Развитие коммуникативной компетентности преподавателей системы дистанционного обучения средствами социально-психологического тренинга

Ванновская, Ольга Васильевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие коммуникативной компетентности преподавателей системы дистанционного обучения средствами социально-психологического тренинга

Автореферат

Автор научной работы: Ванновская, Ольга Васильевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие коммуникативной компетентности преподавателей системы дистанционного обучения средствами социально-психологического тренинга"

На правах рукописи

ВАННОВСКАЯ Ольга Васильевна

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ СИСТЕМЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ СРЕДСТВАМИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург

2003

Работа выполнена на кафедре общей и прикладной психологии Ленинградского государственного областного университета им. A.C. Пушкина

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Маклаков Анатолий Геннадьевич

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Шаранов Юрий Александрович;

кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Львин Юрий Михайлович Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный университет

Защита состоится 20 мая 2003 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета К 212.106.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук в Ленинградском государственном областном университете имени А.С.Пушкина (196605, Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, 10, конференц-зал)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского государственного областного университета имени А.С.Пушкина по адресу: 196605, Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, 10.

Автореферат разослан

2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

~7?7Г

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность исследования данной проблемы обусловлена дальнейшим развитием системы дистанционного обучения (СДО), спецификой задач, которые решают преподаватели СДО (тьюторы) в своей практической деятельности и необходимостью повышения коммуникативной компетентности тьюторов для успешного выполнения этих задач.

Проблема повышения квалификации преподавателей является одной из центральных проблем как педагогической психологии, так и акмеологии профессиональной деятельности. Разработке этой проблемы были посвящены работы Л.С. Выготского, Н.В. Кузьминой, А.А. Реана, В.А. Якунина и других авторов. Классическими работами Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, СЛ. Рубинштейна показано, что коммуникативные свойства личности развиваются благодаря опыту общения и являются личностной характеристикой коммуникации.

Дистанционная форма обучения, обладая значительным преимуществом, занимает все более важное место на рынке образовательных услуп Она предполагает самостоятельное обучение студентов по специально подготовленным учебным пособиям и контактное взаимодействие студентов с преподавателем-тьютором по изучаемым материалам. Именно тьюгориалы, как периоды преподавательской поддержки, призваны оказать помощь

студентам в изучении учебного материала и их подготовке к экзаменам.--

Как показывает практика, в силу специфики дистанционного обучения далеко не все преподаватели, имеющие даже большой опыт преподавательской деятельности в системе высшей школы, готовы работать в качестве тьюторов. В значительной степени - это связано с недостаточным уровнем развития коммуникативной компетентности.

Коммуникативная компетентность - это система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного

действия в определенном крупе ситуаций межличностного взаимодействия.

Развитие коммуникативной компетентности преподавателей, уже имеющих практический опыт работы, в отличие от первоначальной подготовки, имеет свои особенности, так как при этом происходит перестройка уже сложившейся системы личностных и профессиональных стереотипов и установок. Решшъ данную задачу возможно только тогда, когда процесс обучения преподавателя в системе повышения квалификации будет построен с учетом механизма изменения существующих установок личности.

Тьютор должен обладать качествами преподавателя, консультанта и менеджера, что требует в их профессиональной подготовке (переподготовке) использования методов, которые способствовали бы развитию умения управлять групповыми процессами, расширению знаний о групповой динамике и повышению уровня коммуникативной компетентности.

Постановка и актуальность проблемы позволили определить объект, предмет, цель, задачи, гипотезу исследования, определить адекватные методы сбора информации и обработки результатов.

Цель исследования состояла в том, чтобы теоретически и экспериментально обосновать методику развития коммуникативной компетентности преподавателей-тьюторов, максимально ориентированную на особенности объекта обучения и условия обучения в процессе повышения квалификации.

Объектом исследования являлись преподаватели, проходящие переподготовку в системе повышения квалификации.

Предмет исследования - закономерности развития коммуникативной компетентности в процессе психолого-педагогической подготовки преподавателей в системе повышения квалификации.

Гипотеза исследования:

I. Основными структурными элементами коммуникативной компетентности преподавателей-тьюторов являются: показатели социального

интеллекта, уровень субъективного контроля личности, индивидуально-психологические особенности регуляции поведения, а также некоторые личностные свойства

2. Развитие коммуникативной компетентности принципиально возможно при подготовке преподавателей в системе повышения квалификации при условии построения занятий, "ориентированных на реконструкцию установок и поведения личности в общении.

Исходя из поставленной цели, решались следующие задачи исследования:

1. Изучил, структуру и значение коммуникативной компетентности преподавателей для их профессиональной деятельности в учебных заведениях.

2. Определить критерии оценки коммуникативной компетентности преподавателей.

3. Обосновать требования к психологическому сопровождению процесса повышения квалификации преподавателей - тьюторов.

4. Разработать и апробировать программу проведения занятий по развитию коммуникативной компетентности преподавателей в процессе повышения квалификации.

Методологической основой исследования явились: философское положение о диалектическом способе и системном подходе к процессу познания; фундаментальные положения психологии и педагогики в области коммуникативной компетентности, нормативного поведения личности, теории установки, социальных норм, воспитания и обучения личности, изложенные в трудах Б.Г. Ананьева, A.A. Бодалева, JI.C. Выготского, Н.Я. Гальперина, А.Г. Ковалева, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядова и других авторов.

Методы исследования. В ходе исследования в соответствии с его целями и задачами применялись теоретические и эмпирические методы: - теоретические - изучение, отбор и систематизация психологических,

педагогических и философских материалов по данной проблеме, включая анализ и прогноз результатов исследования, выстраивание программы социально-психологического тренинга;

- эмпирические - включенного наблюдения, исследовательской беседы, констатирующего и формирующего эксперимента;

- диагностические - анкетирование, тестирование;

- математические методы обобщения результатов исследования с использованием параметрической математической статистики, корреляционного, факторного, дисперсионного и множественного регрессионного анализа.

Экспериментальной базой исследования является Международный банковский институт, где проходили переподготовку преподаватели высших учебных заведений. Всего было обследовано 125 человек.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

обеспечены методологией исследования; использованием комплекса методов, адекватных цели, задачам и этапам научно-исследовательской работы; репрезентативностью выборки обследованных; апробацией теоретических разработок и практических рекомендаций на практике; статистической обработкой и математическим анализом данных, подтверждающих правильность выдвинутой гипотезы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Обоснованы требования к психологическому сопровождению процесса повышения квалификации преподавателей - тьюторов.

2. Обоснованы основные критерии оценки коммуникативной компетентности преподавателя дистанционной формы обучения.

3. Выделен интегральный показатель коммуникативной компетентности и предложена формула его расчета

4. Определены основные условия и пути эффективного развития коммуникативной компетентности преподавателей-тьюторов в процессе

повышения квалификации.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Экспериментально обоснована, разработана и внедрена программа развития коммуникативной компетентности преподавателей-тьюторов в процессе повышения квалификации в виде авторского курса «Методика ведения тренинга»; разработаны и апробированы авторские тренинги «Партнерское общение», «Повышение коммуникативной компетентности».

2. Положения, выводы и рекомендации, сформулированные в диссертации, могут быть учтены при разработке учебных программ профессиональной подготовки и переподготовки преподавателей - тьюторов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Основными критериями оценки уровня коммуникативной компетентности преподавателя при осуществлении дистанционного обучения являются: уровень сформированности коммуникативных навыков, особенности мотивации деятельности, особенности развития некоторых свойств личности (социальный интеллект, сила «Сверх-Я», интернальносгъ в области достижения успеха и избегания неудач).

2. Методика развития коммуникативной компетентности преподавателей в процессе их психолого-педагогической подготовки в системе повышения квалификации должна учитывать диспозиционную структуру личности и процесс изменения установок.

Апробация основных положений выводов и рекомендаций осуществлялась на заседаниях кафедры общей и прикладной психологии Ленинградского государственного областного университета им. A.C. Пушкина, научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава Международного банковского института, Санкт-Петербургской акмеологической академии (1996-2001 г.). Основные положения исследования изложены в методических рекомендациях по изучению дисциплины «Методика ведения тренинга».

Методика развития коммуникативной компетентности внедрена в

учебный процесс Международного банковского института и Санкт-Петербургской акмеологической академии, атакже используется при чтении лекций студентам Ленинградского государственного областного университета им. A.C. Пушкина. Двухлетняя программа повышения квалификации практических психологов в области ведения тренингов внедрена в систему дополнительного образования Рижской академии педагогики и управления образованием.

Структура диссертации. Диссертация изложена на 165 страницах, включает введение, три главы, заключение, практические рекомендации, список литературы и приложения. Список литературы содержит 206 наименований, в том числе 9 на иностранных языках.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обоснована актуальность исследования, определены объект и предмет исследования, цель, задачи исследования, сформулирована гипотеза исследования, раскрыта научная новизна и практическая значимость исследования, представлены положения, выносимые на защиту.

Первая глава 'Теоретико-методологические основы развития коммуникативной компетентности преподавателей в системе дистанционного обучения" содержит анализ специфики деятельности преподавателя-тьютора, разработанности понятия коммуникативного взаимодействия людей, основных подходов к проблеме повышения коммуникативной компетентности и методологических аспектов организации и проведения тренинга повышения коммуникативной компетентности.

Проблемы межличностной коммуникации разрабатывались в трудах В.Г. Асеева, A.A. Бодалева, A.A. Бруцного, ЕС. Кузьмина, В.Н. Куницыной, A.A. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, H.H. Обозова, Л.А. Петровской и других авторов. Исследованием эффективности и стилей педагогического общения занимались A.A. Бодалев, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский,

C.B. Кондратьева, H.B. Кузьмина, A.A. Леонтьев, A.K. Маркова, A.A. Реан и др. Особенности организации учебного процесса в высших учебных заведениях изучали С.И. Архангельский, А.В, Барабанщиков, A.B. Брушлинский, В.И. Гинецинский, Н.В. Кузьмина, А.М. Матюшкина, A.A. Реан, В.А. Якунин. Проблемы профессионализма и мастерства педагогической деятельности разрабатывались в трупах A.A. Деркача, Л.Е. Варфоломеевой, Т.П. Василенко, Ф.Н. Гоноблина, З.Ф. Есарева, В.Ф. Кочурова, Н.В. Кузьминой, А.И. Щербакова. Методологические проблемы организации и проведения социально-психологического тренинга разрабатывали Ю.Н. Емельянов, В.П. Захаров, Г.А. Ковалев, Е.С. Кузьмин, С.И. Макшанов, Б.Д. Парыгин, Л.А. Петровская, Е.В. Сидоренко, А.П. Ситников, Н.Ю. Хрящева

Анализ понятия «коммуникация» позволил определить коммуникативные качества личности как совокупность свойств и умений, обеспечивающих возможность установления контакта и взаимопонимания между людьми. При этом любые общепсихсшогические подструктуры личности: направленность, характер, способности, темерамент могут рассматриваться как социально-психологические или коммуникативные свойства личности. Можно выделить три подхода к анализу коммуникативных качеств и рассмотреть коммуникативные свойства личности, коммуникативные отношения и коммуникативную подготовленность.

Решение задачи повышения эффективности разнообразных сторон преподавательской деятельности требует использования более крупной интегральной характеристики, которая затрагивает аспекты деятельности преподавателя-тьютора Такой характеристикой, на наш взгляд, может выступить понятие "коммуникативная компетентность", определяемая как способность личности устанавливать и поддерживать социально-психологические контакты между людьми. Это понятие включает в себя все необходимые для рассмотрения аспекты вопроса применительно к

деятельности преподавателя-тьютора.

Содержание понятия «коммуникативная компетентность» включает в себя ряд составляющих: поведенческая готовность к реализации коммуникативного плана; личностные свойства, позволяющие преподавателю-тьютору успешно решать коммуникативные задачи; знание социальных норм, позволяющие ему ориентироваться в ситуации коммуникативного взаимодействия; коммуникативные умения, навыки, позволяющие личности реализовать план коммуникативного взаимодействия.

Условия деятельности преподавателя-тьютора определяют требования к его коммуникативной компетентности. Дня успешного усвоения содержания обучения, с учетом отсутствия навыков самостоятельной работы, студентам необходима возможность постоянного контакта с тьютором (лично или по телефону, факсу). Для того чтобы помочь студенту успешно освоить соответствующий курс и самостоятельно выполнить стоящие перед ним задачи, в системе дистанционного обучения проводится специфическая форма занятий - тьюгориап. Он представляет собой процесс непосредственного общения преподавателя-тьютора в индивидуальной или групповой форме со студентами и направлен на разрешение вопросов, связанных с изучением учебно-методических материалов. Средняя продолжительность тьюториала составляет 4-6 часов. Один тьюгориап предполагает работу с учебным материалом объемом от 80 до 100 страниц. Такая интенсивность информационного и личностного взаимодействия тьютора и студента требует развития коммуникативной компетентности преподавателя, обеспечивающей оптимальное использование времени тьюгориалов.

Таким образом, профессиональная деятельность тьютора будет эффективна, если он знает соответствующие социальные нормы, обладает знаниями, умениями и навыками коммуникативного взаимодействия с соответствующей ролевой позиции, знает и учитывает свои личностные свойства и свойства личности партнера по общению, имеет развитую систему

развитую систему ценностных ориентации.

Успешности коммуникативного взаимодействия способствуют следующие личностные свойства, выделенные в результате анализа литературы, опросов и ранжирования: ингернальный уровень субъективного контроля, развитый социальный интеллект, уравновешенность, практичность, самостоятельность мышления, терпеливость, настойчивость.

В соответствии со структурой коммуникативной компетентности на основе анализа литературы нами были разработаны следующие критерии и показатели оценки уровня развития коммуникативной компетентности преподавателей-тьюторов: 1) мотивационные основы коммуникативной деятельности; 2) критерий свойств личности; 3) коммуникативные навыки (способность предвидеть последствия поведения; способность правильно оценить состояния, чувства по невербальным средствам общения; способность распознать структуру коммуникативных ситуаций; общий уровень социального интеллекта).

Вторая глава "Организация, объем, методы исследования и их обоснование" содержит описание методологии и организационных принципов проведения экспериментального исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.

I этап (1995-1997 гг.) - организационно-подготовительный - связан с изучением и анализом основ данной проблемы в области психологии, педагогики и философии. Определялись цели, рабочая гипотеза, конкретизировались задачи исследования. Определялись концептуальные подходы к разработке темы.

П этап (1997-2001 гг.) - опытно-экспериментальный. Проведение диагностического исследования, формирующего эксперимента и анализ их результатов, подготовка методических рекомендаций.

III этап (2002-2003 гг.) - заключительно-обобщающий. Систематизация исследовательских материалов, обобщение результатов работы, анализ и уточнение выводов формирующего эксперимента.

Логика и структура эксперимента, необходимость репрезентативности выборочной совокупности потребовали создания трех экспериментальных групп и контрольной группы слушателей.

Условия и пути развития коммуникативной компетентности определялись исходя из особенностей объекта обучения в системе повышения квалификации. Особое место в содержании формирующего эксперимента занимает актуализация мотивации обучаемых. В этой связи был выделен ряд составляющих, от которых зависит успешность развития коммуникативной компетентности: 1) использование упражнений, направленных на достижение тренинговой специфики взаимодействия, 2) создание положительного психологического климата в группе, 3) пробуждение интереса, 4) рефлексия, 5) направляющее руководство ведущего, 6) создание баланса позитивной и негативной обратной связи, 7) акцент на завершающем этапе тренинга.

Методика организации занятий средствами социально-психологического тренинга включала в себя:

1. Подбор комплекса развивающих методов с учетом особенностей объекта обучения в системе повышения квалификации и процессов изменения установок личности.

2. Использование следующих методических средств: психогимнастические упражнения, видеотренинг, рефлексия упражнений, информационные блоки, анализ конкретных ситуаций, дискуссий, пошаговое освоение психотехнологий, анализ ввдеостуаций, ролевые игры.

3. Элементы различных видов тренинга: интеллектуального тренинга (оптимизация интеллектуальных процессов, направленных на коммуникативную деятельность), социально-психологического тренинга (содержательный аспект и аспект взаимодействия), тренинга публичных выступлений, тренинга партнерского общения, тренинга ведения переговоров, разрешения и управления конфликтом, тренинга аргументации, умения слушать.

4. Использование прошлого опыта слушателей в контексте специфики их профессиональной деятельности.

5. Подбор тематики занятий с учетом анализа ситуаций, вызывающих затруднения в коммуникативной деятельности преподаваггелей-тьюторов.

Для проведения психологического обследования были использованы следующие методики: личностный опросник Р. Кеттеяла (16 РР), тест Дж. Гилфорда и М. Салливена "Диагностика социального интеллекта", опросник УСК (Е.Ф. Бажина), ингерперсональный опросник Т. Лири.

Третья глава «Результаты исследования» содержит анализ данных предварительной диагностики преподавателей-тьюторов, проходящих переподготовку, описание формирующего эксперимента, а также анализ результатов оценки влияния формирующего эксперимента на уровень коммуникативной компетентности преподавателей.

В ходе математико-статистического анализа полученных экспериментальных данных был выделен интегральный показатель коммуникативной компетентности, включающий в себя фактор О по Кегггеллу, Интернальность в области достижений (Ид) и Интернальность в избегании неудач (Ин) по УСК, а также Композитная оценка (КО) по тесту Гилфорда. Множественный регрессионный анализ позволил определить следующую формулу расчета интегрального показателя коммуникативной компетентности:

1кк=-1,283+0,25 СМ-1 КОЮ,25Ид-Ю,283 Ин, где 1кк - интегральный показатель коммуникативной компетентности,

в - фактор «сила Сверх-Я» по тесту 16 РБ Келтелла; КО - композитная оценка по тесту Дж. Гилфорда и М. Салливена «Диагностика социального интеллекта»;

Ид - интернальность в области достижений по тесту УСК. Ин - интернальность в области избегания неудач по тесту УСК.

Корреляционная плеяда соответствующих показателей представлена на рисунке 1.

Рис. 1. Корреляционная плеяда взаимосвязей между составляющими интегрального показателя коммуникативной компетентности.

Сравнение интегрального показателя коммуникативной компетентности до и после проведения формирующего эксперимента представлено на диаграмме 1.

Диаграмма 1.

1-экспериментальная группа; 2- контрольная группа

На основании статистически значимых изменений интегрального показателя коммуникативной компетентности (р<0,05) в экспериментальной группе до и после проведения формирующего эксперимента можно говорить о том, что предложенная программа подготовки преподавателей способствует развитию их коммуникативной компетентности.

Для проверки гипотезы о компонентах интегрального показателя коммуникативной компетентности был использован факторный анализ, который показал, что вьщеленные компоненты интегрального показателя коммуникативной компетентности действительно объединяются в один фактор и полученная формула является корректной.

Изучение показателей индивидуально-психологических свойств

личности выявило, что формирующий эксперимент не вызвал значимых изменений на уровне основных свойств личности.

В то же время, анализ показателей социального интеллекта выявил, что формирующий эксперимент привел к изменениям по всем факторам социального интеллекта на уровне статистической значимости (р<0,05). Результаты исследования социального интеллекта представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Сравнение данных предварительной диагностики и постдиагностики по показателям социального интеллекта (тест Дж.

Гилфорда)

Субтесты Средние показатели до тренинга Средние показатели после тренинга

Субтест 1 3,22 + 0,08 3,62 + 0,07*

Субтест 2 3,02 + 0,06 3,40 + 0,10*

Субтест 3 2,91 +0,10 3,47 + 0,1 1*

Субтест 4 2,69 + 0,08 2,98 + 0,09*

Ком позитная 2,64 + 0,08 3,16 + 0,09*

оценка

Примечание: значения представлены в виде М + ш

* - соответствует р<0,05 Таким образом, результатами исследования явились статистически значимые изменения в положительную сторону по следующим показателям: способности предвидеть последствия поведения (Ст1), способности оценивать состояния и чувства по невербальной экспрессии поведения (Сг2),

способности правильно оценивать речевую экспрессию (СтЗ), способности распознавать структуру коммуникативных ситуаций (Ст4), а также композитная оценка социального интеллекта.

Изучение уровня субъективного контроля личности выявило, что формирующий эксперимент привел к значимым изменениям показателей общей интернальности (р<0,03), интернальности в области достижений (р<0,02) и интернальности в области избегания неудач (р<0,01).

Результаты исследования УСК представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Сравнение данных предварительной диагностики и постдиагностики по уровню субъективного контроля

Показатели интернальности Средние показатели до тренинга Средние показатели после тренинга

Общая интернальность 5,16 + 0,27 5,58 + 0,29*

Интернальность в области достижений 6,11 +0,29 6,89 + 0,25*

Интернальность в области неудач 4,93 + 0,29 5,56 + 0,32*

Интернальность в семейных отношениях 5,91 +0,25 6,33 ±0,25

Интернальность в производственных отношениях 4,51 +0,24 4,78 ±0,26

Интернальность в области межличностных отношений 6,47 ±0,23 6,76 ±0,21

Примечание: значения представлены в виде М + гп *-соответствует р<0,05

Таким образом, в результате исследования выявлено достоверное

повышение показателей общей интернальности, что свидетельствует о росте

уровня субъективного контроля у участников группы над любыми значимыми ситуациями.

Изучение свойств личности, существенных при взаимодействии с другими людьми, выявило, что формирующий эксперимент оказал влияние только на показатели шестого октанта по тесту Т. Лири (доверчивость послушное'! ь - зависимость» при р<0,05. Результаты исследования представлены в таблице 3.

Таблица 3.

Сравнение данных предварительной и постдиагностики по тесту

Т. Лири

Октант Средние показатели Средние

• •» до тренинга показатели после

тренинга

1 6,58 + 0,42 6,62 ±0,43

2 5,38 ±0,27 ' 5,38 ±0,30

3 5,78 ±0,29 5,62 ±0,41

4 3,20 ±0,41 3,07 + 0,35

5 4,73 ±0,49 4,78 ±0,45

6 5,22 ±0,42 4,69 ±0,42*

7 6,67 ±0,38 6,53 ±0,42

8 6,62 ±0,61 5,87 ±0,50

Примечание: значения представлены в виде М + т

* -соответствует р<0,05 То есть, в результате исследования выявлено, что участники группы в отношениях с окружающими стали ориентироваться не только на себя, но и в большей степени учитывать интересы и чувства других людей.

Таким образом, результаты формирующего эксперимента

подтвердили правильность теоретических положений и выбранного направления при разработке методики развития коммуникативной компетентности преподавателей в системе повышения квалификации.

Полученные в ходе исследования результаты позволяют утверждать, что при условии построения занятий по методике социально-психологического тренинга, ориентированной на закономерности формирования диспозиционной структуры личности с учетом особенностей объекта обучения в системе повышения квалификации, эффективность развития коммуникативной компетентности преподавателей возрастает.

Множественный регрессионный анализ выявил связь между интегральным показателем коммуникативной компетентности и компонентами личностных опросников, определяемых по тесту Кетгелла и тесту Лири. Данные множественного регрессионного анализа свидетельствуют о том, что на интегральный показатель коммуникативной компетентности на уровне статистической значимости (р<0,05) влияют следующие переменные:

А- «аффектогимия-сизотимия» по тесту 16-РР Кетгелла;

Н - «смелость-робость» по тесту 16-РР Кетгелла;

I - «мягкосердечноспгсуровость» по тесту 16-РР Кетгелла;

М - «мечтательность-практичность» по тесту 16-РР Кетгелла;

ОК 1 - субшкала авторитарности по тесту Лири;

ОК 3 - субшкала агрессивности по тесту Лири;

ОК 5 - субшкала подчиненности по тесту Лири;

ОК 6 - субшкала зависимости по тесту Лири;

ОК 7 - субшкала дружелюбия по тесту Лири.

Таким образом, полученные материалы свидетельствуют о принципиальной необходимости учета психологических особенностей личности и ее коммуникативных свойств в прогнозировании результатов профессиональной переподготовки преподавателей-тьюторов. Для практического решения задач психологического обеспечения

профессиональной деятельности тьюторов необходимо нетолько разработал, методологический подход, отвечающий специфическим условиям проведения тьюториалов, но и создать необходимый психодиагностический инструментарий, который может быть широко использован специалистами-практиками.

Следовательно, результаты формирующего эксперимента и анализ изменений характеристик коммуникативной компетентности преподавателей-тьюторов до и после проведения занятий указывает на целесообразность использования в их подготовке социально-психологического тренинга.

Основными условиями совершенствования коммуникативной компетентности является развитие умений обучаемых анализировать и реально оценивал, свою коммуникативную деятельность. Этому может способствовать организация занятий балинтовских групп, создание обучающих программ для самостоятельного развития коммуникативной компетентности. Опыт проведения балинтовских групп Международном банковском институте и в Санкт-Петербургской акмеологической академии в 1997-2001 годах говорит о перспективности данной формы подготовки в период между повышениями квалификации преподавателей-тьюторов.

В заключении обобщены основные результаты проведенного теоретического и экспериментального исследований, позволившие подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы.

ВЫВОДЫ

1. Специфика дистанционного обучения выдвигает в качестве одного из главных факторов успешности профессиональной деятельности преподавателей-тьюторов их коммуникативную компетентность. Структуру коммуникативной компетентности составляют: поведенческая готовность к коммуникации; личностные свойства, позволяющие преподавателю-тьютору успешно решать коммуникативные задачи; знание социальных норм;

коммуникативные умения и навыки.

2. В качестве критериев уровня развития коммуникативной компетентности могут выступать: уровень сформированности коммуникативных навыков, особенности мотивации деятельности, особенности развития некоторых свойств личности. Интегральный показатель коммуникативной компетентности включает в себя социальный интеллект (композитная оценка по теслу Гилфорда), интернальносгь в области достижений и области избегания неуцач (тест УСК) и фактор силы "Сверх-Я" (по тесту 16-РРКетгелла).

3. Принципы, формы и методы системы повышения квалификации преподавателей-тьюторов должны учитывать особенности возраста, профессионального и жизненного опыта, прагматические установки личности и особенности механизма их изменения по сравнению с первоначальной подготовкой специалистов. В этих условиях более эффективна методика социально-психологического тренинга, которая включает в себя: построение программы активного обучения с учетом особенностей объекта обучения и процессов изменения установок личности; построение обучения на прошлом опыте слушателей; обеспечение широкого иллюстрирования примерами из практики любой предлагаемой для обсуждения или исполнения ситуации и отрабатываемых навыков.

4. Основные пути и условия развития коммуникативной компетентности обусловливаются мотивацией обучаемых. Успешность мотивации повышается при: создании положительного психологического климата в группе, пробуждении интереса, рефлексии, направляющем руководстве ведущего, рассмотрении профессиональных ситуаций коммуникативного взаимодействия, вызвавших затруднения преподавателя-тьютора, получении обратной связи слушателями о результатах решения учебных коммуникативных задач.

5. Апробация предложенной методики развития коммуникативной компетентности доказала ее эффективность. В результате формирующего

эксперимента произошло статистически достоверное увеличение интегрального показателя коммуникативной компетентности (р<0,05).

В итоге экспериментального исследования и теоретических обобщений в диссертации был предложен ряд практических рекомендаций по организации психологической подготовки преподавателей-тьюторов в системе повышения квалификации.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Тренер-консультант в организации - «спринтер» или «стайер»? // Психология бизнеса: управление персоналом в государственных организациях и коммерческих структурах: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции - СПб.: ИМАТОН, 2001. Ч. 1. С.31-33.

2. Организация как саморазвивающаяся система // Акмеология-2001: Методические и методологические проблемы. Сб. науч. материалов. - СПб.: Изд-во «Санкт-Петербургская Акмеологическая Академия», 2001. Вып. 6. С.66-79.

3. Психологический тренинг как метод подготовки преподавателей в системе дистанционного обучения // Акмеология-2002: Методические и методологические проблемы. Сб. науч. материалов. - СПб.: Изд-во «Санкт-Петербургская Акмеологическая Академия», 2002. Вып. 7. С. 57-62.

4. Методика ведения тренинга. Методические рекомендации. - СПб.: Санкт-Петербургская акмеологическая академия, 2003. - 30 с.

Подписано в печать 07.04.2003 Формат 60x84/16. Гарнитура "Тайме". Бумага офсетная. Тираж 100 экз. Заказ №3794

Отпечатано в типографии ООО "Алмаз". Адрес: Санкт-Петербург, ул. Некрасова, д. 40, тел.: 279-30-63 Лицензия ЛР №063905

2-оо?-Д

7?7\

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Ванновская, Ольга Васильевна, 2003 год

Список условных сокращений.

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы развития коммуникативной компетентности преподавателей в системе дистанционного обучения.

1.1. Особенности системы дистанционного обучения.

1.2. Коммуникативная компетентность в деятельности преподавателей-тьюторов и особенности ее развития.

1.3 Концепция развития коммуникативной компетентности преподавателей-тьюторов в системе повышения квалификации.

1.4. Методологические принципы и организация психологического тренинга в системе повышения коммуникативной компетентности преподавателей.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Организация, объем, методы исследования и их обоснование.

2.1. Методология и организационные принципы проведения экспериментального исследования.

2.2. Условия проведения эксперимента и характеристика исследования.

2.3. Характеристика основных методов психодиагностики.

2.4. Описание формирующего эксперимента и проведения тренинговых занятий.

2.5. Методы математико-статистической обработки данных.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Результаты исследования.

3.1. Общая характеристика уровня развития коммуникативной компетентности преподавателей, проходящих подготовку.

3.2. Организация и проведение формирующего эксперимента.

3.3. Результаты оценки влияния формирующего эксперимента на уровень развития коммуникативной компетентности преподавателей.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие коммуникативной компетентности преподавателей системы дистанционного обучения средствами социально-психологического тренинга"

Актуальность исследования данной проблемы обусловлена задачами, которые решают преподаватели системы дистанционного обучения (СДО) в процессе своей практической деятельности, и значением коммуникативной компетентности для успешного выполнения этих задач.

Проблема повышения квалификации преподавателей является одной из центральных проблем как педагогической психологии, так и акмеологии профессиональной деятельности. Разработке этой проблемы были посвящены работы J1.C. Выготского, Н.В. Кузьминой, А.А. Реана, В.А. Якунина и других авторов. Классическими работами Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна показано, что коммуникативные свойства личности развиваются благодаря опыту общения и являются личностной характеристикой коммуникации.

Дистанционная форма обучения, обладая значительным преимуществом, занимает все более важное место на рынке образовательных услуг. Она предполагает самостоятельное обучение студентов по специально подготовленным учебным пособиям и контактное взаимодействие студентов с преподавателем-тьютором по изучаемым материалам. Именно тьюториалы, как периоды преподавательской поддержки, призваны оказать помощь студентам в изучении учебного материала и их подготовке к экзаменам. Н.В. Карпухин и М.М. Новик [69,С.9] определяют тьюториал как «живое общение преподавателя-тьютора в индивидуальной или групповой форме со слушателями, связанное с вопросами изучения учебно-методических материалов».

Коммуникативная компетентность - это система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия.

Формирование коммуникативной компетентности преподавателей, уже имеющих практический опыт работы, в отличие от первоначальной подготовки, имеет свои особенности, так как при этом происходит перестройка уже сложившейся системы личностных и профессиональных стереотипов и установок. Решить данную задачу возможно только тогда, когда процесс обучения преподавателя в системе повышения квалификации будет построен с учетом механизма изменения существующих установок личности.

Цель исследования - состояла в том, чтобы теоретически и экспериментально обосновать методическую систему совершенствования коммуникативной компетентности преподавателей-тьюторов, максимально ориентированную на особенности объекта обучения и условия обучения в процессе повышения квалификации.

Объектом исследования являлись преподаватели, проходящие переподготовку в системе повышения квалификации.

Гипотеза исследования:

1. Основными структурными элементами коммуникативной компетентности преподавателей-тьюторов являются: показатели социального интеллекта, уровень субъективного контроля личности, а также индивидуально-психологические особенности регуляции поведения, некоторые личностные свойства.

2. Формирование коммуникативной компетентности принципиально возможно при подготовке преподавателей в системе повышения квалификации при условии построения занятий, ориентированных на реконструкцию их поведения и закономерностей установок личности в общении.

Исходя из поставленной цели, решались следующие задачи исследования:

1. Изучить структуру и значение коммуникативной компетентности преподавателей для их профессиональной деятельности в учебных заведениях.

2. Определить критерии оценки коммуникативной компетентности преподавателей.

3. Разработать методологию развития коммуникативной компетентности преподавателей в системе повышения квалификации.

Методологической основой исследования явились: философское положение о диалектическом способе и системном подходе к процессу познания; фундаментальные положения психологии и педагогики в области коммуникативной компетентности, нормативного поведения личности, теории установки, социальных норм, воспитания и обучения личности, изложенные в трудах Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, J1.C. Выготского, Н.Я. Гальперина, А.Г. Ковалева, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядова и других авторов.

Методы исследования. В ходе исследования в соответствии с его целями и задачами применялись теоретические и эмпирические методы:

- теоретические - изучение, отбор и систематизация психологических, педагогических и философских материалов по данной проблеме, включающих анализ и прогноз результатов исследования, выстраивание программы социально-психологического тренинга;

- диагностические - анкетирование, тестирование;

Экспериментальной базой исследования являются преподаватели, проходящие переподготовку в Международном банковском институте. Всего было обследовано 125 человек.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологией исследования; использованием комплекса методов, адекватных цели, задачам и этапам научно-исследовательской работы; репрезентативностью выборки обследованных; апробацией теоретических разработок и практических рекомендаций на практике; статистической обработкой и математическим анализом данных, подтверждающих правильность выдвинутой гипотезы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Предложена модель развития коммуникативной компетентности преподавателей, осуществляющих дистанционное обучение в системе повышения квалификации;

2. Обоснованы основные критерии оценки коммуникативной компетентности преподавателя дистанционной формы обучения,

3. Выделен интегральный показатель уровня развития коммуникативной компетентности и предложена формула его расчета;

4. Определены основные условия и пути эффективного развития коммуникативной компетентности преподавателей-тьюторов в процессе повышения квалификации.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Положения, выводы и рекомендации, сформулированные в диссертации, могут быть учтены при разработке учебных программ профессиональной подготовки и переподготовки преподавателей-тьюторов.

2. Экспериментально обоснована, разработана и внедрена программа развития коммуникативной компетентности преподавателей-тьюторов в процессе повышения квалификации в виде авторского курса «Методика ведения тренинга», разработаны и апробированы авторские тренинги «Партнерское общение», «Повышение коммуникативной компетентности».

Положения, выносимые на защиту:

1. Основными критериями оценки уровня коммуникативной компетентности преподавателя при осуществлении дистанционного образования являются: уровень субъективного контроля личности, общительность, нор-Ш мативность, эмоциональная устойчивость, самоконтроль, уровень доминантности, оценка социального интеллекта.

2. Система развития коммуникативной компетентности преподавателей в процессе их психолого-педагогической подготовки в системе повышения квалификации, ориентированная на диспозиционную структуру построения поведения личности.

Апробация основных положений выводов и рекомендаций осуществлялась на заседаниях кафедры общей и прикладной психологии Ленинградского государственного областного университета им. А.С. Пушкина, научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава Международного банковского института, Санкт-Петербургской акмеологи-ческой академии (1996-2001 г.). Основные положения исследования изложены в методических рекомендациях по изучению дисциплины «Методика ведения тренинга»

Методическая система развития коммуникативной компетентности внедрена в учебный процесс Международного банковского института и Санкт-Петербургской акмеологической академии, а также используется при чтении лекций со студентами Ленинградского государственного областного университета им. А.С. Пушкина. Двухлетняя программа повышения квалификации практических психологов в области ведения тренингов внедрена в систему дополнительного образования Рижского педагогического университета.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе 3

1. Предварительная психодиагностика преподавателей, проходящих подготовку, позволила определить личностные особенности участников эксперимента, показатели социального интеллекта, выявить преобладающий тип локуса контроля в разнообразных жизненных ситуациях. Статистически значимые различия у мужчин и женщин выявлены по фактору В (интеллект) и фактору Q3 (импульсивность - контроль желаний) по тесту Р. Кеттелла. По тесту Дж. Гилфорда, УСК и Т. Лири на этапе предварительной диагностики статистически значимых различий выявлено не было.

2. Корреляционный и множественный регрессионный анализы позволили выявить факторы, которые образуют «интегральный показатель коммуникативной компетентности», который можно вычислить по формуле:

1кк=-1,283+0,25 в+1КО+0,25Ид+0,283Ин, где Екк - интегральный показатель коммуникативной компетентности,

G - фактор «сила Сверх-Я» по тесту 16 PF Кеттелла;

КО - композитная оценка по тесту Дж. Гилфорда и М. Салливена «Диагностика социального интеллекта»;

Ид - интернальность в области достижений по тесту УСК Е.Ф.

Бажина;

Ин - интернальность в области неудач по тесту УСК.

3. Для оценки влияния формирующего эксперимента на развитие коммуникативной компетентности преподавателей-тьюторов был использован сравнительный анализ результатов предварительной и постдиагностики в экспериментальной группе. Анализ показал, что формирующий эксперимент не вызвал значимых изменений на уровне основных свойств личности, но привел к статистически значимым изменениям по всем показателям социального интеллекта, по показателям общей интернальности, интернальности в области достижений и интернальности в области неудач, а также на шестой октант по тесту Т. Лири (доверчивость - послушность - зависимость).

4. Анализ данных психодиагностики контрольной и экспериментальной групп показал, что по тесту Р. Кеттелла и тесту Т. Лири статистически значимых различий выявлено не было. Различия на уровне статистической значимости выявлены по следующим показателям:

- по тесту Гилфорда - все 5 показателей социального интеллекта;

- по тесту УСК - по показателям общей интернальности, интернальности в области достижений и интернальности в области неудач.

5. Интегральный показатель коммуникативной компетентности в контрольной группе не изменился, в то время как в экспериментальной группе в результате' формирующего эксперимента изменился на уровне статистической значимости. На основании статистически значимых изменений Zkk в экспериментальной группе до и после проведения формирующего эксперимента можно говорить о том, что предложенная программа подготовки преподавателей способствует развитию их коммуникативной компетентности.

Практические рекомендации

Подготовка преподавателей для системы дистанционного обучения должна включать в себя как общие методологические аспекты проведения тьюториалов, так и специальную психологическую подготовку в форме социально-психологического тренинга.

Деятельность тьюторов в целом можно оценивать по следующим составляющим:

• организаторская: организация действия и поступков своих и слушателей, организация эффективной обратной связи по учету мнений, знаний, интересов студентов и уровня усвоения учебной информации;

• коммуникативная: построение партнерского межличностного взаимодействия, регулирование процесса адекватного восприятия и понимания слушателями друг друга и тьютора;

• рефлексивная: умение анализировать и адекватно оценивать свою деятельность, корректировать процессы самооценки, самоотношения и саморегуляции поведения;

• конструктивная (технологическая): умение строить учебный процесс и проектировать его развитие с учетом индивидуализации обучения.

Оценка уровня коммуникативной компетентности преподавателей системы дистанционного обучения может осуществляться на основании следующих критериев: уровня субъективного контроля личности, общительности, нормативности, эмоциональной устойчивости, оценки социального интеллекта, характеристик самоконтроля, уровня доминантности.

Для развития коммуникативной компетентности преподавателей системы дистанционного обучения эффективным методом в системе повышения квалификации является социально-психологический тренинг по программе, представленной в Приложении 1.

Для организации и проведения психологического тренинга повышения коммуникативной компетентности необходимо адаптировать предложенную

132 программу тренинга в соответствии с запросом конкретного образовательного учреждения, системой организации учебного процесса, личностными особенностями участников группы и ведущего психологический тренинг.

При проведении занятий методом социально-психологического тренинга необходимо учитывать прошлый опыт слушателей в контексте специфики их профессиональной деятельности. Подбор тематики занятий должен осуществляться дифференцированно в каждой группе слушателей, исходя из анализа ситуаций, вызывающих затруднения в коммуникативной деятельности преподавателей.

В качестве ведущего психологический тренинг в системе повышения квалификации преподавателей дистанционного обучения могут выступать лица, имеющие высшее психологическое образование, а также прошедшие специальную подготовку в области ведения тренинговых групп.

Наиболее эффективным является проведение психологического тренинга в группах по 12-15 человек с использованием видеозаписи и общей продолжительностью занятий около 40 часов (5 дней по 8 часов). Для закрепления положительных результатов тренинга через 3-6 месяцев целесообразно проведение повторного тренинга по модифицированной программе.

При отборе педагогических кадров для системы дистанционного обучения целесообразно проводить психодиагностические исследования с использованием 16-факторного опросника Р. Кеттелла, теста «Социальный интеллект» Дж. Гилфорда, опросника УСК и личностного опросника Т. Лири и определением интегрального показателя коммуникативной компетентности.

Социально-психологический тренинг может проводиться и с целью диагностики профессионально важных качеств личности преподавателей-тьюторов, определения уровня профессионализма личности. В этом случае в программу тренинга должны быть включены специальные диагностические модули, например, проведение неструктурированной дискуссии или различных ролевых ситуаций, связанных с моделированием профессиональной деятельности.

Для успешной реализации диагностической функции тренинга, целесообразно проведение не фрагментарного, а программированного тренинга, представляющего собой совокупность программ, специально разработанных применительно к особенностям профессионалов различных специальностей и специфике деятельности конкретной организации.

Для решения диагностических задач помимо стандартизированных тестовых методик также могут применяться и другие методы:

1. экспертная оценка успешности решения участниками группы тренинга идентичных профессиональных задач до тренинга и после него;

2. социометрический опрос;

3. анализ письменных работ участников группы;

4. анализ видеоматериалов тренинга;

5. формализованное интервью, позволяющее получить субъективные показатели оценки уровня развития умений до проведения и по окончании тренинга;

6. психосемантическое измерение;

7. ситуативная психодиагностика.

Для поддержания коммуникативных навыков и дальнейшего развития коммуникативной компетентности преподавателей в периоды между повышениями квалификации могут проводиться занятия в балинтовских группах или по обучающим программам для самостоятельного совершенствования коммуникативной компетентности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Ванновская, Ольга Васильевна, Санкт-Петербург

1. Акмеология: Учебник /Под общ. ред. А.А. Деркача. - М.: Изд-во РАГС, 2002.

2. Альбуханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М., 1981. С. 19-44.

3. Алексеев А.П. Аргументация. Познание. Общение. М.: Изд-во МГУ, 1991.- 150с.

4. Аллинг Э.Г. Подготовка к общению при помощи видеотренинга // Проблемы подготовки к общению /Под ред. Х.Лийметс. Таллинн: Изд-во ТпедИ, 1979. С. 31-40.

5. Аминов Н. А. и др. Психодиагностика специальных способностей социальных работников // Социальная работа. 1992. №2.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М: Педагогика, 1980.

7. Андреева Г.М. Социальная психология М.: МГУ, 1980.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1978.

9. Асеев В.Г. Структурные характеристики мотивационной системы личности // Психологические проблемы социальной регуляции поведения -М.: Наука, 1976.

10. Асмолов А.Г. Деятельность и установка М.: МГУ, 1979 -149 с.

11. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990.

12. Ассаджиоли Р. Психосинтез: Теория и практика. М.: «REFL-book», 1994.

13. Ахола Т., Фурман Б. Краткосрочная позитивная психотерапия (терапия, фокусированная на решении). СПб., 1996.

14. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Опросник уровня субъективного контроля (УСК) М.: Смысл, 1993.-16 с.

15. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д, 2000. -416с.

16. Беляев Г.С., Лобзин B.C., Копылова И.А. Психогигиеническая саморегуляция. — Л., 1977.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

18. Бехтерев В.М., Ланге М.В. Влияние коллектива на личность //Педология и воспитание. М., 1927. С. 91-115.

19. Бобнева М.И. Социальные нормы регуляции поведения // Психологические проблемы социальной регуляции поведения М.: Наука, 1976. -169 с.

20. Бобнева М.И. Особенности нормативной регуляции поведения человека в организации //Психологические механизмы регуляции социального поведения М.: Наука, 1979. - 176 с.

21. Бобнева М.И., Шорохова Е.В. Проблемы изучения психологических механизмов регуляции различных видов социального поведения // Психологические механизмы регуляции социального поведения М.: Наука, 1979-323 с.

22. Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. О методах активной социально-психологической подготовки /Вестник МГУ. Сер. 14: Психология. 1971. №1. С. 53-61.

23. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Л., 1965. с. 14.

24. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. -М.: Наука, 1998.

25. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения.-СПб, Служба доверия, 1994. 315 с.

26. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика. Упражнения. Игры. -СПб, Социально-психологический центр, 1996.

27. Большой энциклопедический словарь т.2. М.; "Советская энциклопедия". 1991.-768 с.

28. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб, 2000. 304 с.

29. Братченко С.Л., Якунин В.А. Развитие личности в общении и межличностный диалог. //Формирование педагогических умений и профессионально значимых свойств личности у студентов. Ижевск, 1988.

30. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование М: Мысль, 1979 -292 с.

31. Брушлинский А.В. К вопросу о структуре мыслительной задачи // Вопросы психологии. Тезисы докладов на республиканской психологической конференции Киев: 1964.

32. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика М .: 1970.

33. Будилова Е.А. Проблемы деятельности в советской психологии. 4 1.-М., 1977.

34. Варфоломеева Л.Е. Творческий потенциал личности и уровни его самореализации //Акмеология, 2000, СПб, Санкт-Петербургская Акмео-логическая Академия, 2000. Составление и редакция Кузьминой Н.В., Зимичева A.M. С. 47-49.

35. Василенко Т.П. Совершенствование педагогической квалификации преподавателей теоретического обучения учебно-курсовых комбинатов сферы производства. Автореф. канд. дис. Л., 1983.

36. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. И доп. - М.: «Ось-89», 2000.

37. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991.

38. Водзинская В.В. Понятие установки, отношения и ценностной ориентации в социологическом исследовании. // Философские науки. Вып. 2.- М.: Высшая школа, 1968. -168 с.

39. Выготский JI.C. История развития высших психических функций // Собр. соч. М.: Педагогика, 1983. Т.З.

40. Гальперин П.Я, Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии /Под ред. Е.В. Шороховой. М., 1966. С. 236-277.

41. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. — СПб., 1992.

42. Горбатенко А.С. Системная концепция психики и общей психологии. -Ростов н/Д: Издательство Ростовского педагогического университета, 1994. 112 с.

43. Грабская И.А. Развитие стратегического мышления менеджера (методика деловых игр): Методические рекомендации. Киев: ВЗУУП, 1991.

44. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб: OMS, 1994., - 192 с.

45. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: 1986.

46. Деркач А.А. Социально-психологические основы совершенствования деятельности воспитателя. Автореф. дисс. докт. психол. наук. JL, 1981.

47. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993.

48. Деркач А.А., Ситников А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: Социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии. М.: РАУ, 1993.

49. Дранков А.В., Лебедева Н.М., Миронов Е.А. Интеллектуальный тренинг: методические указания. — Л., 1990.

50. Дроздова Т.А. и др. Тренинг общения (Игры для интенсивного обучения) /Т.А. Дроздова, В.Г.Литвинов, К.Ю.Мулин. Омск: Б.И., 1992.

51. Дубровский Д.И. Психические явления и мозг М.: 1971, - 128с.

52. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л., 1975.

53. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение Л.: ЛГУ, 1985.

54. Емельянов Ю. Н. Обучение паритетному диалогу: Учебное пособие. — Л.: ЛГУ, 1991.

55. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук.-Л., 1991.

56. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга. Л., 1983.

57. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. Практическое пособие. Киров: "ЭННОМ", 1991 - 95 с.

58. Залюбовская Е.В. Преодоление коммуникативных барьеров в условиях совместной деятельности: Автореферат канд. дис. М.: 1984.

59. Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг: Учебное пособие. Л.: ЛГУ, 1989.

60. Здравомыслов А.Г., Ядов В.А. Отношение к труду и ценностные ориентации личности // Социология в СССР. Т. 2 М.: Наука, 1965 - 420 с.

61. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. М.: Экономика. 1990.

62. Зимичев A.M. Психологические основы интенсификации профессиональной подготовки: Автореф. Дисс. . д-ра психол. Наук. — Киев, 1989.

63. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/ Д.: Изд-во "Феникс", 1997 . - 480 с.

64. Игры для интенсивного обучения. / Под ред. В.В. Петрусинского. М.: Новая школа, 1994.

65. Ильин Е.п. Сущность и структура мотива. // Психологический журнал. 1995. №2. Т.16. С. 27-41.

66. Исмагилов Р.У., Палагина Е.П. Анализ деятельности преподавателя. Уфа, 1989.

67. Капустина А.Н. Многофакторная личностная методика Р. Кеттелла. -СПб.: Речь, 2001.

68. Карпухин Н.В., Новик М.М. Особенности организации и проведения тьюториалов. Методическое пособие. СПб, Издательство МБИ, 1998.

69. Келих В.Р. Совершенствование коммуникативной компетентности сотрудников органов внутренних дел в системе повышения квалификации. Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб, 1998.

70. Кирилова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система. СПб., Образование, 1996.

71. Ковальчук М.А., Петровская JI.A. Проблема группового тренинга в зарубежной психологии //Вопр. Психологии. 1982. - № 2.

72. Кондаков И.М., Нилопец М.Н. Экспериментальное исследование структуры и личностного контекста локуса контроля //Психологический журнал. 1995. том 16. N1. 44-51.

73. Копина О.С., Макалистер А. Подходы к изменению поведения населения в медицинских профилактических программах в США. // Вопросы психологии. N5. 1995 г. с. 128-141.

74. Костевич JI.C., Лапко А.А. Теория игр. Исследование операций: Учеб. пособие. Минск: Высш. шк., 1982.

75. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Л., 1967.

76. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989.

77. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М. Высшая школа, 1990.

78. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.; Рыбинск, 1993.

79. Куликов JI.B. Психологическое исследование: Методические рекомендации по проведению. 2-е изд., дополненное. -СПб., 1995.- 136 с.

80. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. JL, 1985.

81. Курс практической психологии, или как научиться работать и добиваться успеха: Учебное пособие для высшего управленческого персонала / Автор-сост. P.P. Кашапов. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1996. -448 с.

82. Лебедев В.И. Личность в экстремальных условиях.- М.: Политиздат, 1989.

83. Лебедева Н.М., Палей А.И. Балинтовские группы для ведущих психологический тренинг. СПб., 1995.

84. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974.

85. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.

86. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики М.: 1959. -221 с.

87. Лефрансуа Г. Прикладная педагогическая психология. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003 .-416с.

88. Линдей П., Норман Д. Переработка информации у человека. ( Введение в психологию) М ,:1974.

89. Ломов Б.Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного развития человека //Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991

90. Любимова Т.Б. Понятие ценности в буржуазной социологии // Социальные исследования. М.: 1970.

91. Майерс Д. Социальная психология / Перев. с англ.- СПб.: Питер, 1996. 685 с.

92. Макаров Ю.В., Исаков В.В. Тренинг как объект психологического анализа (В досье ведущим тренинги). Вып. 1. СПб: МАПН, 1996.

93. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб, Питер, 2003. 592 с.

94. Макшанов С.И. Психология тренинга: Теория. Методология. Практика: Монография. СПб.: «Образование», 1997.

95. Материалы по 2-й и 3-й Всероссийских конференций по дистанционному образованию. М., 1997

96. Материалы международной конференции «Информационные технологии в открытом образовании».- М., 2001.

97. Марасанов Г.И. Методы моделирования и анализ ситуаций в социально-психологическом тренинге. Киров: КГПИ, 1994.

98. Материалы 2-й и 3-й Всероссийских конференций по дистанционному образованию. -М., 1997.

99. Мейгас М., Пихо Г., Сеэт М. Проблемы измерения эффекта социально-психологического тренинга. Таллинн, 1983.

100. Методики психодиагностики в спорте: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. 03.03 "Физ. культура" / B.J1. Марищук, Ю.М. Блудов, В.А. Плахтиенко, Л.К. Серова. 2-е изд., доп. и испр. - М.: Просвещение, 1990. - 256 с.

101. Миккин X. Психологический эффект обратной видеосвязи // Сре-довые условия групповой деятельности / Под ред. Х.Миккина. — Таллинн, 1988.

102. Миллер Дж., Галаптер Е., Прибрам К. Планы и структура поведения М.: Наука 1964.

103. Миллер Дж. Психолингвисты //Теория речевой деятельности М .: 1968.

104. Михайлова (Алешина) Е.С. Методика исследования социального интеллекта: Адаптация теста Дж. Гилфорда и М. Салливена: Руководство по использованию СПб, ГП "ИМАТОН", 1996 - 56 стр.

105. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л., 1983.

106. Музыченко E.JI. Методы направленного совершенствования деятельности преподавателей вуза в условиях повышения его квалификации, Автореф. канд. дис. JL, 1983.

107. Ночевник М.Н. Психология общения и бизнес. М.: Профиздат, 1995.- 189 с.

108. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л: ЛГУ, 1979.

109. Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов./ А.В. Петровский, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко и др.; Под ред. А.В. Петровского. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1986. 464 с.

110. Общение и оптимизация совместной деятельности / под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Издательство Московского университета, 1997-302 с.

111. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., "Русский язык". 1984. 815 с.

112. Ольшанский В.Б. Личность и социальные ценности // Социология в СССР. Т.1, М.: Наука, 1965 - 509 с.

113. Организация и проведение тренинга: Учебное пособие / Под ред. А.В.Федотова. Л., 1991.

114. Основы педагогики и психологии высшей школы. М., 1986.

115. Падэлл Т., Ауэлл Дж. Психотренинг по методу Хосе Сильвы. -СПб: Питер Пресс, 1996.

116. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991.-79с.

117. Панасюк А.Ю. Управленческое общение: практические советы. -М.: Экономика, 1990.- 127 с.

118. Парыгин Б.Д. Научно-техническая революция и личность. М.: 1978.

119. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: МГУ. 1982 -168 с.

120. Петровская JI.А., Жуков Ю.М. и др. Диагностика и развитие компетентности в общении: Практическое пособие /Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников. Киров: ЭННОМ, 1991.

121. Петровская Л.А. Компетентность общения. М.: МГУ, 1989.

122. Плахов В.Д. Социальные нормы. Философские основания общей теории. М, 1985.

123. Подоляк Я.В. Личность и коллектив: психология управления. -М.: Воениздат, 1989.

124. Практикум по общей и экспериментальной психологии. Учебное пособие. Под общ. ред. А.А.Крылова.- Л.: ЛГУ, 1987.

125. Практикум по социально-психологическому тренингу. Под редакцией Б.Д. Парыгина.- СПб.: СКФ, "Россия-Нева", 1994. -176 с.

126. Промышленная социальная психология Л.: ЛГУ, 1982 - 205 с.

127. Прохоров А.В., Велисер У.Ф., Прочаска Дж.О. Транстеоретическая модель изменения поведения и ее применение. // Вопросы психологии. N 2. 1994. с. 113-122.

128. Прихожан A.M. Психология неудачника // Тренинг уверенности в себе. М. 1997.

129. Прутченков А.С. Тренинг личностного роста. М.: МГУ, 1993

130. Психогении в экстремальных условиях.- М.: Медицина, 1991.

131. Психогимнастика в тренинге /Под ред. Н.Ю.Хрящевой. СПб.: «Ювента», Институт тренинга, 1999.

132. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского 2-е изд., испр. и доп.-М.: Издательство политической литературы. 1990. - 494 с.

133. Психология профессиональной подготовки / Никифоров Г.С., Зимичев А. М. и др. / Под ред. Г. С. Никифорова. СПб.: Изд-во С.- Петербургского ун-та, 1993, 172 с.

134. Пугачев В.П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом. М.: Аспект Пресс, 2001.

135. Реан А.А. Практическая психодиагностика личности. СПб, Изд-во СПбГУ, 2001.

136. Реан А.А. Психолого-педагогический анализ процесса выбора методов обучения в высшей школе. Дисс. канд. пед. наук. Д., 1983.

137. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.

138. Реан А.А. Профессиональная самооценка личности // Психология: итоги и перспективы: Тезисы докладов научно-практической конференции. 28-31 октября 1996. С. 95-96.

139. Регуш JI.A. Тренинг педагогической наблюдательности // Вопросы психологии. 1988. № 3. С. 90-92.

140. Рейтман У. Познание и мышление. Моделирование на уровне информационных процессов М.: 1968, -187 с.

141. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии М.: 1976.

142. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание М.: 1957.

143. Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования М .:1958.

144. Рубинштейн СЛ. Принципы и пути развития психологии. М.:1959.-354 с.

145. Рудестам К. Групповая психотерапия М., 1993.

146. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. Нижний Новгород, 1994.

147. Салкова О.В. Совершенствование педагогического мастерства преподавателя технического вуза посредством коррекции коммуникативной деятельности. Дисс. канд. пед. наук. JL, 1986.

148. Свенцицкий A.JL Социальная психология управления Л.: ЛГУ, 1986- 175 с.

149. Свядощ A.M., Ромен А.С. Применение тренировки в психотерапевтической практике. М., 1966.

150. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга // Избранные произведения. — М.: Учпедгиз, 1953.

151. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. СПб.: Речь, 2002.

152. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Социально-психологический центр, 1996 -349 с.

153. Сидоренко Е. Мотивационный тренинг / Изд-во «Речь» СПб. 2000.

154. Сидоренко Е. В.: Психодраматический и недирективный подходы в групповой работе с людьми СПб., 1992.

155. Сидоренко Е.В. Тренинг влияния и противостояния влиянию. -СПб, Речь, 2002.

156. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. СПб, Речь, 2002

157. Симонов П.В. Мотивированный мозг. М.: Наука, 1992, 268 с.

158. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии. М.: Технологическая школа бизнеса, 1996.

159. Скотт Г. Джини. Способы разрешения конфликтов. Выпуск 1. -Киев: Издательское общество "Верзилин и К. ЛТД", 1991.

160. Скотт Г. Джини. Способы разрешения конфликтов. Выпуск 2 -Киев: ГИИМ, Издательское общество "Верзилин и К. ЛТД" ,1991. -208с

161. Славская К.А. Мысль в действии. М.: 1968.

162. Смит Г.К. Тренинг прогнозирования поведения: тренинг сенси-тивности /Пер. с англ. СПб: Речь, 2001.

163. Смит М. Тренинг уверенности в себе /Пер. с англ. СПб.: ИК «Комплект», 1997.

164. Советский энциклопедический словарь. М., изд-во "Советская энциклопедия" 1981. 1600с.

165. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление М .: 1968.

166. Социальные и психологические проблемы целевой интенсивной подготовки специалистов / Анисимова О.М., Дворяшина М.Д., Келась-ев В.Н. и др.; Под ред. Трусова В.П. Л.: Издательство Ленинградского университета. 1989. - 160с.

167. Социально-психологический тренинг /Под ред. Б.Д. Парыгина. СПб., 1997.

168. Слободской А.Л. О социально-психологическом аспекте ответственности в деятельности специалиста: Автореф. канд. дис. Л., 1976, 15с.

169. Словарь по этике. М., 1981. 430 с.

170. Старобинский Э.Е. Как управлять персоналом. М.: Бизнес-школа "Интел-синтез", 1995.

171. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий М.: 1961.

172. Тидор С.Н. Психология управления: от личности к команде. -Петрозаводск, "Фолиум", 1996. 224 с.

173. Тимофеев Ю.П. Профессиональное общение и его развитие с помощью видеотренинга: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. М., 1994.

174. Трусов В.П. Социально психологические исследования когнитивных процессов. - Л., 1980.

175. Тутушкина М.К., Рогинский М.Ю. Практическая психология для руководителей Санкт-Петербург. Санкт-Петербургский инженерно-строительный институт. 1992. -186 с.

176. Узнадзе Д.Н. Основные положения теории установки. Тбилиси, 1961.-406 с.

177. Угрюмова А.И. Проблема человека в буржуазных теориях организации. Киев: 1982.

178. Ухтомский А.А. Собр. соч. Л., 1950. Т. 1.

179. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. -М., 1989.

180. Философский энциклопедический словарь. М., "Советская энциклопедия". 1983.840 с.

181. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию или переговоры без поражения-М.: Наука, 1990.

182. Форверг М., Альберт Т. Характеристика социально-психологического тренинга поведения. //Психол. журн., 1984. Т.5, вып. 4.

183. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М., 1986. Т. 2.

184. Хрящева Н.Ю., Яковлев В.И. Возможности социально-психолоигческого тренинга при решении задачи развития личности руководителя // Тезисы докладов с сообщений на 1-й научно-практической конференции. -Красноярск, 1989, С. 124-128.

185. Цандер Э. Практика управления: Пер. с нем. В.П. Воронькова / Общ. ред. P.M. Гринева Обнинск: Титул, 1992 - 240 с.

186. Цзен Н. В., Пахомов Ю. В.: Психотехнические игры в спорте -М.: ФиС, 1985

187. Штульман Э.А. Специфика методического эксперимента // Советская педагогика № 3 1988, с. 61-65.

188. Этические стандарты для психолога. Мадрид. Испания. 1987 //Вопросы психологии. 1990. № 6. С. 158-162.

189. Этический кодекс Ассоциации тренинга и психотерапии //Вестник Ассоциации тренинга и психотерапии. 1995. № 1. С. 23-46.

190. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности //Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975-295 с.

191. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998.

192. Якунин В.А. Психологические аспекты формирования педагогического мастерства. // Вестник ЛГУ, 1979, № 1.

193. Якунин В.А., Наследов А.Д. Методическое сопровождение системы интенсивных технологий обучения. Л., 1990.

194. Яценко Т.С., Гришин В.В., Семилет Н.В. Результативность активного социально-психологического обучения //Вопросы психологии межличностного познания и общения. Краснодар, 1985. С. 176-185.

195. Abelson R.P. Are attitudes necessary? // Attitudes, conflict and social enhance. New York, 1972.

196. Berkowitz L. and Daniels L.R. Affecting the salience of the social responsibility norm: Effect of past help on the response to dependency relationships. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1964, 68,275-281.

197. Berkowitz L., and Lutterman K.G. The traditionally socially responsible personality. Public Opinion Quarterly, 1968.

198. Bledsoe J.C. Personality characteristics differentiating internal and external college women. Journal of Psychology 1979. 81-86.

199. Collins B.E., Helmreich R. Studies in forced compliance // J. Pers. Soc. Psychol, vol 1, 1970.

200. Gough H., McClosky P., and Meel P. A personality scale for social responsibility. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1952,47, 73-80.

201. Harris D. A scale for measuring attitudes of social responsibility in children.-Journal of Abnormal and Social psychology, 1957,55, 322-326.

202. Hersch P.D., and Scheibe K.E. Reliability and validity of internal -external control as a personality dimension. Journal of Consulting Psychology, 1967, 609-613.

203. Rogers C. Some observations on the organization of personality. American Psychologist, 1947, v.2.