Психолого-педагогическое сопровождение психологической безопасности образовательной среды школы

Дашкова, Наталья Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогическое сопровождение психологической безопасности образовательной среды школы

Автореферат

Автор научной работы: Дашкова, Наталья Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогическое сопровождение психологической безопасности образовательной среды школы"

На правах рукописи

Дашкова Наталья Владимировна

Психолого-педагогическое сопровождение психологической безопасности образовательной среды школы

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Самара 2005

Работа выполнена на кафедре психологии образования Самарского государственного педагогического университета

Научный руководитель-доктор педагогических наук, профессор

Минияров Валерий Максимович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор

Ярушкин Николай Николаевич;

кандидат психологических наук, доцент Чаус Ирина Николаевна

Ведущая организация - Оренбургский государственный университет

Защита диссертации состоится 14 апреля 2005 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук в Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443099, г. Самара, М.Горького, д. 65/67, ауд. 9.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «/У» CLfff'^'tCL 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Лидия Васильевна Вершинина

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Современная социокультурная ситуация дает многочисленные примеры негативного влияния внешних условий на становление личности человека. Проявления насильственных действий по отношению к другому достаточно распространены в современном мире. Если открытые физические насильственные действия являются предметом однозначно осуждаемым и идет интенсивный поиск средств противодействия им, то психологическое насилие лишь становится предметом обсуждения как в обществе, так и в научных исследованиях.

Психологизация образовательной среды в целях сохранения и укрепления здоровья ее участников, создание в образовательном учреждении безопасных условий труда и учебы, защита от всех форм дискриминации могут выступать альтернативой агрессивности социальной среды, психоэмоциональному и культурному вакууму, следствием которых является рост социогенных заболеваний. Важным условием снижения числа стрессовых ситуаций в педагогической практике является обеспечение психологической безопасности при взаимодействии участников образовательной среды.

Вопросами моделирования и проектирования образовательной среды, в которой личность востребована и свободно функционирует, а её участники чувствуют защищенность и удовлетворение основных потребностей, занимались ЯЛ. Коменский, И.А. Баева, М.Р. Битянова, Н.В. Груздева, Г.А. Мкртычан, В.И. Панов, А.Н. Ту-бельский, R.G.Barker.

Г.Бардиер, Т.В.Дворецкая, И.В.Дубровина, Н.Т. Ромазан, Т.С. Че-редникова, А.М. Прихожан, А.И. Захаров, М. Раудсепп, А.У. Хараш, М.Е. Seligman изучали проблему создания условий, при которых образовательная среда будет психологически наиболее безопасной, анализировали роль наследственных и социальных факторов в процессе формирования личности.

Научные исследования Е.В. Алексеевой, В.В. Бойко, С.Л. Брат-ченко, С.Г. Вершловского, У. Глассера, Е.И. Казаковой, Г.А Ковалева, М.А. Котик, Н.Ф. Радионовой, Л.В. Симоновой, Л.В. Тараба-киной свидетельствуют о том, что в образовательных учрежде-

ниях не только часто отсутствуют психолого-педагогические возможности для обеспечения психологической безопасности образовательной среды, но и увеличивается количество негативных тенденций в учебно-педагогическом взаимодействии.

В педагогической психологии исследования по диагностике и созданию условий для позитивного развития субъектов учебно-воспитательного процесса крайне малочисленны. Информация о психологической безопасности и условиях её обеспечения в образовательной среде практически отсутствует. Служба сопровождения не оснащена программами создания психологической безопасности образовательной среды как одного из важнейших условий, обеспечивающих позитивное личностное развитие её участников.

Таким образом, выбор темы нашего исследования обусловлен возникающим противоречием между потребностью субъектов образовательной деятельности в системе психологической безопасности и отсутствием условий для снижения уровня психологического насилия при взаимодействии участников в образовательной среде школы, которые существуют в современном обществе.

Стремление найти пути разрешения указанного противоречия и определило проблему исследования. В теоретическом плане это обоснование модели, содержания и форм психолого-педагогического сопровождения образовательной среды в школе. В практическом плане - это определение критериев оценки психологической безопасности.

Объект исследования: психологическая безопасность образовательной среды школы.

Предмет исследования: психолого-педагогическое сопровождение психологической безопасности образовательной среды школы.

Цель исследования: теоретическое обоснование критериев оценки психологической безопасности образовательной среды школы.

разовательной деятельности. Это становится возможным тогда, когда в образовательных учреждениях создается служба психолого-педагогического сопровождения, обеспечивающая психологическое воздействие на личностные проявления коммуникативных и эмоциональных особенностей субъектов образовательной деятельности. Изменения, происходящие в связи с этим в образовательной среде, могут измеряться: 1) интегральным показателем отношения к среде, обусловленным ее референтностью для субъектов учебно-воспитательного процесса; 2) степенью удовлетворенности участников образовательной средой; 3) уровнем защищенности от психологического насилия.

Задачи исследования:

1) определить содержание понятия «психологическая безопасность образовательной среды»;

2) сконструировать комплекс методик для определения уровня психологической безопасности образовательной среды;

3) установить взаимосвязь между характеристиками психологической безопасности и показателями личностных коммуникативных и эмоциональных качеств субъектов образовательного процесса;

4) разработать и апробировать программу психолого-педагогического сопровождения для обеспечения психологической безопасности образовательной среды.

Методологической основой исследования являются теории личностного развития в образовательной среде; современные психолого-педагогические подходы к проблемам образования, в частности, к проблемам моделирования образовательной среды; теория отношений В.Н. Мясищева; антропологический принцип в психологии развития В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- о соотношении понятий «среда» и «человек», о роли социокультурного опыта в процессе развития личности (В.В. Авдеев, Б.Г. Ананьев, Л.Ф. Бурлачук, Е.И. Исаев, Б. Краус, М.В. Осо-рина, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Э.Фромм, Д.Б. Элько-нин, В.А Ясвин, R.G. Barker, К. Lewin, T. Shibutani);

- о сущности и структуре образовательной среды, основных тенденциях её формирования (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, С.Д. Де-

рябо, В.П. Зинченко, В.А Караковский, Е.А. Климов, Г.А. Ковалев, С.Ю. Курганов, В.П. Лебедева, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Л.И. Новикова, В.А Орлов, В.И. Панов, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов, Н.М. Смирнова, И.С. Якиманская, P. Bell, P. Gump, D. Stokols, G. Wood);

- о факторах формирования психологически безопасной для её участников образовательной среды (К.А. Абульханова-Слав-ская, B.C. Агеев, Г.М. Андреева, М.И. Бобылева, Л.С. Выготский, В.А Дмитриевский, ЯЛ. Коломинский, Е.С. Кузьмин, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.М. Минияров, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов, В.Н. Панферов, Б.Д. Парыгин, К.Роджерс, Р.Снайдер, Г.А. Цу-керман, В.А. Ядов, В. Bonner, D. Jackson);

- о влиянии образовательной среды на личностное развитие субъектов образовательной деятельности (Г.В. Акопов, Е.В. Алексеева, Ш.А. Амонашвили, Р. Бернс, Л.И. Божович, И.В. Бачков,

A.Л. Лихтарников, Н.И. Гуткина, А.К. Колеченко, Н.В. Кузьмина,

B.Е. Лепский, А.А. Прохватилов, А.А. Реан, В.А Ясвин).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и

проверки гипотезы нами был использован следующий комплекс методов: 1) анализ психологической, педагогической, философской литературы; 2) организационный - метод формирующего эксперимента; 3) эмпирический - опросник самоотношения В.В.Столина; самоактуализационный тест Л.Я. Гозман, М.В. Кроз, М.В. Латинской; тест эмоциональной напряженности и опросник для выявления степени «эмоционального выгорания» В.И. Ильиной; методика «Направленность личности в общении» С.Л. Брат-ченко; опросник отношения к образовательной среде И.А. Бае-вой; опросник «Я и школа» Л.И. Ворониной, С.А. Менделеевой; методы математической статистики (процентное соотношение, параметрический t-критерий Стьюдента, корреляционный анализ).

Научная новизна исследования:

- определено понятие «психологическая безопасность образовательной среды» (состояние образовательной среды, свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии её субъектов, способствующее удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее позитивное развитие личностных (коммуникативных и эмоциональных) особенностей включенных в нее участников);

- выделены критерии оценки состояния психологической безопасности образовательной среды (интегральный показатель отношения к среде, удовлетворенность основными характеристиками взаимодействия, защищенность от психологического насилия);

- сконструирован комплекс методов, позволяющих определить состояние психологической безопасности образовательной среды по выделенным критериям;

- установлена взаимосвязь между показателями психологической безопасности образовательной среды и особенностями личностных проявлений коммуникативных и эмоциональных качеств субъектов образовательной деятельности;

- разработана и апробирована программа психолого-педагогического сопровождения психологической безопасности образовательной среды, включающая тренинг, направленный на изменение показателей психологической безопасности образовательной среды путем воздействия на личностные проявления эмоциональных и коммуникативных особенностей ее участников, консультации и семинары. Этапы реализации программы следующие: 1) подготовительный - оценка состояния психологической безопасности образовательной среды и показателей личностных особенностей коммуникативного и эмоционального развития педагогов и учащихся 6-7 классов, проведение семинаров, консультации с участниками тренинга; 2) организационный - знакомство участников программы с целями, задачами и принципами тренинга; 3) ориентировочный - адаптация участников друг к другу, к ситуации тренинга; 4) социально-продуктивный - обучение навыкам диалогического общения, равноправного отношения с собеседником, взаимного личностного признания, сотрудничества, партнерского отношения двух равных субъектов, исключения манипуляций и авторитаризма при взаимодействии; 5) индивидуально-продуктивный - содействие участникам в их отказе от психологического насилия в общении с другими субъектами образовательной среды школы.

сти психолого-педагогических служб; расширяют научные представления о структурных компонентах образовательной среды и о ее психологической безопасности, которая играет ведущую роль в создании для субъектов образовательной деятельности системы благоприятных межличностных отношений; открывают новые возможности для разработки программ повышения профессиональной квалификации педагогов, психологов школы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты способствуют совершенствованию в школе психолого-педагогического сопровождения психологической безопасности образовательной среды, обеспечивающей становление и позитивное развитие личностных эмоциональных и коммуникативных особенностей её участников; в том, что выделенные критерии психологической безопасности позволяют определить дальнейшее направление работы психологической службы в системе образования с наименее психологически защищенными субъектами образовательного процесса. Разработка и реализация программы психолого-педагогического сопровождения стали реальной предпосылкой создания образовательной среды, свободной от психологического насилия и обеспечивающей позитивное личностное развитие её участников.

Организация и этапы исследования.

Данным исследованием было охвачено 650 детей 12-13 лет, 100 учителей разных предметов МОУ г. Самары. Исследование проводилось поэтапно.

Первый этап (2001-2002 гг.). Изучен и проведен анализ отечественной и зарубежной литературы по различным аспектам изучаемой проблемы; выявлены основные направления в исследовании психологической безопасности образовательной среды, сформулированы противоречия, определяющие объективные и субъективные трудности в организации её психолого-педагогического сопровождения. Проведен анализ теоретических позиций, тематически близких нашему исследованию, который позволил определить тему исследования, его объект, предмет и цель, выдвинуть гипотезу и сформулировать задачи исследования, выбрать его методы.

Второй этап (2002-2003 гг.). Подобран комплекс методик, позволяющих определить состояние психологической безопас-

ности образовательной среды и установить его взаимосвязь с особенностями личностных проявлений коммуникативных и эмоциональных качеств у субъектов образовательной деятельности; проведено эмпирическое исследование по оценке психологической безопасности образовательной среды на основе выделенных критериев; предпринят количественный и качественный анализ его результатов, проанализированы и обобщены полученные данные. Разработана программа психолого-педагогического сопровождения, направленная на развитие личностных эмоциональных и коммуникативных особенностей участников образовательной деятельности с целью позитивного изменения психологической безопасности образовательной среды.

Третий этап (2003-2005 гг.). В ходе экспериментальной работы (сочетавшейся с теоретическим анализом проблемы) по внедрению в образовательную систему психолого-педагогических средств, обусловливающих психологическую безопасность образовательной среды, проверялась и уточнялась гипотеза исследования. Был проведен анализ результативности экспериментальной работы, систематизированы результаты, сформулированы выводы, подтверждающие теоретические положений исследования.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии и ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на научно-теоретическом и практическом уровнях; применением в исследовании комплекса средств, адекватных его целям и предмету; статистической значимостью экспериментальных данных; полученными результатами внедрения экспериментальной программы в практику учебной работы образовательных учреждений.

профессиологии во взаимовлиянии» (Пенза, 2004), на Всероссийской конференции «Достижения биологической функциоло-гии и их место в практике образования» (Самара, 2003), на республиканской научной конференции «Труд учителя. Социально-медицинские и психолого-педагогические аспекты» (Рязань, 2004), на межрегиональной конференции «Проблемы развития личности» (Рязань, 2003). Программа психолого-педагогического сопровождения психологической безопасности образовательной среды была апробирована в учебном процессе образовательных учреждений МППЦ Октябрьского района г. Самары.

Положения, выносимые на защиту:

1. В современных образовательных учреждениях, стремящихся выполнить социальный заказ государства, создается такая образовательная среда, в которой участники совместной деятельности сталкиваются с проявлениями манипулирования друг другом, взаимного насилия, эмоционального дискомфорта и психологической угрозы. В этой ситуации психологическая служба должна обеспечить создание условий психологической безопасности образовательной среды за счет воздействия на личностные проявления эмоциональных и коммуникативных особенностей субъектов образовательной деятельности.

2. Создаваемые психологической службой программы, обеспечивающие психологическую безопасность образовательной среды за счет включения субъектов образовательной деятельности в консультационную, профилактическую работу и тренинг позволяют сформировать устойчивые навыки взаимодействия и совместного регулирования эмоциональных состояний.

3. Выделение критериев, позволяющих оценить психологическую безопасность, и мониторинг соответствующих показателей предоставляют возможность постоянно целенаправленно корректировать систему коммуникативных связей и эмоционально устойчивых состояний субъектов образовательного взаимодействия, что способствует включению личностных показателей в систему оценки психологической безопасности образовательной среды школы.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, три главы, выводы, заключение,

список литературы из 217 наименований, в том числе 14 на иностранном языке, и четырех приложений. В тексте диссертации приводятся 14 таблиц, 5 диаграмм и 4 рисунка.

Основное содержание работы

Во введении обосновываются проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, определяются задачи, методологическая основа, база, этапы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Теоретические основы психологической безопасности образовательной среды школы» рассматриваются общетеоретические вопросы, связанные с проблемой взаимосвязи человека с окружающей природной и социальной средой; анализом образовательной среды как части социокультурной среды; дается психологический анализ основных параметров образовательной среды, опирающийся на теорию отношений, систему представлений экологической психологии и антропологический принцип в психологии развития, а также формулируется определение психологической безопасности образовательной среды.

Концептуальные представления по проблеме «человек и среда» располагаются между двумя полюсами: признанием жесткой зависимости, средовой обусловленности психической организации человека, с одной стороны, и признанием приоритета внутренней сущности личности - с другой. Общим для всего континуума психологических исследований является признание прочных взаимосвязей человека с окружающей его природной и социальной действительности.

В психолого-педагогических исследованиях среда рассматривается, во-первых, с точки зрения ее структурных компонентов: в психологии развития - это природные и социальные факторы (Г. Крайг, Т. Шибутани); в рамках экзистенциальной психологии - физическое окружение, человеческая среда и сам человек (М. Босс); в теории поля - человек, психологическая среда и непсихологический мир (К. Левин); в теории психологических отношений - интра- и интерпсихические взаимосвязи личности

(В.Н. Мясищев, А.Г. Ковалев, А.А. Бодалев); во-вторых, с точки зрения ее видов (Г.Османд), уровней (У.Бронфенбреннер, Г.Мер-рей).

Согласно культурологический модели образования, образовательная система реализуется в образовательном процессе, суть которого есть обучение и воспитание развивающейся личности. Учебно-воспитательный процесс осуществляется в определенном социальном и пространственно-предметном окружении, которое в педагогической психологии получило название «образовательная среда» (А.Г. Асмолов, B.C. Библер, Е.В. Бонда-ренко, В.П. Зинченко, СЮ. Курганов, В.В. Серикова, И.С. Якиманская и др.).

Анализ отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследований по изучаемой проблеме показал, что существуют разные дефиниции образовательной среды, отражающие несколько концептуальных подходов к рассмотрению данного феномена. Так, по мнению Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, образовательная среда - это образовательный процесс; по мнению И.А.Зимней, Н.В.Кузьминой, А.Н. Ре-ана, это «подсистема в общей системе образования»; А.Г. Асмолов, B.C. Библер, Е.В. Бондаренко, В.П. Зинченко, В.В. Серикова считают, что образовательная среда - это образовательная деятельность; ААБодалев, В.А Караковская, Л.Н.Новикова, Н.М.Смирнова определяют ее как «индивидуальный и совокупный результат процесса образования».

Общепринятого представления о структуре образовательной среды нет. Мы полагаем, что структурными компонентами образовательной среды можно считать выделенные в представленных определениях отдельные ее стороны.

Анализ основных признаков, уровней, типов, функций и компонентов образовательной среды дает возможность разносторонне охарактеризовать данную психолого-педагогическую реальность и сформулировать ее определение.

Образовательная среда есть психолого-педагогическая реальность, в которой существуют специально организованные условия, а также возможности для формирования и развития личности, включенной в социальное и пространственно-предметное окружение. Ее психологической сущностью являет-

ся совокупность деятельностно-коммуникативных актов и взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса. Фиксация данной реальности возможна через систему отношений субъектов образовательной деятельности.

В основе данного определения лежат теория отношений

B.Н. Мясищева, в которой категория «отношение» выступает как потенциал психической реакции личности; система представлений экологической психологии Г.А. Ковалева, рассматривающая школу как «социоэкологическую систему», и антропологический принцип в психологии развития В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева

Психологическая характеристика образовательной среды является неполной, если не определены условия, при которых внутренняя природа человека раскрывается максимально. Совокупность этих условий может быть определена через понятие «психологическая безопасность».

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что, создавая психологически безопасную образовательную среду, необходимо опираться на ряд принципов: принцип опоры на развивающее обучение (И.В. Вачков, А. Леонтьев, В.И. Панов); принцип психологической защиты личности (А.Т. Валеева, Г.Б. Корнетов,

C.Л. Братченко); принцип помощи в социально-психологической умелости (Г.Л. Бардиер, С.А. Туровская, М.М. Лихтарников).

Категория психологической безопасности определена нами в трех аспектах: 1) как состояние образовательной среды, свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению основных потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее позитивное личностное, коммуникативное и эмоциональной развитие включенных в нее участников; 2) как система межличностных отношений, которые вызывают у участников чувство референтной значимости среды, убеждают человека, что он пребывает вне опасности (отсутствие вышеперечисленных угроз); 3) как система мер, направленных на предотвращение угроз продуктивному устойчивому развитию личности.

Предлагаемая модель деятельности психологической службы сопровождения в образовании легла в основу программы

создания в школе психологической безопасности образовательной среды. Выделены критерии психологического развития участников образовательной среды (референтная значимость образовательной среды, удовлетворенность основными характеристиками взаимодействия, защищенность от психологического насилия) как показатели эффективности деятельности службы сопровождения, с одной стороны, и показатели, в которых отражается качество образовательной среды, - с другой.

Во второй главе «Организация и проведение экспериментальной работы по психолого-педагогическому сопровождению психологической безопасности образовательной среды школы» описана программа психолого-педагогического сопровождения, обеспечивающая защиту образовательной среды от взаимного психологического насилия при взаимодействии её участников; разработан комплекс методов для оценки состояния психологической безопасности образовательной среды школы и особенностей личностного развития ее участников.

Работа службы сопровождения по обеспечению психологической безопасности образовательной среды реализуется через создание специально организованных психолого-педагогических условий не только для формирования, но и для развития личности участников образовательного процесса.

Предлагаемая программа имеет ряд направлений: 1) психологическая профилактика (семинары-практикумы по проблеме психологической безопасности образовательной среды и психологического насилия во взаимодействии людей); 2) психологическое консультирование (встречи, консультации для педагогов и учащихся, особо нуждающихся в оказании психологической поддержки, попадающих в ситуации психологической угрозы); 3) психологическая реабилитация (участие субъектов образовательной деятельности в тренинге, направленном на изменение показателей психологической безопасности образовательной среды путем воздействия на личностные проявления эмоциональных и коммуникативных особенностей его участников); 4) психологическая поддержка (закрепление полученных в процессе тренинговой работы навыков обеспечения психологически безопасного взаимодействия); 5) социально-психологическое обучение (создание психологической безопасности путем ос-

воения принципа социально-психологической умелости в общении).

Основными принципами программы стали принцип диалогического общения; принцип сотрудничества как партнерского отношения двух равных субъектов, исключающего манипуляцию и авторитаризм, подразумевающего взаимное развитие участников; принцип отказа от психологического насилия.

Основным методическим и организационным условием осуществления программы сопровождения участников образовательного процесса является проведение тренинга с двумя группами субъектов образовательного процесса: педагогами и детьми младшего подросткового возраста. В 7 образовательных учреждений при МППЦ Октябрьского района г. Самары было опрошено 100 педагогов и 650 младших подростков. Для участия в экспериментальной программе было отобрано 100 детей 12-13 лет и 65 учителей.

Цель тренинга состоит в создании условий для самораскрытия и самореализации при учебно-педагогическом взаимодействии, в усвоении базовых навыков диалогического взаимодействия, конструктивного сотрудничества. Задачи тренинга - децен-трация позиции учителя; осознание деструктивной роли психологического насилия во взаимодействии людей; расширение навыков диалогического общения; повышение степени осознанности собственного поведения, выработка эффективных моделей поведения; овладение с целью снижения всех форм психологического насилия эффективными (с использованием психологической составляющей) технологиями учебно-воспитательного процесса; активизация процессов самопознания.

Для оценки результативности программы психолого-педагогического сопровождения был сформирован комплекс психодиагностических средств, позволяющий определить состояние психологической безопасности образовательной среды, качество социальных условий, в которых осуществляется обучение, воспитание и развитие учащихся, а также дающий возможность установить взаимосвязь состояния психологической безопасности с особенностями личностных проявлений коммуникативных и эмоциональных качеств субъектов образовательной деятельности. Диагностика осуществлялась с помощью опросника само-

отношения В.В. Сталина; самоактуализационного теста Л.Я.Гозман, МБ.Кроз, МБ. Латинской; теста эмоциональной напряженности и опросника, для выявления степени «эмоционального выгорания» В.И. Ильиной; методики «Направленность личности в общении» С.Л. Братченко; опросника отношения к образовательной среде И.А. Баевой; опросника защищенности в образовательной среде Л.И. Ворониной, С.А. Менделеевой.

Внедрение программы психолого-педагогического сопровождения позволило получить эмпирический материал, анализ которого дает возможность оценить её результативность.

В третьей главе «Анализ результатов экспериментальной программы психолого-педагогического сопровождения психологической безопасности образовательной среды в школе» представлены данные корреляционного анализа, результаты, полученные до и после внедрения авторской экспериментальной программы.

До начала экспериментальной работы нами был проведен корреляционный анализ, позволяющий обнаружить взаимосвязи между показателями психологической безопасности образовательной среды и особенностями личностного развития субъектов образовательной деятельности. Было установлено 33 достоверные взаимосвязи в среде учащихся и 50 взаимосвязей в группе педагогов.

В группе младших подростков установлена взаимосвязь между альтероцентристским стилем общения и незащищенностью от психологического насилия со стороны учителей, проявляющегося в форме унижений, оскорблений, высмеиваний, о чем свидетельствует корреляционная связь на уровне значимости г=0,22 при р <0,05. Подтверждением данной взаимосвязи является низкий уровень психологической защищенности от неуважения и оскорблений учителей, коррелирующий с индифферентной направленностью (г=0,25, p <0,01). Отрицательная корреляционная связь (г=0,27, р <0,01) обнаружена между ма-нипулятивной направленностью в общении и возможностью проявлять инициативу (г=0,32, р < 0,01), защищенностью от оскорблений (г=0,31, р<0,05), высмеиваний учеников (г=0,32, р 0,05), индексом психологической безопасности в целом (г=0,22, p < 0,05). В то же время у учеников выявлена положи-

тельная связь показателя защищенность от оскорблений и высмеиваний» с эмоциональной напряженностью (г=0,23, p < 0,05), а также с манипулятивным стилем общения (г=0,31, р < 0,05).

В группе педагогов психологическая защищенность от унижений, оскорблений и действий администрации положительно взаимосвязана с показателем самоотношения (г=0,27, p < 0,05) и самоуважения (г=0,25, р<0,05), а помощь в выборе собственного решения - с показателем самопринятия (г=0,25, p <0,05), защищенностью от игнорирования коллегами (г=0,3, p < 0,05).

Негативное отношение педагогов к образовательной среде положительно связано с личностной отстраненностью (г=0,31, р <0,05), которая, в свою очередь, отрицательно коррелирует с такими показателями психологической безопасности образовательной среды, как взаимоотношение с учениками (г=0,25, р<0,05), возможность проявления инициативы и активности (г=0,27, p <0,05), защищенность от действий администрации (г=0,31, р < 0,05). Защищенность от высмеиваний, обзывания со стороны учеников отрицательно связана с характеристикой «редукция профессиональных обязанностей» (г=0,26, p < 0,05).

Обнаруженные взаимосвязи между личностными показателями субъектов образовательной деятельности и психологическими характеристиками безопасности образовательной среды школы легли в основу разработки экспериментальной программы психолого-педагогического сопровождения психологической безопасности образовательной среды.

Для оценки эффективности внедрения программы психолого-педагогического сопровождения психологической безопасности образовательной среды были использованы методика «Отношение к образовательной среде» И.А Баевой и опросник «Я и школа» Л.И. Ворониной, С.А Менделеевой.

Анализ результатов, полученных после внедрения экспериментальный программы, показал, что произошли изменения показателей психологической безопасности образовательной среды. По первому показателю - отношение к образовательной среде -наблюдается увеличение числа педагогов с позитивным отношением (с 57% до 73% при фэмЛ—2,55, р< 0,05), снижается количество участников с нейтральным отношением к образовательной среде (с 31 % до 27% при фэмп=2,48, р< 0,05) (см. диаграмму 1).

Диаграмма 1

Изменение отношения к образовательной среде в группе педагогов

1 - до эксперимента, 2 - после эксперимента

Отношение к образовательной среде в группе учащихся изменилось на позитивное у 25% и в целом составило 85% (при нейтрально стали относиться к образовательной среде 25% детей младшего подросткового возраста, в то время как до эксперимента их было 22% (при фзмп=2,49, р<0,05). (См. диаграмму 2.)

Диаграмма 2

Изменение отношения к образовательной среде в группе учащихся

По второму показателю психологической безопасности образовательной среды также отмечены положительные изменения. Наблюдается тенденция к повышению общего индекса психологической безопасности в группе педагогов с 2,5 до 3,1, в группе школьников - с 2,4 до 2,8 (см. диаграмму 3).

Третий показатель психологической безопасности - удовлетворенность образовательной средой - также изменился. По группе педагогов наблюдается его увеличение с 0,56 до 0,82 (что является достоверным при а в группе учащих-

ся с 0,34 до 0,78 (различие достоверно при ^„„=2,26, р<0,05).

Диаграмма 3

Изменение индекса психологической безопасности окружающей среды

1 ~"

I □ Учащиеся I ■ Педагоги

1 2

1 - до эксперимента, 2 - после

Диаграмма 4

Изменение общего индекса удовлетворенности образовательной средой

0,9 0,8 0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0

[□ Учащиеся ! ! □ Педагоги .

1 - до эксперимента, 2 - после

При сравнении результатов группы учителей с данными, полученными в группе младших подростков, можно увидеть, что степень удовлетворенности образовательной средой у подростков ниже (0,56), чем у педагогов (0,82). Этот результат можно объяснить, по-видимому, тем, для педагогов характерна относительная свобода от данной образовательной среды, поскольку в отличие от учащихся они имеют почасовую загруженность, постоянную смену классов, а также более широкий спектр контактов, позволяющий снимать эмоциональное напряжение.

Показатель «удовлетворенность образовательной средой» в группе учащихся складывается из нескольких характеристик -это эмоциональный комфорт, помощь в выборе собственного решения, возможность обратиться за помощью. По параметру «эмоциональный комфорт» была установлена достоверность различий ^„„=2,32 при р<0,05, по параметру «помощь в выборе собственного решения» -

В группе педагогов анализ достоверности различий позволил выявить изменения показателей «сохранение личного достоинства» «возможность обратиться за помощью» «помощь в выборе собственного решения»

(^=2,66, р<0,01).

По оценкам субъектов образовательной деятельности, положительные изменения произошли в показателе «помощь в выборе собственного решения», который обнаружил статистически достоверные различия в обеих группах испытуемых (выделено жирным шрифтом в таблице 1).

Таблица 1

Изменение удовлетворенности образовательной средой у педагогов и учащихся (в баллах)

Наименование основных До экс- После Уровень ста-

характеристик пери- экспери- тистическои

мента мента значимости различий а (%)

Учащиеся (средние значения показателей)

Эмоциональный комфорт 1,24 1,78 *

Помощь в выборе собст- 0,52 1,18 **

венного решения

Общий индекс удовлетворенности образовательной 0,34 0,78 *

средой

Педагоги (средние значения показателей)

Сохранение личного дос- 1,17 2,59 **

тоинства

Возможность обратиться 1,02 2,53 **

за помощью

Помощь в выборе собст- 0,11 1,28 **

венного решения

Общий индекс удовлетворенности образовательной 0,56 0,82 *

средой

* а =5% (р < 0,05); ** а =1% (р < 0,01).

Таким образом, данные, полученные в результате оценки психологической безопасности образовательной среды после внедрения экспериментальной программы свидетельствуют о том, что произошли положительные изменения показателей психологической безопасности: повысилась удовлетворенность образовательной средой, увеличился индекс её психологической безопасности, изменилось отношение к образовательной среде на позитивное и нейтральное.

Такие изменения стали возможны благодаря тому, что учащиеся приобрели навыки самостоятельности в выборе собственного решения, возможность проявления инициативы и активности, которые являются структурными характеристиками индекса удовлетворенности образовательной средой. Это способствовало повышению защищенности от оскорблений, угроз и неуважения со стороны учителей и от унижения учениками, т.е. структурных характеристик индекса психологической безопасности.

Наиболее значимыми результатами в группе педагогов являются повышение эмоционального комфорта, возможность обратиться за помощью, возможность проявлять инициативу и активность в ситуациях взаимодействия с администрацией.

Изменения показателей психологической безопасности образовательной среды не могли не сказаться на личностных особенностях эмоциональной и коммуникативной сфер участников экспериментальной программы.

С целью определения изменений, происходящих в эмоциональной сфере субъектов образовательной деятельности, использовались тест эмоциональной напряженности и опросник «эмоционального выгорания» В.И. Ильиной, опросник самоотношения В В. Столина, самоактуализационный тест Л.Я. Гозман, М.В. Кроз, М.В. Латинской; в коммуникативной сфере - тест «Направленность личности в общении» С.Л. Братченко.

Результаты, полученные в процессе изучения эмоциональной напряженности в группе учащихся (по методике В.И. Ильиной), свидетельствуют о снижении уровня эмоциональной напряженности с 16,69 до 14,9 балла, что является достоверным при ^„„=1,98 (р<0,05).

В коммуникативной сфере младших подростков также произошли изменения. Так, например, до эксперимента коммуникативную направленность имели 3% учащихся, а после эксперимента- 12% . Полученные результаты стали возможны благодаря формированию у учащихся диалогического стиля общения в процессе тренинговой работы. Результатом этой работы стало снижение с 19% до 15% числа учащихся с альтероцентристской направленностью, и с 20% до 14% числа младших подростков с манипулятивной направленностью в общении.

Не менее позитивными являются изменения, произошедшие в личностных показателях педагогов, в частности, в уровне эмоциональной напряженности, выявленном с помощью опросника В.И. Ильиной. Наблюдается снижение уровня развития всех трех фаз синдрома «эмоционального выгорания» - напряжения, резистенции и истощения (см. диаграмму 5).

Диаграмма 5

Изменение эмоционального состояния педагогов

Число педагогов с показателями «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование» снизилось с 15,5% до 10,2% (фэмп=2,49, р< 0,05), «редукция профессиональных обязанностей» — с 16,9% до 9,4% (фзмл=2,55, р<0,05), «расширение сферы экономии эмоций» - с 11,4% до 8,6% (9^=2,535^510,05).

По результатам теста «Направленность личности в общении» С.Л. Братченко оказалось, что с 7% до 27% (фэмп=2,48, р<0,05) возросло число педагогов с диалогическим стилем в общении, с 23% до 17% (при 9^=2,28, р<0,05) снизилось число учителей с индифферентным стилем взаимодействия.

Таким образом, полученные результаты можно рассматривать как эмпирическое подтверждение нашего предположения о

том, что психологическая безопасность образовательной среды школы является ведущим фактором, влияющим на позитивное эмоциональное и коммуникативное развитие субъектов учебно-воспитательного процесса. Следовательно, через повышение показателей психологической безопасности образовательной среды можно улучшить эмоциональное и коммуникативное состояние педагогов и учащихся.

В заключении диссертационного исследования дается обобщенная характеристика проведенного исследования, сформулированы основные результаты и выводы. Основными являются следующие выводы:

1. Теоретические представление об образовательной среде школы позволили обосновать необходимость разработки модели психологической безопасности, в основе которой находятся положения о том, что психологическая безопасность - это не только состояние свободы от психологического насилия, создающее личностную значимость среды, но и система мер по предотвращению угроз для позитивного личностного развития субъектов образовательной деятельности. Функцию контроля за обеспечением психологически безопасного взаимодействия в образовательной деятельности призвана выполнять служба психолого-педагогического сопровождения. Результаты исследования показали, что образовательные учреждения не создают необходимых условий для мониторинга психологической безопасности в школе.

2. Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить параметры оценки психологической безопасности образовательной среды: отношение к образовательной среде, удовлетворенность взаимодействием и психологическую защищенность её участников. На основе выделенных параметров предложен комплекс методов, направленных на оценку психологической безопасности образовательной среды.

вание позволило установить взаимосвязи этих показателей. Психологические параметры образовательной среды в наибольшей степени взаимосвязаны с коммуникативными стилями педагогов и учащихся; незащищенность от психологического насилия - с возможностями проявлять инициативу, а также с эмоциональной напряженностью; самопринятие - с помощью в выборе собственного решения, защищенностью от безразличного отношения со стороны коллег и учеников; негативное отношение к образовательной среде значимо положительно связано с личностной отстраненностью.

4. Полученные данные послужили основанием для разработки экспериментальной программы психолого-педагогического сопровождения психологической безопасности образовательной среды школы. Программа включала в себя консультации, семинары и тренинг как основной инструмент коррекционной работы, позволивший получить позитивные результаты. Внедрение экспериментальной программы способствовало снижению риска психологической угрозы внутри образовательного пространства, так как у субъектов образовательной деятельности сформировались навыки диалогического общения, сотрудничества, исключения манипуляций друг другом, авторитаризма при взаимодействии, а также отказ от психологического насилия.

5. Достоверно установлено, что предложенная программа психолого-педагогического сопровождения эффективна, поскольку способствует улучшению показателей психологической безопасности образовательной среды, таких как отношение учащихся и педагогов к образовательной среде, удовлетворенность от взаимодействия друг с другом, психологическая защищенность субъектов образовательной деятельности, что положительно отражается на изменениях коммуникативной и эмоциональной сфер личности. Следовательно, все вышеперечисленные показатели, характеризующие психологическое состояние как самой среды, так и её субъектов, могут использоваться для оценки психологической безопасности образовательной среды школы.

го объекта исследования. Неизученными остаются вопросы о средствах, условиях и формах обеспечения психологической безопасности в работе с администрацией и родителями учеников, о психодиагностических методах её оценки, исследование которых может способствовать уточнению понятия «психологическая безопасность образовательной среды школы».

Материалы исследования отражены в следующих опубликованных автором работах:

1. Об экспертной оценке психологического здоровья субъектов образовательного процесса // Личность в современных исследованиях: Материалы межрегиональной конференции «Проблемы развития личности». Вып. 6. Рязань, 2003. 0,2 п.л.

2. Сохранение психологического здоровья детей как цель работы субъектов образовательного процесса // Достижения биологической функциологии и их место в практическом образовании: Материалы Всероссийской конференции с международным участием. Самара, 2003. 0,1 п.л.

3. Экспертиза образовательной среды и стилей педагогического взаимодействия // Психология обучения и воспитания: Ученые записки кафедры психологии: Сб. статей. Т. 1 / Под общ. ред. кафедры психологии СГПУ, А.Л. Бусыгиной, Самара, 2004.0,7 пл.

4. Создание развивающей образовательной среды посредством сохранения психологического здоровья педагогического персонала // Возможность и результаты развивающего обучения специалистов в совершенствовании образования в средней и высшей школах: Сборник статей международной научно-практическая конференция. Балашов, 2004. 0,3 пл.

5. Об опыте проведения психолого-педагогической экспертизы с целью создания творческой образовательной среды» // Совершенствование деятельности как фактор формирования креало-гии и профессиологии во взаимовлиянии: Сб. материалов Международной научно-практической конференции. Пенза, 2004.0,2 пл.

6. Совместная работа психолога и педагогического персонала по предупреждению неблагополучия в развитии детей в учреждении образования // Труд учителя. Социально-медицинские и психолого-педагогические аспекты: Материалы Республиканской научной конференции. Рязань, 2004.0,3 п.л.

Подписано в печать 10.0305 Формат 60х84'/к Бумага писчая К» 1 Гарнитура Тайме Печать оперативна« УЬл. печ. я 1,51 Физ. печ. я. 1,63 Уч-щд. л. 0,84 Тираж 100экз.

Типография государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Поволжская государственная академия телекоммуникаций и информатики» 443010, г. Самара, ул. Л. Толстого, 23. Тел./факс 8-902-378-62-16

2 2 fw

1799

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Дашкова, Наталья Владимировна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ -4

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ -14-БЕЗОПАСНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

1.1. Современные представления о понятии «психологическая безопас- -14-ность образовательной среды»

1.1.1. Основные подходы к понятию «образовательная среда» -14

1.1.2. Теоретические представления о психологической безопасности -50-образовательной среды

1.1.3. Психолого-педагогические подходы к изучению психологической -67-безопасности образовательной среды

1.2. Современные концепции психолого-педагогического сопровожде- -87-ния психологической безопасности образовательной среды

1.2.1. Служба психолого-педагогического сопровождения образова- -87-тельной среды

1.2.2. Моделирование психологической безопасности образовательной -101-среды

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕН- -115-ТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ СОПРОВОЖДЕНИЮ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ШКОЛЫ

2.1. Характеристика экспериментальной программы по психолого- -115-педагогическому сопровождению психологической безопасности образовательной среды в школе

2.2. Обоснование методов изучения психологической безопасности об- -146-разовательной среды

ГЛАВА 3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ -159

ПРОГРАММЫ ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ШКОЛЫ

3.1. Исходные показатели психологической безопасности образова- -159-тельной среды на констатирующем этапе эксперимента

3.2. Динамика показателей эффективности психолого-педагогического -176-сопровождения по обеспечению психологической безопасности образовательной среды

ВЫВОДЫ -185

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогическое сопровождение психологической безопасности образовательной среды школы"

Современная социокультурная ситуация дает многочисленные примеры негативного влияния внешних условий на становление личности человека. Проявления насильственных действий по отношению к другому достаточно распространены в современном мире. Если открытые физические насильственные действия являются предметом однозначно осуждаемым и идет интенсивный поиск средств противодействия им, то психологическое насилие лишь становится предметом обсуждения как в обществе, так и в научных исследованиях.

Вопросами моделирования и проектирования образовательной среды, в которой личность востребована и свободно функционирует, а её участники чувствуют защищенность и удовлетворение основных потребностей занимались Я.А. Коменский, И.А. Баева, М.Р. Битянова, Н.В. Груздева, Г.А. Мкрты-чан, В.И. Панов, А.Н. Тубельский, R.G.Barker.

Г. Бардиер, Т.В. Дворецкая, И.В. Дубровина, Н.Т. Ромазан, Т.С. Черед-никова, A.M. Прихожан, А.И. Захаров, М. Раудсепп, А.У. Хараш, М.Е. Selig-man изучали проблему создания условий, при которых образовательная среда будет психологически наиболее безопасной, анализировали роль наследственных и социальных факторов в процессе формирования личности.

Научные исследования Е.В. Алексеевой, В.В. Бойко, C.JI. Братченко, С.Г. Вершловского, У. Глассера, Е.И. Казаковой, Г.А. Ковалева, М.А. Котик, Н.Ф. Радионовой, JI.B. Симоновой, JI.B. Тарабакиной свидетельствуют о том, что в образовательных учреждениях не только часто отсутствуют психолого-педагогические возможности для обеспечения психологической безопасности образовательной среды, но и увеличивается количество негативных тенденций в учебно-педагогическом взаимодействии.

Объект исследования: психологическая безопасность образовательной среды школы.

Цель исследования: теоретическое и практическое обоснование критериев оценки психологической безопасности образовательной среды школы.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что современная образовательная практика нуждается в создании психологически безопасной образовательной среды, обеспечивающей оптимальную самореализацию и самоактуализацию субъектов образовательной деятельности. Это становится возможным тогда, когда в образовательных учреждениях создается служба психолого-педагогического сопровождения, обеспечивающая психологическое воздействие на личностные проявления коммуникативных и эмоциональных особенностей субъектов образовательной деятельности. Изменения, происходящие в связи с этим в образовательной среде, могут измеряться:

- интегральным показателем отношения к среде, обусловленным ее рефе-рентностью для субъектов учебно-воспитательного процесса;

- степенью удовлетворенности участников образовательной средой;

- уровнем защищенности от психологического насилия.

Задачи исследования:

1) определить содержание понятия «психологическая безопасность образовательной среды»;

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- о соотношении понятий «среда» и «человек», о роли социокультурного опыта в процессе развития личности (В.В. Авдеев, Б.Г. Ананьев, Л.Ф. Бур-лачук, Е.И. Исаев, Б. Краус, М.В. Осорина, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельд-штейн, Э.Фромм, Д.Б. Эльконин, В.А. Левин, R.G. Barker, К. Lewin, Т. Shibu-tani);

- о сущности и структуре образовательной среды, основных тенденциА ях её формирования (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, С.Д. Дерябо, В.П. Зинчен-ко, В.А. Караковский, Е.А. Климов, Г.А. Ковалев, С.Ю. Курганов, В.П. Лебедева, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Л.И. Новикова, В.А. Орлов, В.И. Панов, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов, Н.М. Смирнова, И.С. Якиманская, P. Bell, Р. Gump, D. Stokols, G. Wood);

- о факторах формирования психологически безопасной для её участников образовательной среды (К.А. Абульханова-Славская, B.C. Агеев, Г.М. Андреева, М.И. Бобылева, Л.С. Выготский, В.А. Дмитриевский, Я.Л. Колоф минский, Е.С. Кузьмин, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.М. Минияров, В.Н.

Мясищев, Н.Н. Обозов, В.Н. Панферов, Б.Д. Парыгин, К.Роджерс, Р.Снайдер, Г.А. Цукерман, В.А. Ядов, В. Bonner, D. Jackson);

- о влиянии образовательной среды на личностное развитие субъектов образовательной деятельности (Г.В. Акопов, Е.В. Алексеева, Ш.А. Амона-швили, Р. Берне, Л.И. Божович, И.В. Вачков, А.Л. Лихтарников, Н.И. Гутки-на, А.К. Колеченко, Н.В. Кузьмина, В.Е. Лепский, А.А. Прохватилов, А.А. Реан, В.А. Левин).

Методы исследованияоды исследованияставленных задач и проверки ^ гипотезы нами был использован следующий комплекс методов: 1) анализ психологической, педагогической, философской литературы; 2) организационный - метод формирующего эксперимента; 3) эмпирический - опросник самоотношения В.В. Столина; самоактуализационный тест Л.Я. Гозман, М.В. Кроз, М.В. Латинской; тест эмоциональной напряженности и опросник для выявления степени «эмоционального выгорания» В.И. Ильиной; методика «Направленность личности в общении» С.Л. Братченко; опросник отношения к образовательной среде И.А. Баевой; опросник «Я и школа» Л.И. Ворониной, С.А. Менделеевой; методы математической статистики (процентнре соотношение, параметрический t-критерий Стьюдента, корреляционный анализ).

Научная новизна исследования:

4» знакомство участников программы с целями, задачами и принципами тренинга; 3) ориентировочный - адаптация участников друг к другу, к ситуации тренинга; 4) социально-продуктивный - обучение навыкам диалогического общения, равноправного отношения с собеседником, взаимного личностного признания, сотрудничества, партнерского отношения двух равных субъектов, исключения манипуляций и авторитаризма при взаимодействии; 5) индивидуально-продуктивный - содействие участникам в их отказе от психологического насилия в общении с другими субъектами образовательной среды uncoil лы.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют осуществить более широкий подход к решению проблемы создания психологически безопасной образовательной среды посредством совершенствования деятельности психолого-педагогических служб; расширяют научные представления о структурных компонентах образовательной среды и о ее психологической безопасности, которая играет ведущую роль в создании для субъектов образовательной деятельности системы благоприятных межличностных отношений; открывают новые возможности для разработки программ повышения профессиональной квалификации педагогов, психологов школы.

Организация и этапы исследования.

Первый этап (2001-2002 гг.У Изучен и проведен анализ отечественной и зарубежной литературы по различным аспектам изучаемой проблемы; выявлены основные направления в исследовании психологической безопасности образовательной среды, сформулированы противоречия, определяющие объективные и субъективные трудности в организации её психолого-педагогического сопровождения. Проведен анализ теоретических позиций, тематически близких нашему исследованию, который позволил определить тему исследования, его объект, предмет и цель, выдвинуть гипотезу и сформулировать задачи исследования, выбрать его методы.

Второй этап (2002-2003 гг.). Подобран комплекс методик, позволяющих определить состояние психологической безопасности образовательной среды и установить его взаимосвязь с особенностями личностных проявлений коммуникативных и эмоциональных качеств у субъектов образовательной деятельности; проведено эмпирическое исследование по оценке психологической безопасности образовательной среды на основе выделенных критериев; предпринят количественный и качественный анализ его результатов, проанализированы и обобщены полученные данные. Разработана программа психолого-педагогического сопровождения, направленная на развитие личностных эмоциональных и коммуникативных особенностей участников образовательной деятельности с целью позитивного изменения психологической безопасности образовательной среды.

Третий этап Г2003-2005 ггЛ В ходе экспериментальной работы (сочетавшейся с теоретическим анализом проблемы) по внедрению в образовательную систему психолого-педагогических средств, обусловливающих психологическую безопасность образовательной среды, проверялась и уточнялась гипотеза исследования. Был проведен анализ результативности экспериментальной работы, систематизированы результаты, сформулированы выводы, подтверждающие теоретические положений исследования.

Апробация результатов исследования проходила на базе Самарского государственного педагогического университета. Результаты исследования обсуждались на заседании кафедры психологии СГПУ, на ряде конференций: на международной научно-практической конференции «Возможности и результаты развивающего обучения специалистов в совершенствовании образования в средней и высшей школах» (Балашов, 2004), на международной научно-практической конференции «Совершенствование деятельности как фактор формирования креалогии и профессиологии во взаимовлиянии» (Пенза, 2004), на Всероссийской конференции «Достижения биологической функциологии и их место в практике образования» (Самара, 2003), на республиканской научной конференции «Труд учителя. Социально-медицинские и психолого-педагогические аспекты» (Рязань, 2004), на межрегиональной конференции «Проблемы развития личности» (Рязань, 2003). Программа психолого-педагогического сопровождения психологической безопасности образовательной среды была апробирована в учебном процессе образовательных учреждений МППЦ Октябрьского района г. Самары.

Положения, выносимые на защиту:

3. Выделение критериев, позволяющих оценить психологическую безопасность, и мониторинг соответствующих показателей предоставляют возможность постоянно целенаправленно корректировать систему коммуникативных связей и эмоционально устойчивых состояний среди субъектов образовательного взаимодействия, что способствует включению личностных показателей в систему оценки психологической безопасности образовательной среды школы.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, три главы, выводы, заключение, список литературы из 217 наименований, в том числе 14 на иностранном языке, и четырех приложений. В тексте диссертации приводятся 8 таблиц, б диаграмм и 4 рисунка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ

Проведенное экспериментальное исследование дает возможность сформулировать ряд выводов:

3. Для разработки программы психолого-педагогического сопровождения психологической безопасности образовательной среды нами была установлена взаимосвязь между характеристиками психологической безопасности образовательной среды и личностными показателями коммуникативных и эмоциональных особенностей субъектов образовательного процесса. Проведенное с использованием корреляционного анализа исследование позволило установить взаимосвязи этих показателей. Психологические параметры образовательной среды в наибольшей степени взаимосвязаны с коммуникативными стилями педагогов и учащихся; незащищенность от психологического насилия - с возможностями проявлять инициативу, а также с эмоциональной напряженностью; самопринятие - с помощью в выборе собственного решения, защищенностью от безразличного отношения со стороны коллег и учеников; негативное отношение к образовательной среде значимо положительно связано с личностной отстраненностью.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время проблема воздействия внешних условий на психическое развитие человека превратилась в значимую для теории и практики психологической науки. Сегодня вряд ли нуждается в доказательстве положение, что обеспечение позитивного личностного развития и сохранение позитивной тенденции в развитии личности возможно без поддержания определенного качества внешней среды, в которой находится человек. Если экологические, политические, экономические, медицинские аспекты этой проблемы обсуждаются в научных работах и общественных дискуссиях, то психологическая характеристика условий существования человека лишь изредка упоминается. Особенно остро данный вопрос стоит в отношении социокультурной среды, т. е. той, которая создается самим человеком, где деструктивные тенденции, провоцирующие напряженность в отношениях конкретных людей, социальных групп и отдельных государств, отмечаются повсеместно. Вот почему обеспечение безопасности является проблемой как национального масштаба, так и микроуровня в системе социальных отношений.

Безопасность — это такое явление, без которого не могут нормально развиваться ни личность, ни социальная организация, ни общество. Безопасность есть одна из характеристик и критериев функционирования и развития социальных, экономических, технических, экологических систем. Состояние социальной системы и ее безопасность есть основа национальной безопасности, цель которой — развитие, здоровье, нормальное состояние общества и личности.

Проведенное исследование позволило обосновать необходимость психологической безопасности в образовательной среде и предложить психолого-педагогическую программу по ее созданию. Экспериментально доказана эффективность программы психолого-педагогического сопровождения психологической безопасности образовательной среды школы.

Таким образом, решена актуальная теоретическая и практическая задача педагогической психологии. Предложено наиболее целостное и интегральное представление психологической безопасности образовательной среды. Внедрены средства психологической диагностики состояния образовательной среды в категории безопасности. Доказано, что психологическая безопасность является ведущей характеристикой, определяющей развивающий характер образовательной среды. Она может выступать как основание для проектирования и моделирования психологических условий обучения и воспитания, одновременно способствуя укреплению и развитию позитивному развитию таких участников учебно-воспитательного процесса, как педагоги и учащиеся. Психологическая безопасность может также являться показателем эффективности деятельности службы сопровождения в школе, минимизирующим усилия по ряду традиционных направлений психологической работы службы практической психологии в образовании.

Снижение психологического насилия во взаимодействии в школе, как социальном институте, может выступать моментом снижения деструктивных насильственных действий в обществе в целом. Психологическая безопасность, переживаемая участниками как состояние защищенности от психологического насилия, удовлетворенности основных потребностей в личностно-доверительном общении, реализованная в референтной значимости школьной среды, является условием, запускающим позитивные возможности психического и профессионального развития как учеников, так и педагогов.

Исследование вносит определенный вклад в разработку проблемы психологической безопасности образовательной среды. Однако полученные результаты и выводы не претендуют на полное освещение всех аспектов этого сложного и многогранного объекта исследования. Неизученными остаются вопросы о средствах, условиях и формах обеспечения психологической безопасности в работе с администрацией и родителями учеников, о психодиагностических методах её оценки, исследование которых может способствовать уточнению понятия «психологическая безопасность образовательной среды школы».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Дашкова, Наталья Владимировна, Самара

1. Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. М.: Просвещение, 1992. 382 с.

2. Авдеев Д.А. В помощь страждущей душе: ответ врачебного душепопе-чения. М.: Педагогика, 2000. 234 с.

3. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение. СПб.: Речь, 2000. 128 с.

4. Алексеева Е.В. Влияние образовательной среды на развитие ответственности подростков в преодолении жизненных проблем // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. СПб.: Питер,2001. С. 18-36.

5. Амонашвили Ш.А. Педагогика здоровья. М.: Просвещение, 1990. 357 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М.: Академия, 1999. 279 с.

7. Ананьев В.А. Психология здоровья: пути становления новой отрасли че-ловекознания // Психология здоровья / Под ред. Г. С. Никифорова. СПб.: Речь, 2000. С. 4-45.

8. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии. Образование личности в контексте разных культур как фактор социальной эволюции // Развитие личности. 1999. № 1. С. 16-25.

9. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Просвещение, 1984. 320 с.

10. Ассаджиоли Р. Психосинтез: теория и практика. М.: Просвещение, 1994. 275 с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Педагогика, 1982. 277 с.

12. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании. СПб.: Союз,2002. 270 с.

13. Байденко В.И. О концепции воспитания в системе общего и профессионалыюго образования Российской Федерации // Гуманизация образования. М.: Аркти, 1998. Вып. 4. С. 78-98.

14. Бакштановский В.И. Лаборатория в храме свободы. Тюмень, Научная жизнь, 1990. 310 с.

15. Бардиер Г., Ромазан Н., Чередникова Т. Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. СПб.: Питер, 1993. 190 с.

16. Бардиер Г.Л. Альтернативное образование: «гибкие» стандарты и технология «профессионального» гуманизма // Альтернативное образование в Санкт-Петербурге: Мат-лы семинара в проекте «Гражданская инициатива». СПб.: Речь, 1997. С. 33-52.

17. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб.: Союз, 1997. 78 с.

18. Бахтин М.М. Человек в мире слов. М., Просвещение, 1995. 117 с.

19. Бердяев Н.А. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого // Мир человека. М.: Педагогика, 1993. 220 с.

20. Бережнова Л.Н. Депривация в образовательном процессе. СПб.: Союз, 1999. 115 с.

21. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Педагогика, 1986. 225 с.

22. Бинсвангер Л. Бытие в мире. Избранные статьи. Критическое введение в экзистенциальный психоанализ. М.: Академия, 1999. 319 с.

23. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: ЭКС-МО, 1998. 256 с.

24. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. 240 с.

25. Божович Л.И. Социальная ситуация и движущие силы развития ребенка // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л. В. Куликов. СПб.: Союз, 2000. С 45-67.

26. Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. СПб.: Питер, 1999. 86 с.

27. Бондаревская Е.Ф. Теория и практика личностно ориентированного образования // Педагогика. 1996. № 5. С. 7-15.

28. Босс М. Влияние Мартина Хайдегерра на возникновение альтернативной психиатрии. СПб.: Речь, 2004. 214 с.

29. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Педагогика, 1980. 248 с.

30. Братченко C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Просвещение, 1999. 315 с.

31. Братченко C.JI. Диагностика личностно-развивающего потенциала. Псков: Свобода, 1997. 115 с.

32. Братченко C.JI. На пути к уважению // Педагогика уважения: Мат-лы семинара «Причины и сущность неуважения к детям и подросткам в наших обществах — от насилия к уважению: поиск и опыт педагогов России и Германии». СПб.: Союз, 1997. С. 34-38.

33. Бронфенбреннер У. Два мира детства. Дети в США и СССР. М.: Просвещение, 1976. 185 с.

34. Бурдье П. Начало. М.: Педагогика, 1994. 194 с.

35. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций: Уч. пособие. М.: Академия, 1998. 268 с.

36. Бухвалов В.А., Плинер Я.Г. Педагогическая экспертиза школы. М.: ЭКС-МО, 2000. 144 с.

37. Ваганов П.А. Человек. Риск. Безопасность. СПб.: Речь, 2002. 234 с.

38. Валлон А. От действия к мысли. М.: Просвещение, 1956. 277 с.

39. Вачков И.В. Введение в тренинговые технологии // Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. Л.М. Митиной. М.: ЭКСМО, 1998. 328 с.

40. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. М.: Педагогика, 2000. 177 с.

41. Вачков И.В. Смена приоритетов // Школьный психолог. 2000. №4. С.22-36.

42. Введение в психодиагностику / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. М.: Аркти, 1997. 267 с.

43. Вершловский С.Г. и др. Эффективная школа. СПб.: Речь, 1995.

44. Воронцова В.Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарно-аксиологический подход: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб.: 1997. 26 с.

45. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Просвещение, 1982. Т. 2. 274 с.

46. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века// Новые ценности образования. М.: Наука, 1996. Вып. 6. С. 64-69.

47. Газман О.С, Вепсе Р.М, Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М.: Педагогика, 1995. 154 с.

48. Галлияхметов P.P., Пихтарников A.JI. Выявление — прогноз — сопровождение. Структура и содержание работ в школе. СПб.: Речь, 1998. 508 (Глассер У. Школа без неудачников / Пер. с англ. М.: Педагогика, 1991. 177 с.

49. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. М., Просвещение, 1992. Т.2. 89 с.

50. Гозман Л.Я., Эткинд A.M. Все начинается в детстве // Магистр. 1991. №9. С. 14-21.

51. Головей Л.А., Грищенко Н.А. Психологическая служба в школе. СПб.: Союз, 1990. 184 с.

52. Гримак Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности. М.: Академия, 1991. 183 с.

53. Груздева Н.В. Методологические подходы к созданию образовательного пространства школы // Образовательная среда школы: проблемы и перепективы развития. СПб.: Речь, 2001. 235 с.

54. Гулина М.А. Внутренняя гармония и психическое здоровье // Практическая психология. СПб.: Союз, 1993. 184 с.

55. Гусинский Э.Н. Образование личности. М.: Просвещение, 1994. 327 с.

56. Гуткина Н.И. Несколько случаев из жизни школьного психолога. М.: Академия, 1991. 264 с.

57. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Педагогика, 1996. 350 с.

58. Данилова B.JI. Как стать собой: Психотехника индивидуальности. М.: ЭКСМО, 1994. 118 с.

59. Дворецкая Т.В. Модель психологического сопровождения учащихся в условиях общеобразовательной школы // Психология в школе: практический психолог — профессия нового века: Мат-лы VI Всероссийской конф. СПб.: Союз, 2001. С. 25-34.

60. Демиденко М.В. Теоретические вопросы формирования социально-личностной рефлексии/ЯТсихолог в школе. 2000. №1. С. 24-32.

61. Дерябо С. Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М.: Просвещение, 1997. 194 с.

62. Дерябо С.Д., Ясвин В.А., Панов В.И. Здоровье как предмет экопсихоло-гической диагностики // Прикладная психология. 2000. № 4. С.6-14.

63. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Академия, 1990. 67 с.

64. Дмитриевский В.А. Психологическая безопасность в учебных заведениях. М.: Просвещение, 2002. 167 с.

65. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М.: Педагогика, 1997. 212 с.

66. Дубровина И.В., Прихожан А. М. Положение о школьной психологической службе // Вопросы психологии. 1985. № 2. С. 27-33.

67. Ельцова В.И. Ценностные аспекты личностного самоопределения учащихся. Самара, Издательство СамГПУ, 2004. 156 с.щихся. Самара, Издательство СамГПУ, 2004. 156 с.

68. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. СПб.: Союз, 1995. 228 с.

69. Зарубин В.Г., Макаридина В.А., Алмазова Н.И. Социальная комфортность как средство оптимизации образовательной среды // Образование XXI века: проблемы, прогнозы, модели, проекты. СПб.: Речь, 1998. 358 с.

70. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. М.: ЭКСМО, 2000. 74 с.

71. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Педагогика, 1999. 382 с.

72. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Академия, 1994. 313 с.

73. Иванов Д.А., Иванова E.JL, Шестакова И.Г., Тубельский А.И. Общественно-государственная экспертиза экспериментальных площадок и инноваций в образовании. М.: Академия, 1997. 225 с.

74. Иванова С.П. Учитель XXI века: неопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности. Псков: Лидер, 2002. 156 с.

75. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Речь, 2000. 348 с.

76. Кавтарадзе Д.Н. Учебная игра как адаптивная среда // Тезисы Первой Российской конф. по экологической психологии. М.: Просвещение, 1996. 166 с.

77. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. 1999. № 4. С. 32-38.

78. Казакова Е.И. Комплексное сопровождение развития учащихся в образовательном процессе (аналитические материалы). СПб.: Союз, 1998. 288 с.

79. Казакова Е.И. Сопровождение развития — новая образовательная технология // Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение развития ребенка: Мат-лы Российско-фламандской конф. СПб.: Питер, 2001. С.54.59.

80. Караковский В.А., Новикова JI.H. Воспитание? Воспитание. Воспитание! М.: Просвещение, 1996. 117 с.

81. Кирияков Г. Обеспечение промышленной безопасности — основа предупреждения чрезвычайных ситуаций техногенного характера // Управление риском. 1998. № 1. С. 117-121.

82. Климов Е.А. Психология. М.: Просвещение, 1997. 361 с.

83. Ковалев Г.А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения: Автореф. дис. . канд. пси-хол. наук. М., 1980. 24 с.

84. Ковалев Г.А. Психологическое развитие ребенка и жизненная среда// Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 67-74.

85. Козырева Е.А. Нет причин для пробуксировки // Школьный психолог. 2000. №10. С. 45-55.

86. Колеченко А.К. Психологическое обеспечение педагогических технологий учебного процесса в школе. СПб.: Речь, 1997. 184 с.

87. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения в 2 томах. Т.1. М.: Педагогика, 1980. 427 с.

88. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. 249 с.

89. Кондратьева А.С. Совершенствование когнитивного стиля социальной перцепции как проблема семейной педагогики // Когнитивные стили. Таллинн: Когнио, 1986. 215 с.

90. Корнетов Г.Б. Педагогика свободного воспитания // Свободное воспитание. М.: ЭКСМО, 1995. 313 с.

91. Корчак Я. Право ребенка на уважение // Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1990. 367 с.

92. Котик М.А. Психология и безопасность. М.: Наука, 1987. 372 с.

93. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Союз, 2000. 195 с.

94. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм преподавательской деятельности. СПб.: Речь, 1993. 145 с.

95. Куликов JI.B. Здоровье и субъективное благополучие личности // Психология здоровья / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Речь, 2000. 150 с.

96. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. СПб.: Питер, 1994. 360 с.

97. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.П. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию // Педагогика. 1996. №5. С. 44-52.

98. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996. № 6. С. 7-19.

99. Леви В.Л. Нестандартный ребенок. М.: Академия, 1996. 220 с.

100. Леонтьев А. Принципы воспитания в образовательной системе «Школа—2100» // Развитие личности. 1999. № 2. С. 23-29.

101. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Педагогика, 1975. 195 с.

102. Леонтьев Д.А. К проблеме детерминации индивидуально стилевых особенностей // Когнитивные стили. Москва.: Наука, 1998. 238 с.

103. Лепский В.Е. Информационно-психологическая безопасность субъекта в изменяющемся обществе. М.: Просвещение, 1995. 220 с.

104. Лидере А.Н. Избранные психологические произведения. Т.1. М.: Академия, 1995. 235 с.

105. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: ЭКСМО, 1992. 110 с.

106. Ломов Б.Ф. Проблемы общения в психологии. М.: Педагогика, 1984. 255 с.

107. Лутошкин А.Н. Эмоциональный потенциал коллектива. М.: Просвещение, 1981. 136 с.

108. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. М.: Академия, 2003. 480 с.

109. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Наука, 1993. 248 с.

110. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Речь, 2001. 356 с. ПЗ.Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. М.: Просвещение, 1982. 348 с.

111. Меграбян А.А. Личность и сознание. М.: Педагогика, 1978. 230 с.

112. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985. 210 с.

113. Менг Т.В., Лабунская Н.А. Образовательная среда: подходы к раскрытию понятия // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. СПб.: Питер, 2001. 352 с.

114. Меррей Г. Проективная психология. М., Педагогика, 2000. 156 с.

115. Минияров В.М. Диагностика и коррекция характерологических свойств личности. Самара: Корпорация Федоров, 1997. 65 с.

116. Минияров В.М. Педагогическая психология. Часть 1. Психология воспитания. Самара: Издательство СамГПУ 2003. 115 с.

117. Минияров В.М. Педагогическая психология. Часть 2. Психология обучения. Самара: Издательство СамГПУ, 2004. 125 с.

118. Мкртычан Г.А. Психология экспертной деятельности в образовании: Теория. Методология. Практика. Н. Новгород: Развитие, 2002. 164 с.

119. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. М.: Наука, 1960. 320 с.

120. Мясищев В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л.В. Куликов. СПб.: Серебряный век, 2000. 186 с.

121. Никифоров Г.С. Психология здоровья. СПб.: Союз, 2002. 328 с.

122. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М.: ЭКСМО, 1987. 268 с.

123. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб.: Речь, 1999. 175 с.

124. Панов В.И. Одаренность, образовательная среда, психотренинг // Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде.1. М.: Аркти, 1997.115 с.

125. Панов В.И. Экопсихология. М.: Академия, 2000. 266 с.

126. Пантелеев Р.С. Методика исследования самоотношения. М.: Педагогика, 1993. 175 с.

127. Панферов В.Н. Психология человека. СПб.: Союз, 2000. 158 с.

128. Петровская JI.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Педагогика, 1989. 78 с.

129. Петровский А.В. Психологическая теория коллектива. М.: Наука, 1979. 180 с.

130. Пиаже Ж. Психология ребенка. СПб.: Речь, 2003. 216 с.

131. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Психологическая компонента в воспитании детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. М.: Педагогика, 1998. 230 с.

132. Прохватилов А.А. Социально-психологические проблемы формирования отношения к труду // Социальная психология и социальное планирование. М.: ЭКСМО, 1983. 254 с.

133. Прохватилов А.А. Теория референтности как социально-психологическая теория личности. СПб.: Союз, 1998. 167 с.

134. Психологическая служба в школе /Под ред. Э.-М.Ю. Верник, Х.Й. Лийметса, Ю.Л. Сыэрда. Таллинн: Научная жизнь, 1983. 150 с.

135. Психология здоровья / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Речь, 2000. 366 с.

136. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников. М.: Наука, 1989. 225 с.

137. Раудсепп М. Субъект и поддерживающая среда // Средовые условия развития / Под ред. Т. Нийта. Таллинн: Научная жизнь, 1989. 247 с.

138. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Союз, 1999. 168 с.

139. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Академия, 1994. 85 с.

140. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 480 с.

141. Рубинштейн C.JI. Человек и мир // Методические и теоретические проблемы психологии. М.: Академия, 1999. 285 с.

142. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. Воронеж: Образование, 1996. 220 с.

143. Рубцов В.В. Развитие образовательной среды региона. М.: Педагогика, 1997.216 с.

144. Рубцов В.В., Селянина JI.K., Малых С.Б. Система психологической поддержки образования // Психологическая наука и образование. 1999. №2. С. 30-38.

145. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М.: Педагогика, 1993. 375 с.

146. Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения в 2 томах. М.: ЭКСМО, 1992. Т.1. 218 с.

147. Сагатовский В.Н. Ценностные основания гуманитарной экспертизы // Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы. Новосибирск: Полиграфия, 1992. 160 с.

148. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: Педагогика, 1974.

149. Самоактуализационный тест / Авт. сост. Л.Я. Гозман, М.В. Кроу, М.В. Латинская. М.: Академия, 1995. 64 с.

150. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Уч. пособие. М.: Просвещение, 2000. 156 с.

151. Симонов В .П. Предыстория души. М.: ЭКСМО, 1999. 215 с.

152. Симонова Л.В. Межличностные конфликты педагогов и старшеклассников и пути их разрешения: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1989. 26 с.

153. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школы. Вып. 7. М.: Инноватор, 1997. С. 66-84.

154. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии. 1998. № 6. С. 24-30.

155. Слободчиков С.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъектной реальности в онтогенезе. М.: Педагогика, 2000. 238 с.

156. Словарь-справочник по психологической диагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. Киев: Украина, 1989. 480 с.

157. Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности. М.: Педагогика, 2001.220 с.

158. Степанова В.В., Толстых Н.Н. Школа развития индивидуальности (основные положения образовательной технологии) // Прикладная психология. 2000. №4. С.11-18.

159. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Просвещение, 1983. 325 с.

160. Сухобская Г.С. Современная гуманистическая психология и школа. СПб.: Питер, 1995. 218 с.

161. Тарабакина Л.В. Эмоциональное здоровье школьника в образовательном пространстве. Н. Новгород: Образование, 2000. 215 с.

162. Тарасов С.В. Школьник в современной образовательной среде. СПб.: Речь, 2001. 235 с.

163. Телегина Э.Д. Воспитание творческой личности в современных условиях //Мир психологии. 1998. №3. С.34-42.

164. Толковый словарь / Под ред. С.И. Ожегова. М.: Педагогика, 1999. 457 с.

165. Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ // Петербургская школа: Теория и практика формирования многовариантной образовательной школы. СПб.: Речь, 1994.85 с.

166. Тубельский А.Н. Экспертиза инновационной школы // Инновационные движения в российском школьном образовании. М.: Просвещение, 1997. 232 с.

167. Туровская С.А. Некоторые размышления о ближайшем будущем лично-стно ориентированного образования // Альтернативное образование в Санкт-Петербурге: Мат-лы семинара в проекте «Гражданская инициатива». СПб.: Союз, 1997. С.43-52.

168. Улановская И.М., Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Образовательная среда школы и интеллектуальное развитие детей // Экспериментальные площадки в московском образовании. М.: Академия, 1997. 212 с.

169. Улановская И.М., Поливанова Н.К, Ермакова И.В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить? // Вопросы психологии. 1998. № 6. С.12-19.

170. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Просвещение, 1999. 258 с.

171. Фельдштейн Д.И. Проблема развития личности в современных условиях // Мир психологии и психология в мире. 1995. № 3. С. 45-56.

172. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Просвещение, 1996. 167 с.

173. Флоренский Т.А. Диалог в практической психологии. М.: Академия, 1991.313 с.

174. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального выгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. 1994. №6. С. 19-22.

175. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Педагогика, 1990. 84 с.

176. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1990. 178 с.

177. Фридман Л.М. О концепции школьной психологической службы // Вопросы психологии. 2001. № 1. С. 14-21.

178. Фридман Л.М. Психология воспитания. М.: Просвещение, 1999. 228 с.

179. Фридман Л.М. С кем работать школьному психологу? // Народное образование. 1992, сентябрь-октябрь. С. 11-28.зование. 1992, сентябрь-октябрь. С. 11-28.

180. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Просвещение, 1989. 64 с.

181. Фромм Э. Душа человека: ее способность к добру и злу // Мир человека. М.: Педагогика, 1993. 178 с.

182. Хараш А.У. Гуманитарная экспертиза в экстремальных ситуациях: идеология, методология, процедура // Введение в практическую социальную психологию. М.: Просвещение, 1994. 220 с.

183. Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге. СПб.: Союз, 2005. 56 с.

184. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М.: Педагогика, 1994. 174 с.

185. Чепурных Е.Е. Защита социально-правового статуса детей с проблемами развития в контексте семейного и образовательного прав // Дети России: насилие и защита. М.: Педагогика, 1997. 180 с.

186. Черноушек М. Психология жизненной среды. М.: Просвещение, 1989. 210 с.

187. Шаляпина Т.А. Проблема успешности учащихся и учителей: попытка анализа и осмысления // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. СПб.: Союз, 2001. 259 с.

188. Шевелев А.Н. Социально-политическая история образования как составная часть историко-педагогического понимания категории «образовательная среда» // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. СПб.: Речь, 2001.313 с.

189. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов-н/Д.: Корпорация Лига-С, 1999.110 с.

190. Шишов С.К, Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М.: Педагогика, 2000. 173 с.

191. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований: Методологический анализ // Педагогика и логика. М.: Просвещение, 1993. 234 с.

192. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.378 с.

193. Ядов В.А., Кисель А.А. Удовлетворенность работой: анализ эмпирических обобщений и контекста их теоретического истолкования // Социологические исследования. 1974. № 1. С. 28-35.

194. Ядов В.А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. JI.B. Куликов. СПб.: Союз, 2000. 267 с.

195. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Просвещение, 1996. 215 с.

196. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.: Просвещение, 1996. 137 с.

197. Яновский Р.Г. Глобальные изменения и социальная безопасность. М.: Педагогика, 1999. 244 с.

198. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Просвещение, 2001. 157 с.

199. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: Педагогика, 2000. 249 с.

200. Allport F. Н. Theories of perception and concept of structure. N. Y., 1953.

201. Bales R. F. Some uniformities of behavior in small social systems // G. Swan-son, T. Newcomb, E. Hardley, eds. Reading in social psychology. N. Y., 1952.

202. Barker R. G. Ecological psychology: Concept and methods for studying the environment of human behavior. Stanford University Press, 1968.

203. Duncan O. D., Schnore L. F. Cultural, behavioral and ecological perspectives in the study of social organization // Amer J. Sociology. 1969. Vol. 65. № 2.

204. Erikson E. Identity. Youth and Crisis. N. Y., 1968.

205. Gump P. V. Environmental guidance of the classroom behavioral system // B. J. Biddle, W. J. Ellena, eds. Contemporary research on teacher effectiveness. N. Y., 1964.

206. Lewin K. Field theory in social science. N. Y., 1961.

207. Maslach C, Schaufeli W. B. History and conceptual specificity of burnout //

208. Recent development in theory and research, hemisphere. N. Y., 1993.

209. Newton M. R. A study in psychological ecology: the behavior settings in institution for handicapped children. Master's thesis, Univ. of Kansas, 1953.

210. Rogers C. R. Freedom to learn for the 80-s. Toronto; London; Sidney, 1983.

211. Seligman M. E. Helplessness: on depression development and death. San Francisco, 1975.

212. Shibutani T. Reference group as perspectives // Current perspectives in Social Psychology / Ed. by E. R. Holander, R. G. Hunt. N. Y., 1963.

213. Thibo J, Kelly H. H. Social Psychology of Groups. N. Y., 1961.

214. Webb E. Character and intelligence// British Journal of Psyhology: Monographical Supplement. 1975.

215. Wright H. F. Recording and analyzing child behavior. N. Y., 1987.

216. Возможные варианты Ваших ответов в большинстве случаев даны в анкете. Выберите и отметьте тот из них, который соответствует Вашему мнению. Данные будут представляться только в обобщенном виде.

217. Как Вы думаете, требует ли работа в Вашей школе постоянного совершенствованияпрофессионального мастерства?

218. Да Пожалуй, да Не могу сказать Пожалуй, нет Нет

219. Цифра «О» характеризует работу, которая очень не нравится; «9» — очень нравится. В какой из клеток Вы бы указали свою работу? работу, которая0 9

220. Собираетесь ли Вы в ближайшее время (1-2 года) перейти на другое место работы?1. Да1. Не могу сказать1. Нет

221. Считаете ли Вы, что работа, которую Вам приходится выполнять, помогает развитию Ваших способностей?1. Да1. Пожалуй, да1. Не могу сказать1. Пожалуй, нет1. Нет

222. Если бы представилась возможность, хотели бы Вы получить другую специальность? Да Не могу сказать Нетб. Какое настроение вызывает у Вас работа, которую Вы выполняете?1. Обычно плохое1. Чаще плохое1. Не влияет

223. Чаще хорошееОбычно хорошее

224. Из перечисленных ниже характеристик школьной среды выберите только пять наиболее важных, с Вашей точки зрения, и оцените их по 5-балльной системе.

225. Характеристика школьной среды

226. Степень удовлетворенности выбранной характеристикойв очень большой степенив большой степенисреднев небольшой степенисовсем нет

227. Взаимоотношения с учителями

228. Взаимоотношения с учениками3. Эмоциональный комфорт

229. Возможность высказать свою точку зрения

230. Уважительное отношение к себе

231. Сохранение личного достоинства

232. Возможность обратиться за помощью

233. Возможность проявлять инициативу, активность

234. Учет личных проблем и затруднений

235. Внимание к просьбам и предложениям

236. Помощь в выборе собственного решения

237. Считаете ли Вы свою работу увлекательной?1. Да1. Пожалуй, да1. Не могу сказать1. Пожалуй, нет1. Нет

238. Насколько защищенным Вы чувствуете себя в школе?

239. Показатели психологической защищенности Полностью защищен 0 Незащищен 1 Затрудняюсь сказать 2 Защищен 3 Вполне защищен 41 2 3 4 5 6

240. От публичного унижения Учениками Коллегами Администрацией

241. От оскорблений Учениками Коллегами Администрацией

242. От высмеиваний Учениками Коллегами Администрацией

243. От угроз Учеников Коллег Администрации

244. От обзываний Учениками Коллегами Администрацией

245. От того, что заставят делать против желания Ученики Коллеги Администрация

246. От игнорирования Учениками Коллегами Администрацией

247. От неуважительного отношения Учеников Коллег1. Администрации

248. От недоброжелательного отношения Учеников Коллег Администрации

249. Предположим, по каким-то причинам Вы временно не работаете. Вернулись бы Вы на свое место работы?1. Да Не могу сказать1. Нет

250. Каждый коллектив имеет свой стиль в работе. Прочитайте внимательно приведенные ниже мнения и отметьте, какое из них лучше всего характеризует особенности Вашего коллектива.

251. Работать нужно так, как работают в нашем коллективе.

252. Работать нужно лучше, чем работают в нашем коллективе.

253. Меня мало волнует, как работают в нашем коллективе.

254. Анкета-опросник «Психологическая диагностика безопасности образовательной среды школы» для учеников1. Уважаемый Друг!

255. Просим Вас принять участие в исследовании образовательной среды школы. Исследование проводится с целью совершенствования психологической поддержки учебно-воспитательного процесса.

256. Возможные варианты Ваших ответов в большинстве случаев даны в анкете. Выберите и отметьте тот из них, который соответствует Вашему мнению. Данные будут представляться только в обобщенном виде.

257. Как Вы думаете, требует ли обучение в Вашей школе постоянного совершенствования Ваших возможностей?1. Да1. Пожалуй, да1. Не могу сказать1. Пожалуй, нет1. Нет

258. Обратите внимание на приведенную ниже шкалу: цифра «О» характеризует пребывание в школе, которое не очень нравится; «9» которое очень нравится. В какой из клеток Вы бы указали свое пребывание?0 1 9

259. Если бы вы переехали в другой район города, стали бы ездить на учебу в свою школу?1. Нет Не знаю Да

260. Считаете ли Вы, что обучение в школе помогает развитию: а) интеллектуальных способностей

261. Да Пожалуй, да Не могу сказать Пожалуй, нет Нетб) жизненных умений?

262. Да Пожалуй, да Не могу сказать Пожалуй, нет Нет

263. Если бы Вам пришлось выбирать из всех школ района, Вы бы выбрали свою?

264. Да Не могу сказать Нет

265. Какое настроение чаще всего бывает у Вас в школе?

266. Обычно плохое Чаще плохое Не влияет Чаще хорошее Обычно хорошее

267. Из перечисленных ниже характеристик школьной среды выберите только пять наиболее важных, с Вашей точки зрения, и оцените их по 5-бальной системе.

268. Характеристика школьной среды Степень удовлетворенности выбранной характеристикой

269. В очень большой степени В большой степени Средне В небольшой степени Совсем нет

270. Взаимоотношения с учителями

271. Взаимоотношения с учениками3. Эмоциональный комфорт

272. Возможность высказать свою точку зрения

273. Уважительное отношение к себе6. Сохранение личного досто- инства

274. Возможность обратиться за помощью

275. Возможность проявлять инициативу, активность

276. Учет личных проблем и затруднений

277. Внимание к просьбам и предложениям

278. Помощь в выборе собственного решения

279. Считаете ли Вы свое обучение в школе интересным?1. Да1. Пожалуй, да1. Не могу сказать1. Пожалуй, нет1. Нет

280. Показатели психологической защищенности Полностью не защищен Незащищен Затрудняюсь сказать Защищен Вполне защищен0 1 2 3 4

281. От публичного унижения а) одноклассниками б) учителями

282. От оскорбления а) одноклассниками б) учителями

283. От высмеивания а) одноклассниками б) учителями

284. От угроз а) одноклассников б) учителей

285. От обидного обзывания а) одноклассниками б) учителями

286. От того, что заставят делать что-либо против Вашего желания а) одноклассники б) учителя

287. От игнорирования а) одноклассниками б) учителями

288. От неуважительного отношения а) одноклассников б) учителей

289. От недоброжелательного отношения а) одноклассников б) учителей

290. Предположим, что по каким-то причинам Вы долго не могли посещать школу, Вернулись бы Вы на свое прежнее место учебы?1. Нет1. Не знаю1. Да

291. Ключ к определению уровней отношения к образовательной среде школы

292. Ключ к определению уровней удовлетворенности характеристиками образовательной сре- ды школы'

293. В очень большой степени Очень высокий

294. Ключ к определению уровней защищенности в образовательной среде школы

295. Суммарное число баллов Степень защищенности в образовательной среде школы Уровень отношения к образовательной среде школы0.0,9 Полностью незащищен Низкий1.1,9 Незащищен Ниже среднего2.2,9 Затрудняюсь сказать Средний3.3,9 Защищен Высокий

296. Полностью защищен Очень высокий

297. Суммарное число баллов и определение уровней отношения к образовательной средешколы по психологическим параметрам

298. Ключ определению уровней удовлетворенности характеристиками образовательной средышколы1. Суммарное число баллов

299. Степень удовлетворенности характеристиками образователь

300. В очень большой степени Очень высокий

301. Ключ к определению уровней защищенности в образовательной среде школы

302. Полностью защищен Очень высокий

303. Краткий тематический план тренинговойработы сучащимися ТЕМА 1. «КУДА ЖЕ НАМ ПЛЫТЬ?» Правила группы.

304. ТЕМА 2. ЗНАКОМСТВО. «Круг знакомств». Построение атмосферы согласия в группе. «Встаньте в круг». Работа со словарем (в малых группах). Летопись.

305. Домашнее задание: продумать оформление летописи.

306. Домашнее задание — по желанию: для летописи записать свои впечатления от первых встреч.

307. ТЕМА 4. «О ПОЛЬЗЕ И ВРЕДЕ ЭМОЦИЙ». Создание атмосферы («построиться по росту»; чтение летописи (итоги опросника)). Вопросы об эмоциях. Беседа о пользе и вреде.

308. Работа в малых группах — заполнение таблицы «Эмоция: ее польза и вред». Скульптор — глина — чувство — его телесное выражение — невербальный язык эмоций.

309. Домашнее задание: перед зеркалом вылепить из самого себя.

310. ТЕМА 5. «ЭМОЦИИ ПРАВЯТ МНОЮ ИЛИ Я ИМИ». Чтение летописи прошлого занятия. Работа в парах — «скульптура» — Галатея. Информирование (эксперимент Дж. Олдза).

311. Хочу ли я быть хозяином своих чувств и управлять своими эмоциями (школа чувств). Работа со словарем.

312. Домашнее задание: впечатления для летописи.

313. ТЕМА 6. «В ПОИСКАХ ДОСТОЙНЫХ ПУТЕЙ ВЫРАЖЕНИЯ ЧУВСТВ». Итоги школы. «Путаница».

314. Построение схемы «Способы выражения чувств» с анализом конкретных ситуаций. Ролевые игры с обсуждением. «Встреча взглядами», или «Благодарение». Домашнее задание: письменно попробовать построить ответы на ситуации по заданной схеме.

315. ТЕМА 7. «ТРУД И ТРУДНОСТИ ВЗАИМОПОНИМАНИЯ». Часть I. Летопись.

316. Работа в малых группах над ситуациями (указать, какой способ выражения эмоций выбран в данном случае).

317. Игра «Общее настроение». Работа со словарем.

318. Домашнее задание: наблюдать и записывать ситуации взаимопонимания с другом (сверстником), мамой (родителем), учителем.1. Часть П. Коррекция схемы.

319. Разбор ситуаций (ролевые игры в малых группах). Невербальное общение («живые руки»). Работа со словарем.

320. Домашнее задание: попробовать ситуации выражения собственных эмоций; я — родитель, я — взрослый, я — ребенок.1. Часть П1; Летопись.

321. Информирование о теории трансактного анализа (Э.Берн).

322. Разбор ситуаций в малых группах.

323. Передача чувства по кругу», «Путаница, змейка».

324. Домашнее задание: найти тексты, описывающие яркие случаи использования того или иного способа выражения эмоций.1. Часть IV. «Молекулы».

325. Проработка текстов в малых группах. Обсуждение.

326. Минитренинг я-сообщений. «Мне хочется .».

327. Домашнее задание «Можно мне самому изменить свое состояние?»

328. ТЕМА 8. «МОЖНО ЛИ НАУЧИТЬСЯ ИЗМЕНЯТЬ СВОЕ СОСТОЯНИЕ?» Часть I.

329. Работа в парах («глаза», «в детском возрасте», «сейчас»). Ситуация — проработка в Малых группах.

330. Информирование — что необходимо, чтобы изменить свое состояние. «Эмоциональный термометр».

331. Домашнее задание: составить эмоциональный портрет сегодняшнего дня и принести для летописи.

332. Часть П. «Изменение движения».

333. Эмоциональный термометр» — обсуждение в малых группах и общее заключение. Тест эмоций. Работа со словарем. Часть Ш.

334. Итоговое занятие по блоку — графики по эмоциональному термометру и результаты теста эмоций. Летопись, обсуждение.

335. ТЕМА 9. «КОНКРЕТИЗАЦИЯ Я-СОСТОЯНИЙ» Часть I.

336. Во мне, как в спектре, живут семь Я». «Зоопарк».

337. Индивидуальная работа по схемам (насколько я их знаю, люблю?). «Автомобиль».

338. Часть III. Подростки глазами взрослых.- Опросник «Верно ли о нас, подростках, судят взрослые?»- Слепой и поводырь.- «Ладушки», «Теннисный мяч».- Обсуждение результатов предыдущего занятия.- Опросник.- Работа со словарем.

339. Часть IV. «Культура бунта».- «Встреча».- Информирование о бунте.- «Зеркало».- «Повелитель — подчиненный» — в паре (игра-пантомима).- Домашнее задание: продумать, как «Я могу удержаться в «золотой середине».

340. ВСЕГО: 32 часа учебных занятий, 10 часов индивидуальных консультаций по каждому блоку.

341. ЗАНЯТИЕ-ТРЕНИНГ: «ТЕХНИКИ СОТРУДНИЧЕСТВА С УЧЕТОМ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧАЩИХМЯ» (ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ

342. ЗАНЯТИЕ-ТРЕНИНГ: «ТЕХНИКА РАЗРЕШЕНИЯ КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЙ»

343. Алгоритм проведения игры Работа ведется в трех группах под руководством психолога. Состав групп: ученики, учителя, родители.

344. Ведущий осуществляет инструктаж и организацию работы на каждом этапе путемвыдачи дидактического материала и ориентировочных основ.

345. Работа завершается проведением итоговой конференции всех участников деловой игры (см. рис. 5).1. Алгоритм работы группы

346. Вводное слово ведущего. Актуальность и практическая значимость проблемы. Задачи цели. Организационные условия работы.

347. Индивидуальная работа участников по технологии «Кластеров».

348. Работа в микрогруппах по созданию сводного «Кластера».

349. Формирование редакционной коллегии из участников микрогруппы. (Далее после каждого этапа игры участники микро группы передают материалы членам редакционной коллегии с целью обобщения и подготовки сводной документации).

350. S;jx>;ira i iwi Mfratane- jc&AifcMW:1. ЖНО KtfmttffififtnmuiotS бгмиетшсбшсшииьироКy.^'iC-. '>j >1:1угччмсл*; n

351. Рис. 5. Деловая игра (схема модель)

352. Продолжение работы в микрогруппах:а) выработка аргументов «за» и «против» насилия в школе,б) выявление механизмов и средств, обеспечивающих защиту от психологическогонасилия, поддержание психического здоровья.

353. Продолжение работы в микрогруппах по схеме «Культура безопасных взаимоотношений взрослого и ребенка». Выдача ориентировочной основы «О диалоге».

354. Оглашение результатов работы редакционной коллегии.

355. Общая дискуссия всех участников группы с целью подготовки итогового сообщения по результатам работы. Выбор докладчиков, группы экспертов и формы презентации материалов работы группы на итоговой конференции.

356. Проведение итоговой конференции

357. Презентация материалов по итогам работы каждой группы.

358. Экспертная оценка выступления (вопросы на уточнение и понимание).

359. Обобщение материалов групп редакционной коллегии по схеме «Кодекс безопасного взаимодействия».

360. Разработка и принятие сводного «Кодекса безопасного взаимодействия»; выработка понятия «психологическая безопасность образовательной среды».

361. Свободная дискуссия участников конференции.