автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психосемантическая репрезентация психологических понятий в структуре субъективного опыта студентов педагогического вуза

Автореферат диссертации по теме "Психосемантическая репрезентация психологических понятий в структуре субъективного опыта студентов педагогического вуза"



ъ.

Калинкина Ирэна Владимировна

Психосемантическая репрезентация психологических понятий в структуре субъективного опыта студентов педагогического

вуза

Специальность 19.00.07 - «Педагогическая психология»

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Калинкина Ирэна Владимировна

Психосемантическая репрезентация психологических понятий в структуре субъективного опыта студентов педагогического

вуза

Специальность 19.00.07 - «Педагогическая психология»

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Работа выполнена на кафедре педагогической психологии ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского»

Научный руководитель

доктор психологических наук, доцент Нижегородцева Надежда Викторовна

Официальные оппоненты доктор психологических наук, профессор

Иванова Наталья Львовна

кандидат психологических наук, доцент Панкратова Татьяна Михайловна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Владимирский государственный педагогический университет»

Защита состоится «26» июня 2007 года в 12 часов на заседании диссертационного совета К 212 307 04 в ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д Ушинского» по адресу. 150000, г Ярославль, ул Республиканская, д 108, ауд 210

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г Ярославль, Республиканская ул, 108, ауд 203, ЯГПУ имени К Д Ушинского, кафедра общей и социальной психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Ярославского государственного педагогического университета имени К Д Ушинского по адресу 150000, г Ярославль, ул Республиканская, д 108

Автореферат разослан «25» мая 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Введение

Актуальность исследования. Модернизация высшей школы представляет собой глубокий и многосторонний процесс Создание оптимальных условий для развития каждого студента, личностно - ориентированное обучение являются выражением гуманистических тенденций в современном высшем образовании Сложность протекания процессов модернизации во многом связана с решением вопроса, что именно нужно изменить в преподавании отдельных дисциплин, чтобы улучшить качество профессиональной подготовки выпускников вузов Выражением современных тенденций, связанных с процессом реформирования в системе высшего образования, является ориентация процесса обучения на психологические особенности студентов и индивидуальные особенности усвоения знаний Усвоение знаний студентами во многом определяется организацией и содержанием их субъективного опыта Сложность вузовской подготовки обусловлена тем, что, начиная обучение в вузе, студенты уже имеют некоторые представления о той или иной дисциплине, с разной степенью репрезентированные в структуре их субъективного опыта Эти представления могут расходиться с научными знаниями, составляющими содержание вузовской программы обучения Особую трудность для студентов педагогического вуза представляет усвоение курса психологии Из-за отсутствия в школьной программе этой дисциплины реальную основу освоения понятий психологии составляют житейские представления о психических явлениях В связи с этим, проблемой исследования является то, каким образам психологические понятия, предусмотренные учебной программой вуза, репрезентируются в структуре субъективного опыта студента

В научной литературе можно выделить несколько направлений и подходов к исследованию проблемы субъективного опыта Каждый подход использует свою концептуальную модель, свои методы исследования, иногда заимствованные из смежных наук (семантики, лингвистики) когнитивный подход (Дж Гиббсон, Дж Келли, Р Клацки, Дж Клоур, У Найссер, Д Норманн, А Ортони, Р Л Солсо, Дж Фодор и др), психосемантический и психолингвистический подход (Е Ю Артемьева, Дж Грин, И Н Козлова, А А Леонтьев, Ч Осгуд, П Ф Петренко, Д С Слобин и др ), генетический подход (В Н Дружинин, Э Клапаред, Ж Пиаже и др ) Во всех этих направлениях с разных позиций рассматривается одно и то же явление, а именно, структура субъективного опыта человека, которая в наиболее полной форме представлена в работах Е Ю Артемьевой Теоретические положения и методы психосемантики применялись для исследования психических состояний студентов (А О Прохоров) Психосемантическая репрезентация понятий психологии в структуре субъективного опыта студентов педагогического вуза остается неисследованной областью педагогической психологии

Рассматривая процесс обучения как важный фактор формирования субъективного опыта человека, исходя из анализа поставленной проблемы, были выделены объект и предмет исследования

Объект исследования структура субъективного опыта студента педагогического вуза

Предмет исследования психосемантическая репрезентация понятий психологии в структуре субъективного опыта студентов педагогического вуза

Цель исследования выявить особенности психосемантической репрезентации понятий психологии в структуре субъективного опыта студентов

педагогического вуза в зависимости от содержания образования, успешности усвоения курса психологии, латерализации психических функций и половой принадлежности

Задачи исследования:

1) провести теоретический анализ исследований, существующих в современной психологии, по проблеме изучения субъективного опыта, и обосновать необходимость использования понятия «структура субъективного опыта» (ССО) для исследования представлений студентов о психологических явлениях,

2) провести содержательный анализ методов исследования ССО и разработать комплекс методик для выявления особенностей ССО студентов педагогического вуза,

3) выявить влияние содержания профессионального образования как социального фактора развития на репрезентацию психологических понятий в ССО студентов педагогического вуза,

4) выявить влияние успешности обучения как фактора активности развития на репрезентацию психологических понятий в ССО студента педагогического вуза,

5) исследовать динамику психосемантической репрезентации понятий психологии в ССО студентов в процессе изучения курса психологии,

6) выявить влияние латерализации психических функций как генетического фактора развития на репрезентацию психологических понятий в ССО студентов педагогического вуза,

7) выявить специфику психосемантической репрезентации понятий психологии в ССО студентов разной половой принадлежности

Общая гипотеза психосемантическая репрезентация основных психологических понятий в структуре субъективного опыта студентов педагогического вуза связана с основными факторами развития человека социальным фактором (содержание профессионального образования), генетическим фактором (латерализация психических функций) и фактором активности (успешность в обучении) Частные гипотезы

1) содержание профессионального образования как социальный фактор развития личности оказывает влияние на репрезентацию психологических понятий в ССО студентов,

2) успешность в усвоении психологических знаний как фактор активности развития оказывает влияние на репрезентацию психологических понятий в ССО студентов,

3) латерализация психических функций как генетический фактор развития личности оказывает влияние на репрезентацию психологических понятий в ССО студента,

4) существуют значимые различия психосемантической репрезентации психологических понятий в ССО студентов разной половой принадлежности,

5) психосемантическая репрезентация психологических понятий в ССО студентов педагогического вуза изменяется в ходе изучения курса психологии по эмоциональной оценке, улучшается правильность, логичность и лексическая точность определения психологических понятий

Описание выборки Выборку составили 155 человек, из них 10 преподавателей и 145 студентов разных факультетов ЯГПУ им К Д Ушинского

24 студента факультета физического воспитания, 25 студентов физико-математического факультета, 96 студентов факультета иностранных языков

Организация исследования. Исследование состояло из четырех этапов

Первый этап (2000 - 2003гг) - теоретический анализ проблемы, разработка системы рабочих понятий, определение концептуальной модели и методов исследования

Второй этап (2004 г) - планирование и подготовка эмпирического исследования, проведение предварительного исследования в виде экспертного оценивания и отбора стимульного материала преподавателями предмета «Психология» в педагогическом вузе

Третии этап (2005 г) — проведение пяти серий эмпирического исследования в соответствии с целью и задачами работы

- исследование психосемантической репрезентации понятий психологии в структуре субъективного опыта студентов с разным содержанием профессионального образования (гуманитарные, точные и естест венные науки),

- исследование психосемантической репрезентации понятий психологии в структуре субъективного опыта студентов, имеющих разную успешность в изучении курса психологии,

- исследование динамики психосемантической репрезентации понятий психологии в структуре субъективного опыта студентов в начале и конце обучения психологии,

- - исследование психосемантической репрезентации понятий психологии в структуре субъективного опыта студентов с разным типом латеральности психических функций,

- исследование психосемантической репрезентации понятий психологии в структуре субъективного опыта студентов с разной половой принадлежностью

Четвертый этап (2006 - 2007гг) - качественная и количественная обработка полученных в ходе эмпирического исследования данных, анализ, интерпретация и обобщение полученных результатов, подготовка текста диссертации

Теоретико-методологическая основа работы: принципы единства сознания и деятельности (Л С Выготский, С Л Рубинштейн, А Н Леонтьев и др), подходы к проблемам сознания, представленные в работах ученых разных направлений психосемантического (Е Ю Артемьева, Дж Грин, И Н Козлова, А А Леонтьев, Ч Осгуд, П Ф Петренко, Д Слобин, А Г Шмелев и др), генетического (В Н Дружинин, Э Клапаред, Ж Пиаже и др ), когнитивного (Дж Гиббсон, Р Клацки, Дж Клоур, ДжКелли, А Коллинз, А Ортони, У Найссер, Д Норманн, Р Л Солсо, Дж Фодор и др), психологической теории деятельности (А Н Леонтьев, Б Ф Ломов, В Д Шадриков), теоретические положения системного подхода (Б Г Ананьев, Л С Выготский, А В Карпов Б Ф Ломов, Ю П Поваренков, В Д Шадриков и др ), систематическая концепция учебной деятельности и готовности к обучению (Н В Нижегородцева)

Методы исследования. В работе использованы методы теоретического анализа и синтеза, эмпирические методы метод семантического дифференциала Ч Осгуда, метод ассоциативного эксперимента, метод перцептивных универсалий Е Ю Артемьевой, метод определения понятий (авторский вариант), методика исследования датерализации психический функций мозга, методы математической статистики описательные статистики, корреляционный и регрессионный анализ, и - критерий Манна - Уитни, I - критерий Стьюдента, коэффициент ранговой

корреляции Спирмена При обработке эмпирических данных использовалась компьютерная программа «Statistika 6 0»

Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним теоретическим анализом проблемы, применением обоснованного комплекса методических средств, применением методов математической статистики для обработки полученных данных, сочетанием количественного и качественного анализа результатов

Научная новизна исследования:

- конкретизирована теоретическая модель структуры субъективного опыта студента, состоящая из трех компонентов перцептивно-образного, эмоционально-оценочного и понятийного,

- выявлены особенности психосемантической репрезентации понятий психологии в структуре субъективного опыта студентов с разным содержанием профессионального образования, с разными типами латеральности психических функций, с разным уровнем успешности усвоения курса психологии в педагогическом вузе, с разной половой принадлежностью,

выявлена динамика психосемантической репрезентации понятий психологии в ССО студентов в процессе усвоения курса психологии в вузе,

разработан методологический комплекс, позволяющий выявить особенности содержания субъективного опыта студентов и влияния факторов развития на психосемантическую репрезентацию психологических понятий в ССО студентов педагогического вуза

Теоретическая значимость работы. Результаты проведенного исследования конкретизируют представление о структуре субъективного опыта студентов педагогического вуза и вносят вклад в педагогическую психологию, в психологии сознания, в методику преподавания психологии Разработанная модель структуры субъективного опыта позволяет описывать психологические данные как систему определенных научных знаний о человеке со стороны субъекта и объекта учебной деятельности

Практическая значимость исследования. Знание особенностей структуры субъективного опыта студентов позволяет выявлять причины успешности / неуспешности в обучении психологии Определение существенных признаков психологических явлений, включенное в эмоционально-значимую для студентов деятельность, дает возможность уточнить качества структуры субъективного опыта и способствует лучшему освоению учебного материала по психологии

Апробация результатов. Результаты теоретического и эмпирического исследования были представлены на конференциях юбилейная научная конференция, посвященная 10-летию ИПП ЯГПУ им КД Ушинского, г Ярославль, 2005 г, «Чтения К Д Ушинского», 59 международная научная конференция, г Ярославль, 2005 г, вторая Всероссийская научно-праю ическая конференция «Системогенез учебной и профессиональной деятельности», г Ярославль, 2005г Результаты исследований обсуждались на заседаниях кафедры педагогической психологии ЯГПУ им К Д Ушинского (2005, 2006, 2007 г), докладывались на методологических семинарах кафедры общей и социальной психологии ЯШУ им К Д Ушинского (2007 г )

Результаты и методы исследования используются при обучении студентов института педагогики и психологии, факультета иностранных языков, исторического факультета ЯГПУ им КД Ушинского в курсе «Психология», при написании курсовых и выпускных квалификационных работ

Основные положения, выносимые на защиту:

1 Структура субъективного опыта студентов включает в себя три компонента перцептивно-образный, эмоционально-оценочный и понятийный

2 На репрезентацию психологических понятий в ССО студентов оказывает влияние содержание профессионального образования, изменяющее эмоционально - оценочное отношение к психологическим понятиям

3 На репрезентацию психологических понятий в ССО студентов оказывает влияние активность и успешность в усвоении психологических знаний В процессе изучения психологии в вузе происходят качественно-количественные изменения репрезентации психологических понятий в ССО студентов

4 На репрезентацию психологических понятий в ССО студента оказывает влияние половая принадлежность и латерализация психических функций, определяющая представления и образы психологических понятий

Публикации. Основное содержание работы отражено в 7 научных публикациях общим объемом 2,47 п л

Объем и структура диссертации Работа состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, библиографического списка, включающего 144 наименования, из них 12 на английском и немецком языках, и приложений Общий объем работы 174 страницы Работа содержит 39 таблиц, 16 рисунков, 6 приложений

Основное содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяются цели и задачи работы, объект, предмет и методы исследования, его научная новизна и практическая значимость, излагаются положения, выносимые на защиту

В первой главе - «История и основные подходы к исследованию структуры субъективного опыта в отечественной и зарубежной психологии»

рассматриваются основные подходы к изучению проблемы строения человеческого опыта, дается обзор трудов отечественных и зарубежных авторов, относящихся к разным психологическим направлениям когнитивному, психосемантическому, генетическому, производится сопоставление концепций ССО в разных психологических теориях, предлагается теоретическая модель структуры субъективного опыта, проводится анализ специфики освоения знаний и приобретения опыта студентами в процессе обучения в вузе, определяются и конкретизируются рабочие понятия исследования

В отечественной психологии начало исследований субъективного опыта было положено в трудах Л С Выготского, который считал, что человеческий опыт надо рассматривать и исследовать целостно, в совокупности всех имеющихся у человека представлений АН Леонтьев в 1975 г в связи с изучением субъективного опыта вводит понятие «образ мира», который, по его мнению, выполняет не только функцию отражения действительности, но и служит информационной основой построения деятельности, воздействия на среду А Н Леонтьев выделяет два основных уровня отражения ядерная структура (собственно «образ мира», включающий значение и личностный смысл) и чувственная ткань образа

Продолжая и развивая идеи АН Леонтьева, ЕЮ Артемьева связывает проблему субъективного опыта «со следами всех деятельностей» и предлагает выделение трех уровней собственно «образ мира», «картина мира» и «перцептивный мир» Данные уровни представляют собой иерархию трех компонентов глубинный — «образ мира», средний - «картина мира», поверхностный - «перцептивный мир» Так как субъект активно осваивает мир, компоненты ССО являются подвижными и изменчивыми «Образ мира» изменяется дискретно, сопровождаясь сдвигами в субъективном семантическом пространстве, «образ мира» - это слепок всей личной истории человека «Картина мира» - это сложный синтез комплексов - образов, отражающих актуальную ситуацию «Картина мира» также подвижна, т к определяется в равной степени структурой «образа мира», наличной ситуацией и активностью субъекта «Перцептивный мир» - определенным образом упорядоченное пространство организованно расположенных объектов, движущихся относительно друг друга во всех измерениях Сюда же включается измерение значения и смысла «Перцептивный мир» обладает важной характеристикой - знакомостью, связанной с семантической и эмоциональной сферами Это восприятие «плюс» проецируемая на него мысль Е Ю Артемьева предлагает схему взаимодействия трех конструктов самая глубинная, «образ мира», определяется отношением к окружающему миру и дискретно изменяется в связи с изменением семантической структуры в результате деятельности человека «Картина мира» тесно связана с процессом восприятия, от которого получает информацию об актуальной реальности, от «образа мира» она получает систему значений и смыслов Эти структуры — не образы объектов, а образы отношений к ним Поверхностная структура, «перцептивный мир», является отражением непосредственно объектов окружающего мира

В Ф Петренко считает, что субъективный опыт прежде всего связан с понятием «значение» как «обобщенной идеальной моделью в сознании субъекта, в котором фиксированы существенные свойства объекта, выделенные в совокупной общественной деятельности»

Развивая идеи А Н Леонтьева, Е Ю Артемьевой, В В Петухова, С Д Смирнова, Е В Улыбина строит свою модель организации субъективного опыта, в которой большую роль играет не значение, а знак (символ, индекс), выступающий в качестве формы репрезентации обобщенного отражения объектов мира

В свою очередь А Г Шмелев, сравнивая различные подходы к значению как выражению опыта, определяет его как тройной морфизм, имеющий 1)денотативное содержание, 2)операциональное содержание, 3)аффективно — мотивационное содержание Автор отмечает, что во всех этих компонентах отражены когнитивные, оперативные и интимно - личностные элементы деятельности

Итак, в отечественной психологии понятие субъективного опыта может быть представлено как значение, сознание, знак, тройной морфизм и др, хотя полностью проблему изучения субъективного опыта это не решает

В зарубежной психологии представители психосемантического направления (Дж Грин, М Коул, Ч Осгуд и др) рассмагривают проблему субъективного опыта через систему понятий семантическое пространство, семантический профиль, субъективное шкалирование Идея представителей этого направления заключается в том, что у человека есть система значений, упорядочивающая слова, явления,

объекты Система отражает опыт индивида, который измеряется методом семантического дифференциала (СД) по определенной совокупности шкал1 по силе, по оценке и по активности Прежде всего, метод СД пригоден для измерения коннотативного значения (личностного смысла), но в дальнейших исследованиях были получены результаты, позволяющие использовать данный метод и для изучения денотативного значения

Представители необихевиористского направления, пытаясь усовершенствовать формулу S - R, вводят понятия «схема», «план» и др как промежуточные переменные, передающие внутренний образ окружающей среды Однако данные промежуточные переменные не всегда позволяют выявить субъективную природу человеческого опыта, а скорее контролируют и упорядочивают какую - либо последовательность операций

Исследования психологов когнитивною направления сосредоточены на идее, что жизненный опыт необходим человеку не только для того, чтобы понимать свое отношение к действительности, но и по возможности контролировать будущие события Дж Келли предлагает использовать для этого систему конструктов, включенных в репертуарную решетку с набором бинарных элементов (полюсов)

А Коллинз и М Куилиан рассматривают сетевую модель опыта в виде компьютерной программы TLS Коннекционистская модель опыта (PDP) отражает представление о нем как о сети равно значимых элементов

Дж Фодор, критически относясь к коннекционистскому подходу за упрощенное понимание принципа кодирования значения, подчеркивает взаимосвязь и иерархичность элементов субъективного опыта и выделяет два типа структур, участвующих в переработке информации центрального процессора и модулей

Р Солсо выделяет три основные модели структурирования субъективного опыта кластерную модель, собственно групповую модель и модель сравнительных семантических признаков

Многие авторы подчеркивают системность построения субъективного опыта М Коул, Дж Лакофф, Э Рош, Дж Фодор, Г Фоконье И хотя в концепциях этих ученых нет терминологических соответствий, можно предположить, что субъективный опыт не просто структурирован, но функционирует как система элементов знаний (представлений, схем, планов, фреймов, ментальных пространств идр)

Сравнительная характеристика различных концепций и подходов к проблеме субъективного опыта позволяет выявить, что чаще всего авторы пытаются построить какую - либо структуру (систему) субъективного опыта, прибегая либо к организации компонентов опыта, либо к описанию познавательных процессов, которые участвуют в организации опыта Сходство концепций выражается в том, что авторы пытаются сопоставить индивидуальное и общепринятое, эмоционально - образное и действенное в субъективном опыте человека Кроме того, авторы разных концепций делают попытку выявить механизм объединения элементов опыта в структуру по типу рядоположности, по сходству и обобщению, по типу кодирования, по правилам функционирования когнитивных процессов и др Различия между концепциями состоят прежде всего в разной терминологии, в разных подходах к выделению уровней организации человеческого опыта, в том, что закономерности объединения элементов одного уровня переносятся на другие уровни

Для проведения исследования в качестве базовой му использовали концепций] Е,Ю. Артемьевой, которая лает системное представление о функционировании и структурном строении субъективного опыта человека. Большое значение для понимания общих закономерностей формирования и механизмов функционирования структуры субъективного опыта человека имеют работы отечественных психологов (Л.С. Выготский, СЛ. Рубинштейн, А.] 1. Леонтьев и др.). Проблема построения опыта человека связана с процессами развития психики а целом. В отечественной психологии вопрос о факторах развития психики впервые был поставлен и детально освещен в работах Л.С. Выготской». В ею культурно - исторической концепции убедительно доказано значение биологическою (генетическог о) и социального факторов для развития психики и ведущая роль социального фактора в развитии высших психических функций и опыта человека. В работах С.Л. Рубинштейна и АН. Леонтьева н качестве важной составляющей психического развития недопека выделяется фактор активности (деятельности).

Исходя из основных положений отечественной психологии о факторах развит ия психики и формирования опыта человек, на основании концепции Е.Ю. Артемьевой, нами предлагается собственная модель ССО, состоящая из трех динамичных компонентов (перцептивно образный, эмоционально - оценочный и понятийный), находящихся в постоянном развитии под влиянием социальных, генетических факторов и фактора активности.

Рис. 1

Теоретическая модель структуры субъективного опыта

Особенности ССО оказывают влияние на усвоение курса психологии в вузе Прежде всего, это связано со спецификой вузовского образования, заключающейся в необходимости формирования навыков самостоятельной учебной деятельности как необходимой основы самостоятельного освоения научной картины мира Вузовское образование направлено на формирование профессионально важных качеств студентов, таких как умение использовать теоретическое мышление в практической деятельности Цель изучения психологии в педагогическом вузе -внедрение в практическую деятельность будущих педагогов научных положений психологической теории, в том, чтобы научиться мыслить психологически при анализе и оценке деятельности и поведения учащихся Важно при этом, чтобы при освоении научных знаний студент был ориентирован не только на получение положительной оценки, необходимо, чтобы полученные знания стали частью его субъективного опыта Отсюда, цель нашего исследования - определить, как изменяется субъективный опыт студента под влиянием фактора активности в освоении предмета, в зависимости от содержания профессионального образования, от половой принадлежности, от особенностей латерализации психических функций

Во второй главе - «Методы исследования структуры субъективного опыта» представлен содержательный анализ методов исследования структуры субъективного опыта

Метод семантического дифференциала (СД) Ч Осгуда относится к методам экспериментальной семантики и является одним из способов построения субъективных пространств Как полагает автор, метод СД позволяет измерять коннотативные значения - те состояния, которые следуют за восприятием символа - раздражителя и необходимо предшествуют осмысленным операциям с символами Коннотативные значения описывают измерения в терминах трех основных факторов оценки, силы и активности СД позволяет выявить особенности психосемантической репрезентации психологических понятий в ССО студента на эмоционально — оценочном уровне Кроме того, метод СД связан и с социальным фактором развития личности (социальные установки, профессиональные стереотипы), что позволяет решить задачу выявления влияния содержания профессионального образования на психосемантическую репрезентацию психологических понятий в ССО студентов педагогического вуза.

В ассоциативном эксперименте испытуемым предлагается ряд слов — стимулов, на которые они дают, не задумываясь, первый пришедший в голову ответ (ассоциацию) Слова - ассоциации могут отражать профессиональные особенности лексической структуры, эмоциональное отношение к действительности, степень конкретности - абстрактности мышления, а также обозначить те понятия, которые не вызывают никаких реакций Сравнивая ответы -реакции испытуемых, можно найти наиболее частые, характерные для данных групп людей Чем чаще испытуемые дают одинаковые ассоциативные реакции, тем больше оснований говорить о социально — психологическом феномене «сплоченности» Таким образом, ассоциативный эксперимент позволяет выявить особенности психосемантичесой репрезентации психологических понятий в ССО студентов на эмоционально - оценочном, понятийном и перцептивном уровне В современной психологии вопрос о валидности ассоциативного эксперимента не решен однозначно, поэтому в нашем исследовании он использовался как вспомогательный, позволяющий выявить особенности психосемантической репрезентации психологических понятий в ССО студентов, имеющих разное

содержание профессионального образования, с разным типом латеральности психических функций, с разной половой принадлежностью Ассоциативный эксперимент показывает изменения психосемантической репрезентации психологических понятий в ССО студентов в процессе изучения курса психологии в вузе

Метод перцептивных универсалий, разработанный Е Ю Артемьевой, позволяет проводить обобщенное психологическое исследование ССО Перцептивные универсалии представляют собой набор фигур, обладающих определенным списком семантических качеств, выявленных с помощью СД Е Ю Артемьева писала, что в перцептивных универсалиях « мы имеем дело с весьма жесткими комплексами актуальных свойств изображений, соответствующих устойчивым представлениям о геометрических формах, зафиксированных в опыте.» (ЕЮ Артемьева, 1980) Универсалии являются «характеристиками соответ ствующей перцептивной системы и строятся в основном для ее изучения» (ЕЮ Артемьева, 1977), поэтому в нашем исследовании метод перцептивных универсалий использовался для изучения перцептивно - образного компонента ССО студентов педагогического вуза

Метод «Определение понятий» (авторский вариант) использовался в работе для исследования качества усвоения основных понятий психологии студентами Были введены три критерия, определяющие качество усвоения психологических понятий формальный критерий, имеющий пятибалльную систему оценки, показывает количество существенных признаков, названных в данном определении, системный критерий, имеющий трехбалльную шкалу оценки, показывает, насколько связно и логично студент определил данные понятия, критерий лексического разнообразия показывает, насколько полно и лексически разнообразно студент определил психологические понятия Метод определения понятий использовался прежде всего для изучения понятийного компонента ССО, который представляет собой «систему значений и смыслов» (Е Ю Артемьева, 1983), передающих отношение человека к миру

В третьей главе — «Эмпирическое исследование психосемантической репрезентации понятий психологии в ССО студентов педагогического вуза» представлены описания организации и процедуры исследования, характеристика выборки, основные результаты исследования, качественный и количественный анализ полученных данных

Эмпирическое исследование психосемантической репрезентации понятий психологии в ССО студентов педагогического вуза в соответствии с задачами работы включает предварительный этап и пять серий три - основные, две -дополнительные

Предварительный этап исследования заключался в том, что из предложенного списка (50 понятий психологии) эксперты должны были выбрать десять основных, отражающих специфику психологии как науки Затем из выбранных десяти понятий нужно было указать три наиболее существенных В качестве основных были выделены понятия «Личность», «Психика», «Сознание» В предварительном исследовании в качестве экспертов по отбору стимульного материала участвовало 10 преподавателей педагогического вуза, имеющих психологическое образование и ведущих курс «Общая психология» (стаж научно -педагогической работы от 1 до 20 лет, в среднем - 8,4 года, стаж преподавательской деятельности от 1 до 15 лет, в среднем - 6,8 года) Отбор

основных понятий осуществлялся путем подсчета частоты встречаемости в ответах экспертов

Задача первой (основной) серии эмпирического исследования заключалась в том, чтобы выявить влияние содержания профессионального образования как социального фактора развития на репрезентацию психологических понятий в ССО студентов педагогического вуза Исследование проводилось на выборке студентов трех факультетов факультета иностранных языков (гуманитарная специальность -ГС), факультета физического воспитания (естественнонаучная специальность -ЕС), физико - математического факультета (точная специальность - ТС) с использованием методов семантического дифференциала Ч Осгуда, ассоциативного эксперимента, метода перцептивных универсалий Е Ю Артемьевой, метода определения понятий

Сравнительный анализ выборочных средних данных с помощью I-Стьюдента при оценке студентами разных специальностей трех основных понятий психологии по методу СД позволил выявить значимые различия понятие «Личность» имеет более высокий уровень значения у студентов ГС («очень чисти ое»+1,163, «очень умное »Л-1,403, «счастливое»- 1,134) по сравнению с результатами студентов других специальностей

Понятие «Психика» нейтрально оценивается студентами ЕС («не медленное — не быстрое»+0 083, «не холодное - не горячее»+0,083, «не голодное - не сытое»+0,083) и студентами ТС («не злое - не доброе »+0 04, «не горькое — не сладкое»+0,08, «не счастливое - не несчастное»+0,08) У студентов ГС нейтральных оценок нет, что свидетельствует о более дифференцированном отношении к основному понятию психологии - «Психика» Студенты ТС в понятии «Психика» больше подчеркивают динамическую сторону (« активное «быстрое»+0,76, «смелое»-{) 52), студенты ЕС - физические параметры («тяжелое»-О,58, «твердое» -0 58)

Понятие «Сознание» более индифферентно оценивается всеми студентами, хотя студенты ГС подчеркивают, что оно «очень умное»+1,299, «очень активное»+1,106, «очень чистое» +1,06

Результаты ассоциативного эксперимента показали, что для студентов ЕС важными являются волевые качества личности, ощущения боли, прикосновения, процесс восприятия окружающей действительности, а также воображение победы (слова-реакции «мечта», «мысль», «представление», «спорт») Для студентов ТС типичными являются ассоциации, связанные с понятием личности и процессом отражения как физическим явлением («зеркало») Для студентов ГС более актуальными являются качества, связанные с гибкостью мышления («разум», «мысль», «логика», «решение»), воображением («фантазия») и разнообразными способностями («талант», «умение») Величина семантического поля (ТС - 59%, ЕС - 50%, ГС - 47%) указывает на возможность более однозначного реагирования на данные стимулы, что подчеркивает «профессиональную солидарность» студентов ГС

Выбор фигур перцептивных универсалий также показывает влияние содержания профессионального образования на ССО студента педагогического вуза студенты ЕС выбрали фигуры №1,2,8, ТС - №2,1,8, ГС- №8,2,8 Понятие «Сознание» студенты всех трех специальностей связывают с фигурой №8, понятия «Личность» и «Психика» связаны с разными фигурами

Использование коэффициента корреляции рангов Спирмена (Я = 0 24 для Р < 0,05, Я = 0,32 для Р < 0,01, Я = 0,40 для Р < 0,001) позволяет выявить следующие взаимосвязи

- психосемантическая репрезентация понятия «Личность», определяемого как «чистое» и «смелое», находится в отрицательной корреляции с такими оценками СД как «грязное» (-0,18), «холодное» (-0,16), «старое» (-0,21), «пассивное» (-0,23),

- психосемантическая репрезентация понятия «Психика», определяемого как «чистое, холодное, приятное, смелое», находится в положительной корреляции с такими оценками СД как «умное» (+ 0,25), «доброе» (+0,27), «сытое» (+0,31), «приятное»(+0,29), «смелое» (+0,40),

- психосемантическая репрезентация понятия «Сознание», определяемого как «.очень доброе, чистое, смелое, счастливое», находится в отрицательной корреляции с такими оценками СД как «твердое» (-0,17), «тяжелое» (-0,13), «горькое» (-0,12), «пассивное» (-0,10)

Исследование понятийного уровня ССО студентов методом определения понятий показало, что изучение психологии как одной из учебных дисциплин сталкивается с серьезной проблемой в определении научных понятий студенты часто опираются на житейские представления, уже существующие в их субъективном опыте Данные представления, как правило, не осложнены большим числом входящих в него компонентов, просты и лаконичны Поэтому студенты, раскрывая смысл психологических понятий «своими словами», чаще использовали двух - трехкомпонентные суждения, не отражающие свей полноты значения данных терминов Отсюда - низкий количественный результат (по формальному критерию), показанный студентами всех представленных специальностей ЕС — 2,1,1 балл, ТС - 2,1,1 балл, ГС - 2,1,1 балл Критерий системности в определении понятий позволяет с большой долей уверенности доказать, что психосемантическая репрезентация психологических понятий в ССО студентов педагогического вуза связана с особенностями содержания профессионального образования

Анализ результатов, полученных с помощью и - критерия Манна - Уитни, доказывает, что психосемантическая репрезентация психологических понятий в ССО студентов педагогического вуза связана с особенностями содержания профессионального образования - критерий системности определений психологических терминов имеет наибольшее выражение у студентов ТС в определении понятия «Личность» он равен 1,68 (ср ГС - 1,31, ЕС - 1,29), в определении понятия «Психика» - 1,09 (ср ГС - 0,92, ЕС - 1,04), в определении понятия «Сознание» он равен 1,41 (ср ГС - 1,15, ЕС - 1,28)

Сравнение результатов, полученных с помощью и - критерия Манна -Уитни, по критерию лексического разнообразия показало, что наибольшее выражение лексический критерий получил у студентов ГС в определении понятия «Личность» он равен 8,16 (ср ТС - 7,36, ЕС - 6,24), в определении понятия «Психика» он равен 6,41 (ср ТС - 5,74, ЕС - 4,3), в определении понятия «Сознание» он равен 7,7 (ср ТС - 7, 09, ЕС - 4,56) Таким образом, психосемантическая репрезентация понятий психологии в ССО студентов педагогического вуза связана с содержанием профессионального образования - в определении психологических понятий студенты ТС были более логичны, а студенты ГС продемонстрировали большее разнообразие в выборе лексики

По результатам первой серии эмпирического исследования сделаны следующие выводы

• Психосемантическая репрезентация психологических понятий в ССО студентов ЕС, исследованная методом СД имеет тенденцию к однозначному, недостаточно дифференцированному упрощенному «видению», иногда это выражается в безразличном отношении к психологическим понятиям

• Психосемантическая репрезентация психологических понятий в ССО студентов ТС, исследованная методом СД, отражает в основном физические характеристики и нейтральные эмоциональные оценки психологических понятий

• Психосемантическая репрезентация психологических понятий в ССО студентов ГС, исследованная методом СД, характеризуется выделением динамических и эмоционально-оценочных свойств психологических понятий

• В своих ассоциациях студенты представленных специальностей демонстрируют хорошее знание психологических терминов, что доказывается преобладанием центральных логических (76%) и парадигматических грамматических (91%) реакций

• Выявленные отличительные особенности ассоциаций у студентов разных специальностей связаны с различным содержанием профессионального образования студентов, что проявляется как в семантических особенностях слов-реакций на слова-стимулы, так и в количественных показателях коэффициент совпадающих реакций, величина семантического поля, коэффициент основного стимула (ЕС - 53%, 50%, 0,26, ТС - 48%, 59%, 0,285, ГС - 65%,47%, 0,287)

• Исследование психосемантической репрезентации психологических понятий в ССО студента педагогического вуза методом перцептивных универсалий показало, что на перцептивном уровне содержание профессионального образования не оказывает сильного влияния психосемантическая репрезентация понятия «Сознание» у студентов всех специальностей связана с выбором фигуры №8, психосемантическая репрезентация понятия «Личность» - с выбором фигур №№ 2 и 8, психосемантическая репрезентация понятия «Психика» связана с выбором фигуры №2 (кроме студентов ТС, где есть выбор №1)

• Исследование психосемантической репрезентации психологических понятий на более глубоком понятийном уровне ССО показало, что содержание профессионального образования выявляется не по формальным критериям, а по критериям системности (у студентов ТС) и лексического разнообразия (у студентов ГС)

Полученные в первой серии эмпирического исследования результаты подтверждают гипотезу о том, что содержание профессионального образования в педагогическом вузе оказывает влияние на психосемантическую репрезентацию понятий психологии в ССО студентов Качественно - количественный анализ полученных результатов показывает, что понятия психологии представлены на всех уровнях ССО Наиболее выраженный дифференцированный результат представлен на уровне эмоционально - оценочного компонента, на понятийном уровне результаты совпадают по формальной оценке, но различаются по системности и лексическому разнообразию, на перцептивном уровне разница результатов связана с выбором только одной фигуры (№1)

Задача второй (основной) серии эмпирического - выявить влияние успешности обучения как фактора активности на репрезентацию психологических понятий в ССО студентов педагогического вуза Критерием успешности обучения нами был взят балл, полученный на экзамене по курсу «Общая психология» студентами трех факультетов Всю выборку условно разделили на успешных студентов, которые получили на экзамене оценку «5» (67 чел ), и менее успешных, которые получили на экзамене оценки «4» и «3» (77 чел )

На основании анализа результатов, полученных методом СД, можно утверждать, что понятия психологии для студентов, успешных в обучении, обладают большей эмоциональной значимостью, активностью и дифференцированностью, чем для студентов менее успешных Для соотнесения успешности в обучении с оценкой по шкалам СД использовался регрессионный анализ В результате выявлено, что успешность в обучении положительно связана с такими оценками психологических понятий по шкалам СД как «сладкое — горькое» - +1,19 (понятие «Личность»), «активное - пассивное» +1,15 (понятие «Личность»), «умное - глупое» +0, 98 (понятие «Сознание»), «счастливое — несчастное» +0,80 (понятие «Психика»), «доброе — злое» +0,60 (понятие «Психика») и отрицательно связана с такими оценками как «чистое — грязное» -1,83 (понятие «Личность»), «доброе - злое» -0,91 (понятие «Сознание»), «умное -глупое» -0,88 (понятие «Психика»), «мягкое - твердое» -0,88 (понятие «Личность»), «счастливое - несчастное» -0,80 (понятие «Сознание»), «приятное — противное» -0,53 (понятие «Сознание»)

Таким образом, успешность в обучении психологии тесно связана с высокой эмоционально - положительной оценкой психологических понятий в ССО студентов педагогического вуза, а также с высокой оценкой данных понятий по фактору активности Если же в оценке психологических понятий преобладают эмоционально - отрицательные качества, то успешность обучения существенно снижается

Ассоциативный эксперимент показал, что слова-реакции в группах успешных и менее успешных студентов совпадают, кроме тех, которые были даны на слова-стимулы «Мотивация», «Мышление», «Психика», «Сознание» Успешные студенты слово «Мотивация» связывают со словом «стимул», менее успешные -связывают с частным случаем мотивирования, с «желанием» В понятии «Мышление» успешные студенты обнаруживают связь с рациональным началом и используют ответное слово «разум», менее успешные студенты используют более обыденное понятие «ум» Для студентов, успешных в обучении, понятие «Психика» связывается с ее материальной основой, с «нервами», для менее успешных студентов более распространенной ассоциацией является «душа» Понятие «Сознание» успешными студентами связывается со словом «понимание», то есть со способностью выделять функциональные, сущностные признаки предметов и явлений окружающего мира Для менее успешных студентов понятие «Сознание» связывается с житейским понятием «ум», которое предполагает лишь способность мыслить Таким образом, понятия «Мотивация», «Мышление», «Психика», «Сознание» у успешных студентов вызывают ассоциации по существенным признакам, у студентов менее успешных эти понятия связываются с житейскими словами-синонимами

Из сопоставления выбранных перцептивных универсалий можно сделать вывод, что чаще всего как успешные, так и менее успешные студенты в понятии «Личность» подчеркивают эмоционально - оценочную сторону, выделяя такие

качества как легкое, доброе, чистое, молодое, смелое Но при этом для успешных студентов это понятие еще и холодное, твердое, горькое, в то время как для менее успешных студентов оно тихое, приятное, сладкое Успешные студенты воспринимают данное психологическое понятие как эмоционально - значимое, но при этом достаточно сложное, менее успешные студенты в большей степени выделяют эмоциональную и физически приятную для них сторону этого понятия, не предполагая в нем научной сложности

Различий в психосемантической репрезентации психологических понятий «Психика» и «Сознание» в ССО успешных и менее успешных студентов методом выбора перцептивных универсалий не выявлено

Психосемантическая репрезентация психологических понятий в ССО успешных и менее успешных студентов, исследованная методом определения понятий, имеет следующие различия в определении понятия «Сознание» успешные студенты показали более высокий результат по формальному критерию Они стараются дать более полное определение и перечислить наиболее существенные признаки понятий по сравнению с группой менее успешных студентов Анализ сопоставления выборочных средних показателей по критериям системности и лексического разнообразия подтверждает, что успешные студенты имеют более высокий уровень системности определений («Личность» - 1,38, «Психика» - 0,88, «Сознание» - 1,32) и лексического разнообразия в определении психологических понятий («Личность» - 8,64, «Психика» - 6,5, «Сознание» - 8,05) Выборочные средние показатели менее успешных студентов несколько ниже по критерию системности — «Личность» - 1,09, «Психика» - 0,83, «Сознание» - 0,77, по критерию лексического разнообразия - «Личность» - 6,9, «Психика» - 5,48, «Сознание» - 6,06

Обработка полученных результатов с помощью выявления коэффициента ранговой корреляции Спирмена (Я = 0,34 при Р < ,99) доказывает, что успешность в обучении психологии связана не только с точностью соблюдения формулировок (формальный критерий «Личность» - -0,02, «Психика» - +0,11, «Сознание» -К),22), но и с умением правильно и логично выстраивать суждения (системный критерий «Личность» - +0,12, «Психика» - +0,03, «Сознание» - +0,34) и лексически разнообразно его представлять (критерий лексического разнообразия «Личность» -+0,12, «Психика» -+0,03, «Сознание» - +0,21) Сравнение результатов исследования доказывает, что показатели успешных студентов в определении психологических понятий выше показателей менее успешных практически по всем критериям

Полученные во второй серии эмпирического исследования результаты подтверждают гипотезу о том, что успешность в обучении как фактор активности оказывает влияние на психосемантическую репрезентацию психологических понятий в ССО студентов Качественно — количественный анализ полученных результатов показывает, что наиболее значимый результат представлен на понятийном уровне, где показатели успешных студентов выше показателей менее успешных по всем критериям На эмоционально — оценочном уровне также представлена очевидная разница результатов успешные студенты дают психологическим понятиям более высокую эмоционально - положительную оценку, для менее успешных эти оценки отрицательные либо индифферентные На перцептивном уровне различий меньше, они связаны только с понятием «Личность»

Задача третьей (дополнительной) серии - исследовать динамику психосемантической репрезентации психологических понятий в ССО студентов в начале и в конце обучения психологии

Метод СД показал, что в результате обучения психологии психосемантическая репрезентация таких сложных психологических понятий как «Личность», «Психика», «Сознание» в ССО студента изменилась в положительную сторону, но оценка по физическим параметрам («тяжелое», «твердое», «чистое») осталась достаточно категоричной, что говорит как об отсутствии идеализации этих понятий, так и о понимании сложности их освоения

Для сравнения двух выборок показателей студентов до и после изучения курса психологии был использован Т — критерий Вилкоксона (Р < 0,01 и Р < 0,05) Результаты сравнения подтверждают предыдущее суждение оценки психологических понятий изменились в положительную сторону, особенно по таким шкалам как несчастное - счастливое (Т = 55), пассивное - активное (Т = 56,5), горькое - сладкое (Т = 62,5), голодное - сытое (Т =73)

Ассоциативный эксперимент показал, что после изучения курса психологии произошло уточнение понятий «Личность», «Психика», «Сознание» по существенным признакам, что изменило житейские представления о них, уменьшилось количество резко отрицательных и увеличилось количество нейтральных и положительных ассоциаций на данные слова — стимулы

Сравнение выборов фигуры перцептивной универсалии в группах студентов до и после изучения психологии с использованием Т - критерия Вилкоксона показало, что статистически значимых сдвигов психосемантической репрезентации психологических понятий в ССО студента на перцептивном уровне не произошло

Метод определения понятий дал следующие результаты Сравнение выборочных средних показателей оценки психологических понятий по формальному критерию с использованием Т - критерия Вилкоксона показало, что статистически значимый сдвиг в определении психологических понятий после обучения произошел только относительно понятия «Сознание» В данном случае можно сказать, что способ выражения мысли «своими словами» негативно сказывается на усвоении понятий, затрудняет процесс выделения существенных признаков

Сравнение выборочных средних показателей оценки психологических понятий по критериям системности и лексического разнообразия с использованием Т — критерия Вилкоксона показало, что статистические изменения произошли по критерию системности относительно понятий «Личность» и «Психика», по критерию лексического разнообразия относительно понятия «Личность»

Полученные в третьей (дополнительной) серии результаты подтверждают гипотезу о том, что в процессе обучения психологии происходит динамика психосемантической репрезентации психологических понятий в ССО студентов Самые значимые изменения произошли на понятийном уровне по всем критериям, эмоциональная оценка понятий изменилась в позитивном направлении, на перцептивном уровне статистически значимых различий не выявлено, но можно говорить о положительной тенденции в оценке понятий психологии

Задача четвертой (основной) серии - выявить влияние латерализации психических функций как генетического фактора развития на репрезентацию психологических понятий в ССО студентов педагогического вуза

Сравнительный анализ выборочных средних с использованием и - критерия Манна - Уитни при оценке понятий психологии методом СД позволил выявить

статистически значимые различия между право - и леводоминантными студентами по Шкалам СД «грязное - чистое» (-0,14 и +0,87) в оценке понятия «Психика» и по шкалам «противное - приятное» (+1,43 и +0,61), «грязное - чистое» (+1,86 и +0,94) в оценке понятия «Сознание» Статистически значимыми между леводоминантными и амбидекстрами являются различия по шкалам «грязное -чистое» (+0,97 и +1,75) в оценке понятия «Личность», по шкалам «медленное -быстрое» (+0,32 и -0,75), «трусливое - смелое» (+0,58 и -0,38) в оценке понятия «Психика», по шкалам «тяжелое - легкое» (+0 06 и -1 50), «старое - молодое» (+0 65 и -0 25) в оценке понятия «Сознание» Статистически значимыми между амбидекстрами и праводоминантными являются различия по шкале «трусливое смелое» (+0,57 и -0,38) в оценке понятия «Личность», по шкалам «противное -приятное» (+1,43 и 0,00), «злое - доброе» (+1,29 и +0,25), «глупое -умное» (+1,57 и +0 63) в оценке понятия «Сознание»

На основании результатов данного этапа исследования можно сделать

вывод

• понятие «Личность» в основном положительно оценивается всеми студентами,

• понятие «Психика» вызывает у праводоминантных студентов резкое отрицательное эмоциональное отношение,

• понятие «Сознание» идеализируется праводоминантными, а леводоминантными связывается с некоторыми «объективными» показателями рациональности {холодность),

• для амбидекстров многие понятия имеют нейтральное и негативное значение, совмещая позиции леводоминаитных и праводоминантных студентов

Ассоциативный эксперимент показал, что коэффициенты основного стимула и коэффициент совпадающих реакций у леводоминаитных выше Возможно, это объясняется более репрезентативной выборкой С другой стороны, строение европейских языков и методика их изучения в основном ориентированы на леводоминаитных учеников и студентов, поэтому логично, что левополушарники имеют больше преимуществ по усвоению научных терминов, чем праводоминантные и амбидекстры Сами ответы-ассоциации у тех и других практически совпадают, кроме некоторых, которые давали амбидекстры на слова-стимулы «Мотивация», «Мышление», «Ощущение», «Психика» Ответы амбидекстров связаны с материальными объектами и довольно конкретны на понятие «Мотивация» был распространенный ответ «стимул», на понятие «Мышление» - «мозг», на понятие «Ощущение» - «чувство, восприятие, боль», на понятие «Психика» - «поведение» Таким образом, это доказывает, что у амбидекстров преобладает перцептивный компонент в структуре субъективного опыта, характеризующийся конкретностью и тесной связью с модальностями психической деятельности

Анализ перцептивных универсалий показывает, что праводоминантные и амбидекстры в выборе фигуры для понятий «Психика» и «Сознание» значительно отличаются от леводоминаитных К слову «Психика» праводоминантными и амбидекстрами была подобрана фигура «нападающая» (№5), к слову «Сознание» наоборот - фигура «обкусанная» (№7) «Сочувственное» отношение, как и в семантическом дифференциале, к понятию «Сознание» в группах амбидекстров и правополушарников проявилось в выборе фигуры №7

Сравнение полученных результатов с использованием U - критерия Манна -Уитни (при Р < 0,01 и Р < 0,05) показывает, что статистически значимые различия существуют между группами леводоминантных студентов и амбидекстрами (4,10 и 2,00)

Результаты определения психологических понятий практически одинаковы в трех экспериментальных группах U - критерий Манна - Уитни статистически значимых различий не выявил

Полученные в четвертой серии эмпирического исследования результаты подтверждают гипотезу о том, что латерализация психических функций оказывает влияние на психосемантическую репрезентацию психологических понятий психологии в ССО студентов Качественно - количественный анализ полученных результатов показывает, что наиболее значимый результат представлен на перцептивном уровне, особенно между группами леводомонантных и амбидекстров На уровне эмоциональной оценки имеются различия по 3 -5 шкалам из 14 между разными группами студентов На понятийном уровне значимых различий не выявлено

Задача пятой (дополнительной) серии - выявить специфику психосемантической репрезентации психологических понятий в ССО студентов с разной половой принадлежностью

В женской выборке психосемантическая репрезентация психологических понятий, исследованная методом СД, имеет более выраженный положительный эмоциональный компонент, чем в мужской выборке В мужской выборке большее внимание уделяется физическим параметрам понятий психологии, эмоционально -позитивных оценок существенно меньше

Сравнение результатов с помощью U - критерия Манна - Уитни показывает, что статистически значимые различия в мужской и женской выборках есть только по некоторым шкалам «Личность» - шкала №6 «противное - приятное» (М — 0,40, Ж - 1,13), «Сознание» - шкала №4 «медленное - быстрое» (М - 1,80, Ж - 0,44), шкала № 13 «трусливое - смелое» (М - 0,00, Ж - 0,89)

Ассоциативный эксперимент показал, что для мужской выборки слова «Воображение», «Мотивация», «Мышление», «Психика», «Сознание» являются сложными и ассоциируются с конкретными понятиями, связанными с материальными субстратами либо с процессом деятельности Представители женской выборки пытаются подобрать слова-синонимы, более соответствующие существенным признакам данных понятий, в данной группе коэффициенты совпадающих реакций свидетельствуют о большем «единомыслии», нежели в мужской выборке (Ж - 64%, М - 53%) Характеристики перцептивных универсалий совпадают между мужской и женской выборкой из-за некой «переходной» фигуры, которая встречается в оценке понятия «Личность» и «Психика», это фигура №2 Вероятно, данная перцептивная универсалия включает в себя всю сложность и противоречивость представлений, связанных с этими терминами В оценке понятия «Сознание» мнение о фигуре, его характеризующей, между мужской и женской выборкой совпадает полностью, это фигура №8 («идеальный круг») Сравнение результатов с помощью U - критерия Манна - Уитни показывает, что статистически значимые различия в выборе перцептивных универсалий есть только относительно понятия «Психика» (М - 1,20, Ж - 3,87), относительно других понятий статистически значимых различий нет Сравнение результатов с помощью U - критерия Манна - Уитни показывает, что существующие различия в определении психологических понятий по формальному критерию (М - 2,25, 1,50,

1,25, Ж-2,17, 1,25, 1,45), по системному критерию (М- 1,25, 1,00, 1,25, Ж-1,31, 0,91, 1,14) и по критерию лексического разнообразия (М - 7,75, 7,50, 8,75, Ж - 8,19, 6,33, 7,63) не являются статистически значимыми

Таблица 1

Сводная таблица соотношения факторов развития личности, компонентов ССО и

методов их исследования

Факторы развития личности и формирования субъективного опыта Влияние Компоненты структуры субъективног о опыта Репрезентация объектов внешнего мира в ССО студента Методы исследования

Генетический фактор (латерализация психических функций) Перцептивно -образный Образы, представления, отражающие объекты внешнего мира Перцептивные универсалии Е Ю Артемьевой Ассоциативный эксперимент

\ « \ д 1 \ / \ V 1\ Л 1 \ / V / \ ' 41 к

Социальный фактор (содержание профессиональн ого образования) Эмоциональ но- оценочный Эмоции, оценки, отношения к образам объектов внешнего мира Семантический дифференциал Ч Осгуда

\ ' \ п \ 1 / |/ » '/ и

Фактор активности личности (успешность освоения курса психологии) Понятийный Понятия, смыслы, методы, способы деятельности (ЗУН) Определение понятий

Выводы

1. В современной психологии существует большое количество исследований по проблеме субъективного опыта Сравнение позиций разных авторов в отечественной и зарубежной психологии дает основание для создания теоретической модели структуры субъективного опыта, состоящей из трех компонентов перцептивно - образного, эмоционально - оценочного и понятийного Понятия ССО может быть использовано для исследования представлений студентов о психологических явлениях 2 В работе представлен комплекс методик, позволяющий выявлять особенности психосемантической репрезентации психологических понятий в ССО студентов метод семантического дифференциала, метод

ассоциативного эксперимента, метод перцептивных универсалий, метод определения понятий

Содержание профессионального образования как социальный фактор развития оказывает влияние на психосемантическую репрезентацию психологических понятий в ССО студентов Данное влияние прежде всего представлено на эмоционально - оценочном уровне ССО, в котором показано, что студенты ГС подчеркивают эмоционально позитивную оценку психологических понятий, студенты ТС - динамическую оценку, студенты ЕС - физическую оценку и активность Исследование понятийного компонента показало, что в процессе освоения психологических понятий студенты активно используют свои профессионально значимые качества студенты ТС - способность логично и системно строить суждения, студенты ГС - способность определять понятия лексически разнообразно На перцептивном уровне содержание профессионального образования значимого влияния не оказывает

На репрезентацию психологических понятий в ССО студентов оказывает влияние успешность в изучении психологии Прежде всего данное влияние отразилось на понятийном уровне, на котором успешные студенты по всем критериям продемонстрировали более высокие показатели, чем менее успешные Успешность в изучении психологии связана и с эмоционально - оценочным компонентом успешные студенты оценивают психологические понятия более эмоционально позитивно, нежели менее успешные На перцептивном уровне различия в психосемантической репрезентации психологических понятий связано только с понятием «Личность», различий в психосемантической репрезентации понятий «Психика» и «Сознание» не выявлено

В целом изучение психологии повлияло на психосемантическую репрезентацию психологических понятий в ССО оценки психологических понятий сместились в положительную сторону, но оценка по физическим параметрам («тяжелое», «твердое», «чистое») осталась достаточно категоричной На понятийном уровне произошел статистически значимый сдвиг по формальному критерию («Сознание»), по системному критерию («Личность», «Психика»), по лексическому критерию («Личность») На перцептивном уровне статистически значимых сдвигов не произошло

На психосемантическую репрезентацию психологических понятий в ССО студента оказывают влияние генетические факторы развития Перцептивный компонент ССО связан с типом латерализации психических функций выявлены статистически значимые различия между группами леводоминантных студентов и амбидекстрами (4,10 и 2,00) Статистически значимыми являются различия средних выборочных показателей между право - и леводоминантными по 2 щкалам СД, между леводоминантными и амбидекстрами по 5 шкалам СД, между праводоминантными и амбидекстрами по 4 шкалам СД Результаты определения психологических понятий практически одинаковы в трех экспериментальных группах

7. Оценки психологических понятий на эмоциональном уровне связаны с половой принадлежностью психосемантическая репрезентация психологических понятий в ССО студентов женского пола характеризуется положительными оценками, мужского пола -индифферентными, эмоционально - положительных оценок существенно меньше Характеристики перцептивных универсалий практически одинаковы в этих экспериментальных группах, сравнение результатов определения психологических понятий показывает различия по всем критериям, но статистически значимыми они не являются

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях: Публикации в издании, рекомендованном ВАК:

1 Калинкина, ИВ Влияние структуры субъективного опыта на усвоение психологических понятий студентами педагогического вуза./ИВ Калинкина// Вестник Костромского государственного университета им Н.А Некрасова Научно - методический журнал Серия Психологические науки «Акмеология образования» - №2 - 2005 -С 154-155 0,12 п л

Научные статьи:

2 Калинкина, И В Психолингвистика и «образ мира» /И В Калинкина// Материалы конференции молодых ученых факультета иностранных языков -Ярославль Изд - во ЯГПУ им К Д Ушинского, 2000 - С 21-25 - 0,3 п. л

3 Калинкина, И В Проблема значения слова в современной психолингвистике /ИВ Калинкина// Лингвистические и лингводидактические исследования в контексте межкультурной коммуникации - Яросчавль Изд - во ЯГПУ им К Д Ушинского, 2001 - С 11-20 - 0,6 п л

4 Калинкина, ИВ Проблема изучения структуры субъективного опыта и методы его исследования /ИВ Калинкина// Материалы 59-й международной научной конференции «Чтения Ушинского» Ярославль Изд - во ЯГПУ им К ДУшинского, 2005 - С 162-165 - 0,25 п л

5 Калинкина, И В. Субъективный опыт структура или системам/И В Калинкина// Системогенез учебной и профессиональной деятельности Материалы Второй Всероссийской научно - практической конференции - Ярославль Изд-во ЯГПУ им КД Ушинского, 2005 - С 128-1300,2 п л

6 Калинкина, И В Субъективный опыт структура или система^/И В Калинкина// Эффективность образования история и современность Материалы 60- й международной научной конференции «Чтения Ушинского» Часть 2 - Ярославль Изд - во ЯГПУ им К,Д Ушинского, 2006 - С 171-174-0,3 п л

7 Калинкина, И В Значение особенностей структуры субъективного опыта для изучения курса психологии в вузе/ИВ. Калинкина// Материалы 61 - й международной научной конференции «Чтения Ушинского» - Ярославль Изд - во ЯГПУ им КД Ушинского,2007 -С 148 159-0,7пл

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Калинкина, Ирэна Владимировна, 2007 год

Введение.

Глава 1. История и основные подходы к исследованию структуры субъективного опыта в отечественной и зарубежной психологии.

1.1.1. Исследования структуры субъективного опыта в отечественной психологии.

Исследование структуры субъективного опыта в зарубежной психологии.

1.1.2. Сопоставление концепций структуры субъективного опыта в разных психологических теориях.

1.2. Специфика освоения знаний и приобретения опыта студентами в процессе обучения в вузе.

1.3. Определение рабочих понятий.

Глава 2. Методы исследования структуры субъективного опыта.49.

2.1. Метод семантического дифференциала.49.

2.2. Метод ассоциативного эксперимента.

2.3. Метод изучения перцептивных универсалий

2.4. Метод «Определение понятий»

Глава 3. Эмпирическое исследование психосемантической репрезентации понятий психологии в структуре субъективного опыта студентов педагогического вуза.

3.1. Выбор психологических понятий методом экспертных оценок и организация исследования.

3.2. Описание и интерпретация результатов исследования.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психосемантическая репрезентация психологических понятий в структуре субъективного опыта студентов педагогического вуза"

Модернизация высшей школы представляет собой глубокий и многосторонний процесс. Создание оптимальных условий для развития каждого студента, личностно - ориентированное обучение являются выражением гуманистических тенденций в современном высшем образовании. Сложность протекания процессов модернизации во многом связана с решением вопроса, что именно нужно изменить в преподавании отдельных дисциплин, чтобы улучшить качество профессиональной подготовки выпускников вузов. Выражением современных тенденций, связанных с процессом реформирования, является ориентация процесса обучения на психологические особенности студентов и индивидуальные особенности усвоения знаний. Усвоение знаний студентами во многом определяется организацией и содержанием их субъективного опыта. Сложность вузовской подготовки обусловлена тем, что, начиная обучение в вузе, студенты уже имеют некоторые представления о той или иной дисциплине, с разной степенью репрезентированные в структуре их субъективного опыта. Эти представления могут расходиться с научными знаниями, составляющими содержание вузовской программы обучения. Особую трудность для студентов педагогического вуза представляет усвоение курса психологии. Из-за отсутствия в школьной программе этой дисциплины реальную основу освоения понятий психологии составляют житейские представления о психических явлениях. В связи с этим, проблемой исследования является то, каким образам психологические понятия, предусмотренные учебной программой вуза, репрезентируются в структуре субъективного опыта студента.

В научной литературе можно выделить несколько направлений и подходов к исследованию проблемы субъективного опыта. Каждый подход использует свою концептуальную модель, свои методы исследования, иногда заимствованные из смежных наук (семантики, лингвистики): когнитивный подход (Дж. Гиббсон, Дж. Келли, Р. Кладки, Дж. Клоур, У. Найссер, Д.Норманн, А. Ортони, P.JL Солсо, Дж. Фодор и др.), психосемантический и психолингвистический подход (Е.Ю. Артемьева, Дж. Грин, И.Н. Козлова, А.А. Леонтьев, Ч. Осгуд, П.Ф. Петренко, Д.С. Слобин и др.), генетический подход (В.Н. Дружинин, Э. Клапаред, Ж. Пиаже и др.). Во всех этих направлениях с разных позиций рассматривается одно и то же явление, а именно, структура субъективного опыта человека, которая в наиболее полной форме представлена в работах Е.Ю. Артемьевой. Теоретические положения и методы психосемантики применялись для исследования психических состояний студентов (А.О. Прохоров). Психосемантическая репрезентация понятий психологии в структуре субъективного опыта студентов педагогического вуза остается неисследованной областью педагогической психологии.

Рассматривая процесс обучения как важный фактор формирования субъективного опыта человека, исходя из анализа поставленной проблемы, были выделены объект и предмет исследования.

Объект исследования: структура субъективного опыта студента педагогического вуза.

Предмет исследования: психосемантическая репрезентация понятий психологии в структуре субъективного опыта студентов педагогического вуза.

Цель исследования: выявить особенности психосемантической репрезентации понятий психологии в структуре субъективного опыта студентов педагогического вуза в зависимости от содержания образования, успешности усвоения курса психологии, латерализации психических функций и половой принадлежности. Задачи исследования:

1) провести теоретический анализ исследований, существующих в современной психологии, по проблеме изучения субъективного опыта, и обосновать необходимость использования понятия «структура субъективного опыта» (ССО) для исследования представлений студентов о психологических явлениях;

2) провести содержательный анализ методов исследования ССО и разработать комплекс методик для выявления особенностей ССО студентов педагогического вуза,

3) выявить влияние содержания профессионального образования как социального фактора развития на репрезентацию психологических понятий в ССО студентов педагогического вуза,

4) выявить влияние успешности обучения как фактора активности развития на репрезентацию психологических понятий в ССО студента педагогического вуза,

5) исследовать динамику психосемантической репрезентации понятий психологии в ССО студентов в процессе изучения курса психологии,

6) выявить влияние латерализации психических функций как генетического фактора развития на репрезентацию психологических понятий в ССО студентов педагогического вуза,

7) выявить специфику психосемантической репрезентации понятий психологии в ССО студентов разной половой принадлежности.

Общая гипотеза: психосемантическая репрезентация основных психологических понятий в структуре субъективного опыта студентов педагогического вуза связана с основными факторами развития человека: социальным фактором (содержание профессионального образования), генетическим фактором (латерализация психических функций) и фактором активности (успешность в обучении).

Частные гипотезы:

1) содержание профессионального образования как социальный фактор развития личности оказывает влияние на репрезентацию психологических понятий в ССО студентов,

2) успешность в усвоении психологических знаний как фактор активности развития оказывает влияние на репрезентацию психологических понятий в ССО студентов,

3) латерализация психических функций как генетический фактор развития личности оказывает влияние на репрезентацию психологических понятий в ССО студента,

4) существуют значимые различия психосемантической репрезентации психологических понятий в ССО студентов разной половой принадлежности,

5) психосемантическая репрезентация психологических понятий в ССО студентов педагогического вуза изменяется в ходе изучения курса психологии по эмоциональной оценке, по правильности, логичности и лексической точности.

Описание выборки. Во всем исследовании в качестве испытуемых приняли участие 155 человек, из них 10 преподавателей и 145 студентов разных факультетов ЯГПУ им. К.Д. Ушинского: 24 студента факультета физического воспитания, 25 студентов физико-математического факультета, 96 студентов факультета иностранных языков.

Организация исследования. Исследование состояло из четырех этапов.

Первый этап (2000 - 2003гг.) - теоретический анализ проблемы, разработка системы рабочих понятий, определение концептуальной модели и методов исследования.

Второй этап (2004 г.) - планирование и подготовка эмпирического исследования, проведение предварительного исследования в виде экспертного оценивания и отбора стимульного материала преподавателями предмета «Психология» в педагогическом вузе.

Третий этап(2005 г.) - проведение пяти серий эмпирического исследования в соответствии с целью и задачами работы:

- исследование психосемантической репрезентации понятий психологии в структуре субъективного опыта студентов с разным содержанием профессионального образования (гуманитарные, точные и естественные науки).

- исследование психосемантической репрезентации понятий психологии в структуре субъективного опыта студентов, имеющих разную успешность в изучении курса психологии,

- исследование динамики психосемантической репрезентации понятий психологии в структуре субъективного опыта студентов в начале и конце обучения психологии,

- исследование психосемантической репрезентации понятий психологии в структуре субъективного опыта студентов разной половой принадлежности.

- исследование психосемантической репрезентации понятий психологии в структуре субъективного опыта студентов с разным типом латеральности психических функций (функциональной асимметрии мозга).

Четвертый этап (2006 - 2007гг.) - качественная и количественная обработка полученных в ходе эмпирического исследования данных; анализ, интерпретация и обобщение полученных результатов, подготовка текста диссертации.

Теоретико-методологическая основа работы: принципы единства сознания и деятельности (JT.C. Выготский, C.JT. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.), подходы к проблемам сознания, представленные в работах ученых разных направлений: психосемантического (Е.Ю. Артемьева, Дж. Грин, И.Н. Козлова, А.А. Леонтьев, Ч. Осгуд, П.Ф. Петренко, Д.Слобин, А.Г. Шмелев и др.), генетического (В.Н. Дружинин, Э. Клапаред, Ж. Пиаже и др.), когнитивного (Дж. Гиббсон, Р. Клацки, Дж. Клоур, Дж.Келли, А. Коллинз, А. Ортони, У. Найссер, Д. Норманн, Р.Л. Солсо, Дж. Фодор и др.); психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков), теоретические положения системного подхода (Б.Г. Ананьев, Л.С.Выготский, А.В. Карпов, Б.Ф. Ломов, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков и др.), систематическая концепция учебной деятельности и готовности к обучению (Н.В. Нижегородцева)

Методы исследования:

В работе использованы методы теоретического анализа и синтеза; эмпирические методы: метод семантического дифференциала Ч.Осгуда, метод ассоциативного эксперимента, метод перцептивных универсалий Е.Ю.Артемьевой, метод определения понятий (авторский вариант), методика исследования латерализации психический функций мозга; методы математической статистики: описательные статистики, корреляционный и регрессионный анализ, U - критерий Манна - Уитни, t - критерий Стьюдента, коэффициент ранговой корреляции Спирмена. При обработке эмпирических данных использовалась компьютерная программа «Statistika 6,0».

Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним теоретическим анализом проблемы, применением обоснованного комплекса методических средств, применением методов математической статистики для обработки полученных данных, сочетанием количественного и качественного анализа результатов.

Научная новизна исследования:

- конкретизирована теоретическая модель структуры субъективного опыта студента, состоящая из трех компонентов: перцептивно-образного, эмоционально-оценочного и понятийного,

- выявлены особенности психосемантической репрезентации понятий психологии в структуре субъективного опыта студентов с разным содержанием профессионального образования, с разными типами латеральности психических функций, с разным уровнем успешности усвоения курса психологии в педагогическом вузе, с разной половой принадлежностью,

- выявлена динамика психосемантической репрезентации понятий психологии в ССО студентов в процессе усвоения курса психологии в вузе,

- разработан методологический комплекс, позволяющий выявить особенности содержания субъективного опыта студентов и влияния факторов развития на психосемантическую репрезентацию психологических понятий в ССО студентов педагогического вуза.

Теоретическая значимость работы.

Результаты проведенного исследования конкретизируют представление о структуре субъективного опыта студентов педагогического вуза и вносят вклад в педагогическую психологию, в психологии сознания, в методику преподавания психологии. Разработанная модель структуры субъективного опыта позволяет описывать психологические данные как систему определенных научных знаний о человеке со стороны субъекта и объекта учебной деятельности.

Практическая значимость исследования.

Знание особенностей структуры субъективного опыта студентов позволяет выявлять причины успешности / неуспешности в обучении психологии. Определение существенных признаков психологических явлений, включенное в эмоционально-значимую для студентов деятельность, дает возможность уточнить качества структуры субъективного опыта и способствует лучшему освоению учебного материала по психологии.

Апробация результатов. Результаты теоретического и эмпирического исследования были представлены на конференциях: юбилейная научная конференция, посвященная 10-летию ИПП ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, г.Ярославль, 2005 г.; «Чтения К.Д.Ушинского», 59 международная научная конференция, г. Ярославль, 2005 г.; вторая Всероссийская научно-практическая конференция «Системогенез учебной и профессиональной деятельности», г. Ярославль, 2005г. Результаты исследований обсуждались на заседаниях кафедры педагогической психологии ЯГПУ им. К.Д.Ушинского (2005, 2006, 2007 г.), докладывались на методологических семинарах кафедры общей и социальной психологии ЯГПУ им. К.Д.Ушинского (2007 г.).

Результаты и методы исследования используются при обучении студентов института педагогики и психологии, факультета иностранных языков, исторического факультета ЯГПУ им. КД. Ушинского в курсе «Психология», при написании курсовых и выпускных квалификационных работ.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Структура субъективного опыта студентов включает в себя три компонента: перцептивно-образный, эмоционально-оценочный и понятийный.

2. На репрезентацию психологических понятий в ССО студента оказывает влияние содержание профессионального образования.

3. На репрезентацию психологических понятий в ССО студента оказывает влияние активность и успешность в усвоении психологических знаний. В процессе изучения психологии в вузе происходят качественно-количественные изменения репрезентации психологических понятий в ССО студентов.

4. На репрезентацию психологических понятий в ССО студента оказывает влияние половая принадлежность и латерализация психических функций.

Публикации. Основное содержание работы отражено в научных публикациях общим объемом 2,47 п. л.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, библиографического списка использованной литературы, приложений. Общий объем работы 174 страниц. Библиографический список содержит 144 наименования, из них 13 на иностранном языке. Работа содержит 39 таблиц, 16 рисунков, 6 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы

1. В современной психологии существует, большое количество исследований по проблеме субъективного опыта. Сравнение позиций разных авторов в отечественной и зарубежной психологии дает основание для создания теоретической модели структуры субъективного опыта, состоящей из трех компонентов: перцептивно -образного, эмоционально - оценочного и понятийного. Понятия ССО может быть использовано для исследования представлений студентов о психологических явлениях.

2. В работе представлен комплекс методик, позволяющий выявлять особенности психосемантической репрезентации психологических понятий в ССО студентов: метод семантического дифференциала, метод ассоциативного эксперимента, метод перцептивных универсалий, метод определения понятий.

3. Содержание профессионального образования как социальный фактор развития .оказывает влияние на психосемантическую репрезентацию психологических понятий в ССО студентов. Данное влияние прежде всего представлено на эмоционально - оценочном уровне ССО, в котором показано, что студенты ГС подчеркивают эмоционально позитивную оценку психологических понятий, студенты ТС -динамическую оценку, студенты ЕС - физическую оценку и активность. Исследование понятийного компонента показало, что в процессе освоения психологических понятий студенты активно используют свои профессионально значимые качества: студенты ТС -способность логично и системно строить суждения, студенты ГС -способность определять понятия лексически разнообразно. На перцептивном уровне содержание профессионального образования значимого влияния не оказывает.

4. На репрезентацию психологических понятий в ССО студентов оказывает влияние успешность в изучении психологии. Прежде всего данное влияние отразилось на понятийном уровне, на котором успешные студенты по всем критериям продемонстрировали более высокие показатели, чем менее успешные. Успешность в изучении психологии связана и с эмоционально - оценочным компонентом: успешные, студенты оценивают психологические понятия более эмоционально позитивно, нежели менее успешные. На перцептивном уровне различия в психосемантической репрезентации психологических понятий связано только с понятием «Личность», различий в психосемантической репрезентации понятий «Психика» и «Сознание» не выявлено.

5. В целом изучение психологии повлияло на психосемантическую репрезентацию психологических понятий в ССО: оценки психологических понятий сместились в положительную сторону, но оценка по физическим параметрам («тяжелое», «твердое», «чистое») осталась достаточно категоричной. На понятийном уровне произошел статистически значимый сдвиг по формальному критерию («Сознание»), по системному критерию («Личность», «Психика»), по лексическому критерию («Личность»). На перцептивном уровне статистически значимых сдвигов не произошло.

6. На психосемантическую репрезентацию психологических понятий в ССО студента оказывают влияние генетические факторы развития. Перцептивный компонент ССО связан с типом латерализации психических функций: выявлены статистически значимые различия между группами леводоминантных студентов и амбидекстрами (4,10 и 2,00). Статистически значимыми являются различия средних выборочных показателей между право - и леводоминантными по 2 щкалам СД, между леводоминантными и амбидекстрами по 5 шкалам СД, между праводоминантными и амбидекстрами по 4 шкалам СД. Результаты определения психологических понятий практически одинаковы в трех экспериментальных группах.

7. . Оценки психологических понятий на эмоциональном уровне связаны с половой принадлежностью: психосемантическая репрезентация психологических понятий в ССО студентов женского пола характеризуется положительными оценками, мужского пола -индифферентными, эмоционально - положительных оценок существенно меньше. Характеристики перцептивных универсалий практически одинаковы в этих экспериментальных группах; сравнение результатов определения психологических понятий показывает различия по всем критериям, но статистически значимыми они не являются.

Заключение

Структура субъективного опыта - достаточно сложная теоретическая конструкция, единого понимания которой пока нет в научной литературе, есть отдельные взгляды, позиции, термины, её обозначающие. Различные подходы (когнитивный, психосемантический, психолингвистический, генетический, системный), описывающие элементы структуры субъективного опыта, объясняют отдельные фрагменты сознания человека. Сопоставив разные подходы и объяснительные принципы, которые используют эти подходы, можно выделить модель, наиболее полно описывающую субъективный опыт. Такая модель, соответствующая основным принципам отечественной психологии (принцип единства сознания и деятельности), предложена Е.Ю.Артемьевой. Она определяет структуру субъективного опыта как «следы всех деятельностей», считая, что основной формой субъективного опыта является система знаний, получаемых человеком в процессе обучения и практической деятельности, содержанием же опыта выступают смысл и значение этого знания для субъекта. Модель «структуры субъективного опыта» представляет собой «Образ мира», состоящий из трех уровней или слоев: поверхностного («перцептивный мир»), среднего («картина мира») и глубинного («амодальные структуры» или «образы мира» в узком смысле слова).

Таким образом, распространенный термин «Образ мира» или более адекватный термин «Структура субъективного опыта» является актуальными для описания и осмысления человеком своей деятельности, выбора будущей профессии, знаний, которые он приобретает в ходе специализированного обучения, для выявления механизмов накопления опыта, для достижения успешности в выбранном виде деятельности.

В нашей работе представлена трехкомпонентная модель структуры субъективного опыта, состоящая из трех уровней: перцептивно - образного, эмоционально - оценочного и понятийного. Функционирование компонентов структуры субъективного опыта связано с основными факторами развития психики в целом. Как показало эмпирическое исследование, понятия психологии репрезентированы на каждом уровне субъективного опыта в зависимости от основных факторов развития: от социального фактора (содержание профессионального образования), от генетического фактора (латерализация психических функций и половая принадлежность), от фактора активности развития (изучение курса психологии и успешность его усвоения). Знание особенностей психосемантической репрезентации психологических понятий в структуре субъективного опыта студентов педагогического вуза позволяет выявлять причины успешности в обучении психологии, дает возможность уточнить качества структуры субъективного опыта и способствует созданию оптимальных условий для развития каждого студента.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Калинкина, Ирэна Владимировна, Ярославль

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология.- М.: Академический Проспект; Екатеринбург: Деловая книга,-2000.- 624с.

2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: 1977.- 380с.

3. Анохин П.К. Принципиальные вопросы теории функциональных систем// Принципы системной организации функций. М.: Наука, 1973. - с.5-6

4. Апресян Ю.Д. Современные методы изучения значений и некоторые проблемы структурной лингвистики // Проблемы структурной лингвистики. -М, 1963.

5. Аристотель. Метафизика. О душе // Соч. в 4-х т. М.: Мысль, 1975, 1975. 550с.

6. Артемьева Е.Ю. Назарова JI.C. Об изучении перцептивных универсалий // Психологические исследования. Вып. 7 / Под ред. А.Н. Леонтьева, В.Д. Хомской. М.: Изд-во МГУ, 1977. - С. 167-173.

7. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И.Б. Ханиной. М.: Наука, Смысл, 1999. - 350с.

8. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. М., 1980.

9. Артемьева Е.Ю. Семантические измерения как модели // Вестник МГУ.

10. Серия 14. Психология. № 1, 1991.-с.65. Ю.Артемьева Е.Ю., Стрелков Ю.К., Серкин В.П. Описание структур субъективного опыта: контекст задачи // Мышление. Общение. Опыт. -Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1983.

11. Атлас для экспериментального исследования отклонений в психической деятельности человека / Под ред. И.А. Полищука, А.Е. Видренко. 2-е изд. -Киев, 1979.

12. Ахутина Т.В. Проблема строения индивидуального лексикона человека в свете идей Л.С. Выготского // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. №4, 1994.

13. П.Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: Учебн. метод. Пособие для преподават. и аспирантов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. -304с.

14. Безруких М. Леворукий ребенок в школе и дома. Екатеринбург. 1998.

15. Беликов В.И., Крысин Л.П. Социолингвистика: Учебник для вузов. М.: Рос. гос. гуманит. ун - т, 2001. - 439с.

16. Белянин В.П. Основы психолингвистической диагностики. М.: Тривола. -2000.- 248с.

17. Брунер Дж. Процесс обучения. М., 1962.

18. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977. -412с.

19. Брушлинский А.В. О взаимосвязи природного и социального в психическом развитии человека \\ Проблемы генетической психофизиологии человека.-М.:1978.

20. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982. -336с.

21. Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия. -М.: Изд-во МГУ, 1973.-214с.

22. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. Дошкольный возраст. М.: Просвещение, 1969.-365с.

23. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В.Зацепин. М.: «Академия», 2003. - 368с.

24. Выготский Л.С. Мышление и речь. 5-е изд-е, испр. - М.: Лабиринт, 1999.350с

25. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1992.

26. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., Л., 1934.

27. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960. - 598с.

28. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: 1992 1994.

29. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий \\ Психологическая наука в СССР. Т. 1. М,1959.

30. ЗО.Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе поэтапного усвоения умственных действий. М.,1968.

31. ЗЬГамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М.: Педагогическое общество России, 2003. - 276с.

32. Горбунова в.В. Экспериментальная психология в схемах и таблицах / В.В. Горбунова. Ростов - на - Дону: «Феникс», 2005. - 184с.

33. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М: Лабиринт, 1997.-224с.

34. Грановская P.M. Творчество и конфликт в зеркале психологии. СПб: Речь, 2006.-416с.

35. Гуревич А.Я. Исторический синтез и Школа «Анналов». М.: 1993.

36. Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры. М.: 1972.

37. Гуревич А.Я. Культура и общество средневековой Европы глазами современников. М.:1989.

38. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М.: Педагогика, 1972.- 424с.

39. Запорожец А.В. Некоторые психологические вопросы сенсорного воспитания дошкольников // Сенсорное воспитание дошкольников. М.: Изд-во АПН СССР, 1963. -С.21-34.44.3апорожец А.В. Развитие произвольных движений. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-430с.

40. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.46.3инченко В.П., Мунипов В.М., Гордон В.М. Исследование визуального мышления // Тезисы докладов к 20-му международному психологическому конгрессу. М.: Изд-во МГУ, 1972. - С.73-77.

41. Иванова H.JI. Репертуарные личностные методики. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1995.-88с.

42. Калинкина И.В. Психолингвистика и «образ мира». Материалы конференции молодых ученых факультета иностранных языков. Ярославль: Изд во ЯГПУ ИМ. К.Д. Ушинского, 2000.

43. Калинкина И.В. Проблема значения слова в современной психолингвистике \\ Лингвистические и лингводидактические исследования в контексте межкультурной коммуникации. Ярославль: Изд во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2001.

44. Калинкина И.В. Проблема изучения структуры субъективного опыта и методы его исследования. Материалы 59-й международной научной конференции «Чтения Ушинского». 2005. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2005.

45. Калинкина И.В. Влияние структуры субъективного опыта на усвоение психологических понятий студентами педагогического вуза. // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. Научно-методический журнал. Серия Психологические науки. «Акмеология образования». № 2, 2005.

46. Калинкина И.В. Субъективный опыт: структура или система? Эффективность образования: история и современность. Материалы 60-й международной научной конференции «Чтения Ушинского». 2006. Часть 2. Ярославль: Издательство ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2006.

47. Калинкина И.В. Значение особенностей структуры субъективного опыта для изучения курса психологии в вузе. Материалы 61-й международной научной конференции «Чтения Ушинского». 2007. Ярославль: Издательство ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2007.

48. Калинкина И.В., Шарова Н.В., Борисова М.В. Организация и проведение практики по психологии студентов ЯГПУ им. К.Д. Ушинского:методические рекомендации. Ярославль: Изд - вл ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2006. - 39с.

49. Кант И. Критика чистого разума.- М.,1994.

50. Караулов Ю.Н. Активная грамматика и ассоциативно вербальная сеть.-М.:ИРЯ РАН, 1999.- 180с.

51. Караулов Ю.Н. Русский ассоциативный словарь как новый лингвистический источник и инструмент анализа языковой способности \\ Русский ассоциативный словарь. М., 1994. Кн. 1. С. 190-218.

52. Клацки Р. Память человека.: Структура и процессы \ Пер. с англА Под ред.

53. Е. Соколова. М.,1978. 319с.

54. Коул М. Культурно-историческая психология -М.: Изд-во ИП РАН, 1997.

55. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М.: Изд-во МГУ, 1977. -С.54-80.

56. Краткий психологический словарь / Ред.-сост. А.А. Карпенко. Ростов н/Д: Феникс, 1998, с.279.

57. Кронгауз М.А. Семантика.- М.: Рос. гос. гуманит. ун -т,-2001, 399 с.

58. Лабораторный практикум по психологии. Часть 1 :Методическое пособие.

59. Часть 2: Хрестоматия \ Сост.: Н.В. Нижегородцева, Н.В. Шарова, Т.В. Мишина. Ярославль: Изд - во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2005. - 98с.

60. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики.- М.:Смысл,1999.-287с.

61. Леонтьев А.А. Психологическая структура значения \\ Семантическая структура слова.- М., 1971.

62. Леонтьев А.Н. Биологическое и социальное в психике человека \\ Вопросы психологии. -1960. -№6.

63. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304с.

64. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т.1. М.: педагогика, 1983, с.385.

65. Леонтьев А.Н. К психологии образа // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. №3, 1986.-c.73

66. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.- М.,1981.

67. Леонтьев Д.А. Личностный смысл и трансформация психического образа //Вестник МГУ. Серия 14. Психология. № 2, 1988. с.3-13.

68. Лурия А.Р. Речь и мышление. М.,1975.

69. Лурия А.Р. Язык и сознание \ Под ред. Е.Д. Хомской. 2-е изд.- М.: Изд во МГУ, 1998.-336с.

70. Макарьев И. Если ваш ребенок левша. СПб. - 1995.

71. Маттэус В. Многоуровневая концепция познания в российской и грузинской психологии//Психологический журнал. Т. 16. № 14, 1995. с.46-61.

72. Мауро Т. Де. Введение в семантику \ Перевод с итальян. М.: Дом интеллектуальной книги. - 2000. - 240с.

73. Миллер Д., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структура поведения. М.: Изд-во МГУ, 1965.-238с.

74. Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. Кн.1. -М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. 576с.

75. Нижегородцева Н.В., Шарова Н.В. Общая психология. Введение в психологию и познавательные процессы: учебное пособие. Ярославоль: Изд - во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2006. - 143с.

76. Нижегородцева Н.В. Системогенетический анализ готовности к обучению: Монография. Ярославль: Аверс - Пресс, 2004. - 338с.

77. Общая психология / Под ред. А.В. Карпова. М.: Гардарики, 2005. - 232с.

78. Общая психология / Под ред. А.Г. Маклакова. СПб.: Питер, 2004. - 583с.

79. Ошанин Д.А. Предметное действие как информационный процесс // Вопросы психологии. № 3, 1970. с.34-50.

80. Педагогика и психология высшей школы. Ростов на - Дону: «Феникс», 1998.-544с.

81. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. -М: Изд-во МГУ, 1997.- 400с.

82. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания М.,1988.

83. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. -М.: Изд-во МГУ, 1988. -207с.

84. Петренко В.Ф. Психосемантический подход к исследованию сознания иличности\\ Психологическое обозрение. М., 1996. №2,(3). С. 12- 17.1997

85. Петренко В.Ф., Василенко С.В. О перцептивной категоризации.// Вест. МГУ. Сер. 14. Психология. 1977. - № 1. - С.24-31.

86. Петренко В.Ф., Митина О.В. Психосемантический анализ динамики общественного сознания (на материале политического менталитета). -Смоленск: Изд во СГУ, 1997. - 214с.

87. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестник

88. МГУ. Серия 14. Психология. №4, 1984.-с. 13-21.

89. Пиаже Ж. Как дети образуют математические понятия \\ Вопросы психологии. 1966. - №4.

90. Пиаже Ж. ., Инельдер Б. Генезиз элементарных логических структур. М., 1963.

91. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка.- М., 1994.

92. Пиаже Ж. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2004. - 192с.

93. Попова Т.В. Ассоциативный эксперимент в психологии: учеб. пособие / Т.В. Попова. М.: МПСИ, 2006. - 72с.

94. Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности: Материалы Российской научно практической конференции, 2003 г., Ярославль / Под ред. Н.В. Нижегородцевой. Ярославль: издательство «Аверс Пресс», 2003.-360 с.

95. Прохоров А.О. Семантические пространства психических состояний. -Дубна: Феникс+, 2002. 280с.

96. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -2-е изд-е, перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 440с.

97. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -2-е изд-е, перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 440с.

98. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -М.: Педагогика-Пресс, 1997. с.291

99. Психологический словарь / Под ред.Ю.Л. Неймера. Ростов на-Дону: Феникс, 2003. - 640с.

100. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. М.: Просвещение, 1989. - 239с.

101. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -М.: 1946. 704с.

102. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: 1973. -416с.

103. Садовский В.П. Основание общей теории систем. М.: Наука, 1974.

104. Серкин В.П. Методы психосемантики. М.: Аспект Пресс, 2004. - 207с.

105. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. Школьная Пресса, 2000. - 416с.

106. Системогенез учебной и профессиональной деятельности: Материалы 2 Всероссийской научно практической конференции, 2005, Ярославль \ Под ред. Ю.П. Поваренкова. Ярославль: Изд - во «Канцлер», 2005. - 332 с.

107. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. №12, 1981. с. 15-19.

108. ИЗ. Солдатова Е.Л., Лаврова Г.Н. Психология развития и возрастная психология. Онтогенез и дизонтогенез / Серия «Высшее образование». -Ростов на - Дону: Феникс, 2004. - 384с.

109. Солсо Р. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996.

110. Столяренко Л.Д. Основы психологии. М.: Феникс, 1996.

111. Улыбина Е.В. Психология обыденного сознания. М.: Смысл, 2001. -263с.

112. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1981. -445с.

113. Философский энциклопедический словарь / Под ред. М.Ф. Ильичева и др. М.: Сов. энциклопедия, 1983. - 839с.

114. Философский энциклопедический словарь. М.: Инфра- М., 2003. 576с.

115. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989.813с.

116. Фодор Дж., Пылишин 3. Коннекционизм и когнитивная структура: критический обзор // Язык и интеллект. Под ред. М.А. Ободриной. М.: Прогресс, 1996.

117. Фрумкина P.M. Психолигвистика. М.: «Академия», 2001. - 320с.

118. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд во Том. ун - та, 1997. - 392с.

119. Челпанов Г.И. Учебник логики. М., Л., ОГИЗ Госполитиздат, 1946.- 459с.

120. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. 183с.

121. Швецова С.В. Прикладная статистика для психологов. Ярославль, 2003.

122. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. М.: Изд-во МГУ, 1983.-158с

123. Шмелев А.Г. Концепция систем значений в экспериментальной психосемантике // Вопросы психологии. 1983. - №4. - С. 16-28.

124. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Самара: Изд-во «Самарский ун-т», 1995. - 331с.

125. Языковое сознание и образ мира. Сборник статей / Отв. Ред. Н.В.Уфимцева. М.:2000. - 320с.

126. Ярошевский М.Г. История психологии. М, 1976.-463с.

127. Bartlett F. Remembering. Cambridge, 1932 (University Press).

128. Bentler P., La Voie A.L. An extension of semantic space. // J. Of Verbal1.arning and Verbal Behavior. V.l 1. 1972.

129. Bruner J., Goodnow J., Austin G.) A study of thinking. New York, 1956 (Wiley).

130. Kelly G. The psychology of personal constructs (Vols 1 and 2). New-York: Norton.

131. Deese J. The structure of associations in language and thought. Baltimore: The John Hopkins Press, 1965.

132. Collins A.M., Quillian M.R. Retrieval Time from Semantik Memory // Journal of Verbal Learning and Verbal Dehaviour. 1969.V.8.

133. Klix F. Information and Verhalten. Berlin, VEB Deutscher Verlag der Wissenschaften, 1983. -810 s.

134. Marks L.E. On colored hearing synesthesia: cross-model translations of sensory dimensions. // Psychological Bull. 1975. V. 82. №3.

135. Osgood Ch. Semantik DifferentialTechnique in the comparative Study of cultures \\ Amerikan Antropology, 1964. V.22 (1).

136. Osgood Ch. Dimensionality of the semantic space for communication Via facial expressions. // Scand. J. of psychology. Stockholm. 1966.V.7., N.l.

137. Osgood Ch., Susi C.Y., Tannenbaum P.H. The measurement of meaning.1. Urbana, 1957

138. Paivio A. Imagery and verbal processes.N.Y.,1971.

139. Tulving E. Epizodik and semantic memory/- In: E. Tulving, W. Dinaldson (eds.) Organization of memory.-N.Y., 1972. P. 125 - 134.1. Бланк ответов по СД

140. Задание 1: Перед Вами карточки со шкалами. Отметьте крестиком ту позицию на шкале, которая соответствует Вашим ощущениям и представлениям относительно данных слов.