внутренними законами, а педагог с помощью специальных средств должен обеспечивать корреляцию (конвергенцию) «внутреннего» и «внешнего». При этом образовательные средства выбираются, исходя из целей, возможностей и способностей самой личности, соотносясь при этом с теми императивами, на которые ориентируется сам педагог.

11. Конструктивной является идея Штерна о компенсаторной, двойственной роли дефекта, что высоко было оценено как в зарубежной психологии, так и в нашей отечественной науке.

12, Психологическое наследие В.Штерна представляет не только большую историко-психологическую ценность, оно должно быть востребовано для совершенствования воспитательной практики и организации обучения в современной семье, детском саду и школе. Его труды необходимо издавать и делать достоянием широкой общественности. Мы можем констатировать значительный вклад В.Штерна в исследование закономерностей развития отдельных психических процессов у детей дошкольного возраста, личности ребенка в целом, основных особенностей личностного развития детей пубертатного периода. Изучение психологического наследия В.Штерна в процессе психолого-педагогической подготовки в вузе будет способствовать воссозданию логики развития детской и возрастной психологии в России и за рубежом, а также объективной оценке психологического наследия зарубежных авторов без идеологических, предвзятых оценок.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Кущ, Надежда Викторовна, Нижний Новгород

1. Адлер А. Наука жить. - Киев, 1997. - 287 с.

2. Адлер А. Понять природу человека. СПб., 2000, - 254 с.

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии: лекции по введению в психотерапию для врачей, психологов и учителей. М.: изд-во Института Психотерапии, 2002. - 214 с.

4. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн.1. М.: Педагогика, 1982. - 318 с.

5. Анастази А. Дифференциальная психология: индивидуальные и групповые различия в поведении. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2001. - 742 с.

6. Амент В. Душа ребенка. СПб.: Издательство В.Л.Богушевского, 1908.- 116 с.

7. Анциферова Л.И. Материалистические идеи в зарубежной психологии. М.: Наука, 1974. - 359 с.

8. Анциферова Л.И., Ярошевский М.Г. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М., 1974. - 280 с.

9. Арушанова А.Г. Дошкольный возраст: формирование грамматического строя речи. // Дошкольное воспитание. 1993.- №9. - с. 58. 65.

10. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М., Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

11. И. Асмолов А.Г. Стратегия развития вариативного образования в России, с. 34-44. // Дошкольное образование в России. Сборник действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов. М., 1996. 336 с.

12. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М., 2002. - 416 с.

13. Арсеньев А.С. Философские основания психологии личности. Дис. доктора психолог.наук. М., 2001. - 38 с.

14. Артемов В.А. Детская экспериментальная психология (школьный возраст). М.; JL; 1929. - 256 с.

15. Артемов В.А. Современная немецкая психология Психология, 1928, Т.1, вып. 1. с. 66-94; Т.1, вып.2, с. 32-59.

16. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. М.: РОУ, 1994.

17. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2 т., Т.2. М.: Педагогика, 1978. - 400 с.

18. Большакова В.В. Очерки русской психологии (XI начало XX в.в.). Часть 1. Проблема формирования личности. - Нижний Новгород, изд-во Волго-Вятского кадрового центра, 1994. - 160 с.

19. Большакова В.В. Очерки русской психологии (XIX начало XX в.). Часть 2. Русский волюнтаризм: М.И. Владиславлев. - Нижний Новгород, Изд-во ВВАГС, 1997. - 146 с.

20. Большакова В.В. Очерки русской психологии (XIX начало XX в.в.). Часть 3. Русский ассоцианизм: М.М. Троицкий. - Нижний Новгород, изд-во ВВАГС, 1999.- 148 с.

21. Большакова В.В. Очерки истории русской психологии (XIX -начало XX в.в.). Часть 4. В.С.Соловьев. Нижний Новгород, изд-во ВВАГС, 1999. - 142 с.

22. Бондаренко Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. // Педагогика. 1997.- № 4.

23. Бородич A.M. Методика развития речи детей. М.: Просвещение, 1981.-255 с.

24. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии. // Вопросы психологии. 1990, № 6. - с. 6-17.

25. Братусь B.C. К проблеме человека в психологии. // Вопросы психологии. 1997. - № 5, - с.3-19.

26. Брушлинский А.В., Кольцова В.А., Носкова О.Г., Олейник Ю.Н. Вильям Штерн как психолог. / Штерн В. Дифференциальная психология и ее методологические основания. М.,1989. - 323-329 с.

27. Бубнова Э.Ш. Особенности проявления агрессивного поведения старших дошкольников в группе детского сада. Автореферат диссертации на соискание уч. ст. канд. психолог, наук. М., 1998. - 17 с.

28. Будилова Е.А. Борьба материализма и идеализма в русской педагогической науке (вторая половина XIX начало XX вв.).- М.:АПН РСФСР, 1960.-348с.

29. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности: понятийный аппарат и методы исследования. Дисс. В форме научного доклада на соискание ученой ст. канд. психологич. наук, 1989. с.55.

30. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., 1930.

31. Великие психологи (Биографические очерки) / Сост.: С.И. Смыгин, Л.Д. Столяренко. Ростов-на- Дону, 2000. - 575 с.

32. Воспитание детей раннего возраста. / Под ред. Г.М.Ляминой. -М.: Просвещение, 1976. 239 с.

33. Воспитание детей раннего возраста: Пособие для воспитателей дет. сада и родителей / Е.О,Смирнова, Н.Н.Авдеева, Л.Н. Галигузова и др. -М., 1996.- 158 с.

34. ВундтВ. Очерки психологии. М., 1912. - 502 с.

35. Вунд В. Понятие души./ Психологическая хрестоматия. Сост. Ассистенты МГИ экспериментальной психологии В.А. Артемьев, Л.С. Выготский, Н.Ф. Добрынин, А.Р. Лурия./ Под ред. К.Н. Корнилова. М;Л., 1927.-с.25-32

36. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти томах. Т.2.-5 М.: Педагогика, 1982.

37. Выготский Л.С. Лекции по психологии. С.-Петербург, 1997. -144 с.

38. Выготский JI.C. Лекции по педологии. Ижевск: Издательский дом "Удмуртский университет", 2001. -304 с.

39. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2004. - 512 с.

40. Гаупп Р. Психология ребенка / Пер. с 4-го нем. изд. Л., 1926.236 с.

41. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961. - 467 с.

42. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М., 2002 - 240 с.

43. Гербова В.В. Занятия по развитию речи с детьми 4-6 лет. М.: Просвещение, 1987. - 207 с.

44. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х Т. М.: Мир, 1992.

45. Гордон Т. Р.Е.Т. Повышение родительской эффективности. / А.Фромм, Т.Гордон. Популярная педагогика. Екатеринбург: Изд-во APT ЛТД, 1997.-321-607с.

46. Гроос К. Душевная жизнь детей: Избранные лекции. Изд-во М.М.Пейкер, 1906. 304 с.

47. Гуманистическая и трансперсональная психология: хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. -М.: ACT, 2000. 592 с.

48. Гуревич К.М. Проблемы дифференциальной психологии. Избранные психологические труды. М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК",1998. - 384 с.

49. Дарвин Ч. О выражении эмоций у человека и животных. СПб.: Питер, 2001, -384 с.

50. Джеймс У. Психология. СПБ., 1911. - 426 с.

51. Еникеев М.И. История развития психологии: учебное пособие. -М., 2001,-64 с.

52. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки два разных мира-М.: Линка Пресс, 1998. - 179 с.

53. Ждан А.Н. История психологии: от античности до наших дней. -М., 1990.-367 с.

54. Ждан А.Н. История психологии как становление ее предмета. Дисс.док.псих.наук. М., 1994.

55. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2 т. Т.1. -320 е., т.2 296 с. М.: Педагогика, 1986.

56. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. -М., 1986.- 128 с.

57. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. М.: Просвещение, 1988. - 96 с.

58. Зворыгина Е.В., Комарова Н.Ф. Педагогические условия формирования игры.// Дошкольное воспитание. 1989, № 5. - с. 31-40.

59. Зеньковский В.В. Психология детства М.: Академия, 1995.-347 с.

60. Ивакина О.И. Руководство творческими сюжетно-ролевыми играми дошкольников: учебно-методическое пособие для студентов пед. Институтов. Пенза, 1995. - 64 с.

61. История зарубежной психологии. 30-е 60-е годы XX века. Тексты./ Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан - М., Изд-во Московского университета, 1986. - 344 с.

62. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1882. - 704 с.

63. Келер В., Коффка К. Гештальтпсихология. М., 1998. - 687 с.

64. Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. СПб., 1911. - 167 с.

65. Клонигер С. Теории личности: познание человека. 3-е изд. СПб.: Питер, 2003. - 720 с.

66. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М., 1979. - 192 с.

67. Кольцова В.А., Медведев A.M. Об изучении истории психологии в системе культуры. // Психологический журнал. Т. 13.,1992. - с.3-12.

68. Комарова Н.Ф. Руководство сюжетно-ролевой игрой детей 3-4 лет. // Руководство играми детей в дошкольных учреждениях. Под ред. М.А.Васильевой. М.: Просвещение, 1986. - с. 40-44.

69. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М., 1993. - 135 с.

70. Корнилов К.Н. Очерк психологии ребенка раннего возраста. М.: Госиздат, 1921. 144 с.

71. Короткова Э.П. Обучение рассказыванию в детском саду. М., 1978. - 112с.

72. Кудрявцев В.Т. Проблема саморазвития детской речи: теоретико-методологический аспект. С. 109-119 // Проблемы изучения речи дошкольника: Сб. науч. тр. / Под ред. О.С.Ушаковой. М.: Изд-во РАО, 1994. -129 с.

73. Кудрявцев В.Т. Исследования детского развития на рубеже столетий (научная концепция института). //Вопросы психологии -2001, № 2.-с.3-21.

74. Курбатов В. И. История философии. Ростов-на-Дону, 1997. - 448с.

75. Костюк Г.С. Избраные психологические труды. М.: Педагогика, 1988.-304 с.

76. Коффка К. Основы психологического развития. М.; Л., 1934. -260 с.

77. Коффка К. Самонаблюдение и метод психологии. /Психологическая хрестоматия. Сост. Ассистенты МГИ экспериментальнойпсихологии В.А. Артемьев, JI.C. Выготский, Н.Ф. Добрынин, А.Р. Лурия./ Под ред. К.Н. Корнилова. М; Л., 1927. - с.123-131.

78. Крэйн У. Теории развития. Секреты формирования личности. 5-е международное издание. СПб., 2002. - 512 с.

79. Лазурский А.Ф. Психология общая и экспериментальная. Л., ГИЗ, 1925.- 290 с.

80. Ланге Н.Н. Душа ребенка в первые годы жизни. СПб., 1892.

81. Ланге Н.Н. Борьба воззрений в современной психологии. Психологическая хрестоматия. Сост. Ассистенты МГИ экспериментальной психологии В.А.Артемьев, Л.С.Выготский, Н.Ф.Добрынин, А.Р Лурия./ Под ред. К.Н.Корнилова. М; Л., 1927. - с. 41-60.

82. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. Т.2. М.: Педагогика, 1983. - 320 с.

83. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке. // Вопросы психологии. 1989. №3. с. 11-21.

84. Леонтьев Д.А. Развитие идеи самоактуализации в работах А.Маслоу. // Вопросы психологии. 1987. №3. с.150-158.

85. Лесгафт П.Ф. Психология нравственного и физического воспитания: Избранные труды. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998. - 411 с.

86. Лещинская-Гурова О.В. Игра и психологическое здоровье дошкольника. (Учебно-методическое пособие). Нижний Новгород, 2002. -106 с.

87. Либин А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл, 1999.-532 с.

88. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. - 383 с.

89. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1999. - 350 с.

90. Люблинская А.А. Беседы с воспитателем о развитии ребенка. -М.: Изд-во МП РСФСР, 1962. 279 с.

91. Марцинковская Т.Д. Национальное самосознание и его отражение в российской психологической науке, (середина XIX начало XX в.). Дисс. Доктора психолог.наук, 1994. - 382 с.

92. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. М.: Владос, 1998.-272 с.

93. Марцинковская Т.Д., Ярошевский М.Г. 50 выдающихся психологов мира. М.: Международная педагогическая академия, 1995. -192с.

94. Марцинковская Т.Д. История психологии. Уч. пособие. М., 2001 -539 с.

95. Маслоу А. Мотивация и личность. Психология бытия. В кн. Психология личности в трудах зарубежных психологов. / Сост. И общая редакция А.А. Реана СПб: Питер, 2000. - 320 с.

96. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999.-478 с.

97. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия, 1999. - 432 с.

98. Менчинская Н.А. Дневник о развитии ребенка (от рождения до 8 лет). М-Л.: АПН РСФСР, 1948. - 192 с.

99. Мерлин B.C. Личность как предмет психологического исследования. Пермь: 111 НУ, 1989. - 79 с.

100. Мюнстерберг Г. Основы психотехники. Т. 1,2. СПб., 1906.

101. Мюнстерберг Г. Психологическая хрестоматия. Сост. Ассистенты МГИ экспериментальной психологии В.А.Артемьев,

102. Л.С.Выготский, Н.Ф.Добрынин, А.Р.Лурия./ Под ред. К.Н.Корнилова. М; Л., 1927. -с.409-412.

103. Николаева С.Н. Ознакомление с живой природой. / Умственное воспитание детей дошкольного возраста, с. 15-44 / под. ред. Н.Н.Поддъякова, Ф.А.Сохина. М.: Просвещение, 1984. - 207 с.

104. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России. г. Дубна, Изд. центр "Феникс", 1995. - 336 с.

105. Никольская А.А. Русская детская и педагогическая психология в 60-е гг. XIX века. // Вопросы психологии. 1978. № 4. с.137-146.

106. Носкова О.Г. История психологии труда в России: учеб. пособие. -М., 1992.

107. Носкова О.Г. История психологии труда в России. 1917-1957 гг. -М., 1997.

108. Носова Т.В. Психологические особенности генезиса виртуальной образности в дошкольном возрасте. Дис. Канд. психолог.наук. М., 2000. -186 с.

109. Оллпорт Гордон В. Личность в психологии. "КСП +", М.; "Ювента", 1998, - 345 с.

110. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: М., 2002. - 272 с.

111. Основные течения современной психологии. / Под ред. Б.А.Фингерта и М.Л.Ширвиндта. М.-Л.: Госиздат, 1930. - 264 с.

112. Панфилова Т.В. Развитие психологической мысли в XX веке: Учебное пособие. М.: МГИММО 9У0 МИД Росси, 2002. - 92 с.

113. Паульсен Ф. Введение в философию. М., 1894. - 442 с.

114. Перэ Б. Дитя от 3 до 7 лет. / Пер с франц. М., 1913. -324 с.

115. Петровский А.В. История советской психологии. Формирование основ психологической науки. М.: Просвещение, 1967. -367 с.

116. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. В 2 т. Т. 1. Ростов на Дону, 1996.- Т.1 - 416 е., Т2 - 416 с.

117. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью. // Вопросы философии. 1982. 33.-е. 44-53.

118. Петровский В.А. К психологии активности личности. // Вопросы психологии. 1975.№ 3. с.26-38.

119. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб., 1997. - 256 с.

120. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. СПб. 1997. - 285 с.

121. Пиорковский К. Человеческий интеллект. Введение в систему опытного исследования Берлин, 1922. - 86 с.

122. Поддъяков Н.Н. Проблемы речевого и умственного развития детей дошкольного возраста. С. 119-127. // Проблемы изучения речи дошкольника: Сб.науч. тр. / Под ред. О.С.Ушаковой. М.: Изд. РАО, 1994. -129 с.

123. Поддъяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. М., 1996. - 32 с.

124. Прейер В. Душа ребенка. Наблюдение над духовным развитием человека в первые годы жизни. / Пер с нем. СПб., 1912. - 299 с.

125. Психология. Словарь. / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп.- М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

126. Психология индивидуальных различий. / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова. М.: ЧеРО, 2000. - 775 с.

127. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. / Под ред. А.В. Брушилинского. М., 1997. - 576 с.

128. Психология человека от рождения до смерти. СПб., 2002.-656 с.

129. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. / А.Г.Асмолов и др. / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М.: Смысл. - 332 с.

130. Психодиагностика: теория и практика.- М.: Прогресс, 1986.-205 с.

131. Психоанализ детской сексуальности. / З.Фрейд, К.Абрахам, К.Юнг и др. СПб., 1997. - 223 с.

132. Развитие речи детей дошкольного возраста. / Под ред. Ф.А.Сохина. М.: Просвещение, 1984. - 223 с.

133. Развитие речи дошкольника: Сб. науч. трудов./ Под ред. О.С.Ушаковой. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. - 137 с.

134. Рамуссен В. Психология ребенка. Душевное развитие в первые 4 года жизни. М., 1924. - 267 с.

135. Роджерс К. Несколько гипотез, касающихся помощи в росте личности. Клиентоцентрированная терапия. /Психология личности в трудах зарубежных психологов. Сост. И общая редакция А.А.Реана СПб: Питер, 2000. - 320 с.

136. Розенгарт-Пупко Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 96 с.

137. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика. 1976.

138. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1989. - 485 стр., Т. 2. - 322 с.

139. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. С.-Петербург, Питер, 2002. - 720 с.

140. Селли Д. Очерки по психологии детства. Пер. с англ.

141. A.Громбаха.2-е изд. М., 1904. - 456 с.

142. Словарь персоналий. Психологи от А до Я. / Составитель

143. B.Сонин. М.: Московский психолог. Соц. инст., 1997. - 154 с.

144. Смирнов А.А. Избранные психологические труды. М., 1987.

145. Смирнов А.А. Психология ребенка и подростка. М., 1926.-272 с.

146. Степанов С.С. Психология в лицах. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2001. -379 с.

147. Сикорский И.А. Душа ребенка с кратким описанием души взрослого человека. Киев, 1911.-192 с.

148. Сикорский И.А. Начатки психологии. -2-е изд. доп. Киев, 1909. -138 с.

149. Соколова Е.Е. Проблема целостности в психологии (на материале австрийской, лейпцигской, берлинской школ). Дисс. канд.психолог.наук. -М., 1984.- 188 с.

150. Соловьев B.C. Сочинения в 2 Т. 2-е изд. Т.1. 1988. - 892 е., Т.2. - М.: Мысль, 1990. - 882 с.

151. Сонин В.А., Шпионский JI.M. Классики мировой психологии. Биографический энциклопедический словарь. СПб., 2001. - 228 с.

152. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольников. // Вопросы психологии. 1989., №3. - с. 39-43.

153. Сохин Ф.А. О психологическом и лингвистическом анализе детской речи. // Проблемы изучения речи дошкольника: Сб.науч. тр. / Под ред. О.С.Ушаковой. М.: Изд. РАО, 1994. - 129 с.

154. Спенсер Г. Основания психологии. В 4-х томах.

155. Титченер Э.Б. Учебник по психологии. Университетский курс ч. 1. М.: Издание тов-ва "Мир", 1914. - 123 с.

156. Титченер Э. Предмет, метод и проблема психологии. // Психологическая хрестоматия. Сост. Ассистенты МГИ экспериментальной психологии В.А.Артемьев, JI.C. Выготский, Н.Ф. Добрынин, А.Р. Лурия./ Под ред. К.Н. Корнилова. М; Л., 1927. - с.33-40.

157. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) Изд.5-е, М.: Просвещение, 1981. - 159 с.

158. Теплов Б.М. Избранные труды (в двух томах) Т.1 329 е., Т.2. -359 е., М., Педагогика, 1985.

159. Тутунджян О.М. Проблемы истории психологии. // Вопросы психологии, 1982, № 5. с. 109-113.

160. Трефилова Т.Н. Изучение онтогенеза речи в российской психологии. (80-е г.г. XIX в. 20-е г.г. XX в.) // Вопросы психологии. 1997. № 5. - с.101-117.

161. Троицкий Наука о духе: общие свойства и законы человеческого духа. М„ Т 1., 1882. -344 е., Т 2., 1882. - 320 с.

162. Ульенкова У.В., Дмитриева Е.Е. Влияние общения со взрослым на формирование у ребенка общей способности к учению. //Начальная школа -2004. №2.- с. 15-19.

163. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. / Под ред. Н.Н.Подцъякова, Ф.А.Сохина. М.: Просвещение, 1984. - 207 с.

164. Учимся общаться с ребенком. // В.А.Петровский, А.М.Виноградова, Л.М.Кларина и др. М.,1993. - 191 с.

165. Ушакова О.С., Гавриш Н.В. Знакомим дошкольников с литературой: Конспекты занятий. М.: ТЦ "Сфера", 1998. - 224 с.

166. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. - 240 с.

167. Фолькельт Г. Экспериментальная психология дошкольника. Пер. с нем. -М., 1930.-с. 143.

168. Фомичева М.Ф. Воспитание правильного произношения. 4-е изд., М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "Модек", 1997. - 320 с.

169. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сборник произведений / сост., науч.ред., вступ. Ст. М.Г.Ярошевский. М.,1989. - 448 с.

170. Фрейдкин И.С. Ознакомление с неживой природой. // Умственное воспитание. Под ред. Н.Н.Поддъякова, Ф.А.Сохина. М.:Просвещение, 1984. с.44-60.

171. Холл К., Линдсей Г. Теории личности.- М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. 592 с.

172. Цветков С.А. Н.Н.Ланге и мировая психологическая мысль конца XIX-начала XX столетия. Дис.канд. психологич. наук.-Владимир, 1991. -183с.

173. Челпанов Г. Мозг и душа: критика материализма и очерк современных учений о душе. М., 1912. - 319 с.

174. Чиркова Т. Воспитатель и дети: анализ взаимодействия на занятиях. //Дошкольное воспитание. 1991. №9.

175. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду. М., 2001.-220 с.

176. Шпильрейн И. Н. Руководство по психотехническому профессиональному подбору. М.; Л., 1929.

177. Шпильрейн И.Н. Персонализм В. Штерна в его отношении к психотехнике // Вестн. Социалист, акад. 1923. № 3.

178. Шпильрейн И.Н. Методы прикладной психологии в послевоенный период, М., 1924 - 34 с.

179. Штерн В. и К. Монографии о душевном развитии ребенка. Воспоминание, показание и ложь в раннем детстве. СПб.: Изд-во О.Богдановой, 1911.- 173 с.

180. Стерн Вильям. Психология раннего детства до шестилетнего возраста с использованием ненапечатанных дневников Клары Штерн. Перевод М.А. Энгельгардта. Петроград, 1915 309 с.

181. Штерн В. Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста. Пер. с нем. -Петроград, Земля, 1915.

182. Штерн В. Психология детей раннего детства до шестилетнего возраста. 26-я типография, Петроград, 1922.

183. Штерн В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследования. Харьков, 1926.

184. Штерн В. Персоналистическая психология. История зарубежной психологии. (30-60-е гг. XX в.) Тексты. М., Издательство Московского университета, 1986. с. 185-198.

185. Штерн В. Умственная одаренность. Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста. СОЮЗ, С.-Пб, 1997. - 128 с.

186. Штерн В. Дифференциальная психология и ее методологические основания. М., 1998. - 336 с.

187. Стерн В. Психология раннего детства. Мн.: Харвест, 2003.- 400 с.

188. Штерн К. .Из жизни одной детской. Листки из дневника Клары Штерн в обработке Тони Мейер. / Под ред. А.Г.Цирес. М.-Пг., 1923. - 204 с.

189. Шульц Дуан Г., Шульц Синди Элен. История современной психологии. СПб.: Евразия, 1998. - 528 с.

190. Шумилина Т. А. Методологические принципы критики персоналистской психологии (философский анализ теории личности в работах Г. Оллпорта). Автореферат диссертации на соискание уч. ст. канд. филос. наук. Ростов-на-Дону, 1976. - 20 с.

191. Юревич А.В. Методологический либерализм в психологии. //Вопросы психологии. №5, 2001, с.3-18.

192. Эббингауз Г. Очерки психологии. М.: ACT, 1998. 527 с.

193. Эббингауз Г. Душа и тело. Факты и теории. Психологическая хрестоматия. Сост. Ассистенты МГИ экспериментальной психологии В.А.Артемьев, Л.С.Выготский, Н.Ф.Добрынин, А.Р.Лурия./ Под ред. К.Н.Корнилова. М; Л., 1927. - с. 5 -24.

194. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

195. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

196. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. // Вопросы психологии, 1971, № 4. с.6 -20.

197. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика. - 1989.

198. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избр. психологические труды. М.: Институт практической психологии, 1997.-416с.

199. Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей детского сада / А.В.Запоржец, Я.З.Неверович, А.Д.Кошелева и др.; Под ред. А.Д.Кошелевой. М., 1985. - 176 с.

200. Юнг К. Проблемы души нашего времени. Спб., 2002. - 352 с.

201. Ядэшко В.И. Развитие речи детей от трех до пяти лет. М.: Просвещение, 1966. - 96 с.

202. Якунин В .А. История психологии. СПб., 2001. - 378 с.

203. Якунин В. А. О формировании психологии как экспериментальной науки. Дисс. канд.психолог.наук. Ленинград, 1973. -254 с.

204. Ямбург Е.А. Контуры культурно-исторической педагогики. //Педагогика, 2001, № 1.- с. 3-10.

205. Ярошевский М.Г. История психологии. 2-е изд. М.: Мысль, 1976.-463с.

206. Ярошевский М.Г. История психологии. 3-е изд. М., 1985.- 575 с.

207. Ярошевский М.Г. Введение в историю психологии. Учеб. пособие, М., 1994.- 110 с.

208. Ярошевский М.Г. История психологии: от античности до середины XX века. М.: Академия, 1997. - 416 с.

209. Kluver H. Zur Psychologie der Veranderungsauffassung. /Beihefte zur Zeitschrifit fur angewandte Psychologie herausgegeben von W. Stern und O.Lipmann. Festschrift W.Stern zum 60. Geburtstag am 29. April 1931. Leipzig, 1931.

210. Lazarus M., Steinhal H. Einleitende gedanken uber Volkerpsychologie/ U. Sprachwissenschaft 1. 1860.

211. Lipman O. Angewandte Psychologie Psychotechnik Arbeitwissenschaft. Beihefte zur Zeitschrift fur angewandte Psychologie herausgegeben von W.Stern und O.Lipmann. Festschrift W.Stern zum 60. Geburtstag am 29. April 1931. Leipzig, 1931.

212. Pawlik K. Vorwort, Einleitung. / / Stern W. Die Differentielle Psychologie in ihren metodischen Grundlagen. S. XIII-XXI. Verlag Hans Hubert, Bern Satz und Druck: AZ Druckhaus, Kempten Printed in Germany, 1994. - 503 c.

213. Seiterich E. Die logische Struktur der Typusbegriffes bei W.Stern, E.Spranger, M.Weber. Freiburg. - 1930.

214. Stern W. Die Aussage als Leistung und als Vero produkt- Exper Schulerungen. Beitr. Y. Psychol. Der Auss.(Stern) 1 (3) Leipyig, 1904.

215. Stern W. Kinderaussagen und Aussagepadagogik. Zeitschr., f. Pad. Psychol., 7, S. 192-195. 1905.

216. Stern W. Person und Sache. System der philosophischen Weltanschauung. Leipzig, Barth., 1906.

217. Stern W. Leitsatze tiber dei Bedeutung der Aussagepsychologie fur das gerichtliche Verfahre. Beitr. Y. Pszchol. Der Auss. (Stern) 2, S. 73-80, 1906.

218. Stern W., Stern C. Monographien uber die seelische Entwichlung des Kindes. Leipzig, 1907.

219. Stern W.Zur Psychologie der Kinderaussagen. D. Yur. Ztg. 13, S 51-57. 1908.

220. Stern W. Die Differentielle Psychologie in ihren metodischen Grundlagen. Leipzig, 1921.

221. Stern W. Vom Ichbewusstsein des Yugendlichen. Zeitschrift. f. Padagogische Psychologie, 1922, №1.

222. Stern W. Person und Sache. System des kritischen Personalismus. Bd. 2. Leipzig, Barth., 1923-1924.

223. Stern W. Die menschliche Personlichkeit. 3 Auflage. Leipzig, 1923.

224. Stern W. Zur Psychologie der reifenden Yugend. Zeitschrift f. pedagogische Psychologie, 1.

225. Stern W. Ableitung und Grundlehre des kritischen Personalismus. Leipzig, 1923.

226. Stern W. Das "Ernstspiel" in Yugentzeit. Zeitschr.f. Pedagogische Psychologie und Yugendkind, 1924, № 25.

227. Stern W. Anfange der Reifzeit. Ein Knabentagebuch in psychologischer Bearbeitung. Leipzig, 1925.

228. Stern C1.,W. Die Kindersprache. Eine psychologische und sprachteoretische untersuchung. Leipzig, 1927.

229. Stern W. Psychologie der fruhen Kindheit. 4 Auflage. Leipzig, 1927.

230. Stern C1.,W. Die Kindersprache. Berlin, 1928.

231. Stern W. Personalistische Psychologie. // Saupe E. Einfurung in die neuere Psychologie. Oeterwieck am Harz. 1928.

232. Stern W. Allgemeine Psychologie auf personalistischer Grundlage. -Haag, 1935.

233. Stern W. Die Differentielle Psychologie in ihren metodischen Grundlagen. Verlag Hans Hubert, Bern Satz und Druck: AZ Druckhaus, Kempten Printed in Germany, 1994. - 503 c.