автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Щебетенко, Александр Иванович, 2001 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ.

0 Вводные замечания.

1.1. Интегральная индивидуальность как объект системного исследова ния. 1.2. Модели и стратегии исследования интегральной индивидуальности в педагогической психологии

1.3. Методология и методика иследования

РЕЗЮМЕ ПО ГЛАВЕ.

Глава 2. МЕЖУРОВНЕВЫЕ СТРУКТУРЫ ИНТЕГРАЛЬНОЙ

ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ.

Вводные замечания.

2.1. Межуровневые и внутриуровневые структуры элементов большой системы интегральной индивидуальности.

2.1.1. Проблема специфических закономерностей межур,оэневых структур интегральной индивидуальности.

2.1.2. Проблема устойчивости межуровневытг структур интегральной индивидуальности. 2.1.3. Проблема собственного времени бош>шой системы интегральной индивидуальности.

2.2. Проблема диахронизма и синхронизма межуровневых структур элементов большой системи интегральной ^вндиви-дуальности.

2.3. Проблема математического моделирования меж^ровневых структур интегральной индивидуальности

2.4. Проблема обусловленности межуровневых структур интегральной индивидуальности внутренними и внешними условиями.

2.5. Структуры индивидуального стиля деятельности и их роль в детерминации межуровневых взаимодействий элементов большой системы интегральной индивидуальности.

2.6. Проблема межуровневых структур интегральной индивидуальности в совместной деятельности. МО

РЕЗЮМЕ ПО ГЛАВЕ. м

Глава 3. ФУНКЦИОНАЛЬНО-ГЕНЕТИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИС-Щ ТИКИ МЕЖУРОВНЕВЫХ СТРУКТУР ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ.

Вводные замечания.

3.1. Критерии идентификации диахронических и синхронических межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов и их математическое моделирование.

3.1.1. Специфика методов математического моделирования диахронических и синхронических функциональных межуровневых структур интегральной индивидуальности

3.1.2. Функциональные и структурные критерии идентификации синхронических структур интегральной индивидуальности

3.2. Закономерности синхронических функциональных межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов 3.2.1. "Сдвиг" (локомоция) межуровневых структур интегральной индивидуальности на цель (прогрессивный структурный сдвиг). 3.2.2. Иерархическое смещение (изменение) мощности адаптивных функций отдельных подсистем в синхронических функциональных межуровневых структурах интегральной индивидуальности

3.2.3. Конвергенция-дивергенция синхронических функциональных межуровневых структур интегральной индивидуальности в процессе ее адаптации к непрерывно изменяющимся условиям деятельности.

3.2.4. Компенсаторно-синергическая самоактуализация интегральной индивидуальностью голографического пространства своих функциональных состояний.

3.3. Хронологические закономерности диахронических межуровневых структур интегральной индивидуальности

3.4. Существенные признаки, отличие и взаимодействие синхронических функциональных,синхронических афункцио-нальных и диахронических межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов

3.4.1. Онтологический аспект.

3.4.2. Гносеологический аспект.

3.4.3. Взаимодействие р.пных видов межуровневых структур ф интегральной индивидуальности

РЕЗЮМЕ ПО ГЛАВЕ.

Глава 4. РАЗВИТИЕ МЕЖУРОВНЕВЫХ СТРУКТУР ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ВНУТРЕННИХ И ВНЕШНИХ ЛОВИЙ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Вводные замечания.

4.1. Межуровневые структуры интегральной индивидуальности студентов в зависимости от внутренних условий учебно-профессиональной деятельности

4.1.1. Элементы большой системы интегральной индивидуальности как внутренние условия морфологии ее межуровневых структур. 4.1.2. Стиль внутреннего диалога как внутреннее условие развития и функционирования межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов. 4.2. Межуровневые структуры интегральной индивидуальности в зависимости от внешних условий деятельности.

4.2.1. Влияние индивидуальности руководителя контактной социальной группы на морфологию синхронических афункциональных межуровневых структур индивидуальности ее членов.

4.2.2. Зависимость морфологии межуровневых структур интегральной индивидуальности от изменяющихся внеш-их условий одной и той же и разных видов деятельности

4.3. Межуровневые структуры интегральной индивидуальности студентов в зависимости от соотношения и взаимодействия внешних и внутренних условий учебной деятельности.

4.3.1. Индивидуальный стиль усвоения иностранного языка в соотношении и взаимодействии внутренних и внешних условий функционирования и развития межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов.

4.3.2. "Внестилевой" вариант решения проблемы детерминации межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов соотношением и взаимодействием внутренних и внешних условий.учебной деятельности.

РЕЗЮМЕ ПО ГЛАВЕ.

Глава 5. СОВМЕСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ МЕЖУРОВНЕВЫХ СТРУКТУР ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ.

Вводные замечания.

5.1. Межуровневые структуры интегральной индивидуальности студентов в совместной деятельности.

5.1.1. Роль свойств отдельных иерархических уровней интегральной индивидуальности студентов в продуктивности совместной неэкстремальной деятельности сенсомотор-ного класса.

5.1.2. Синхроническое функциональное взаимодействие подсистем интегральной индивидуальности студентов в детерминации эффективности совместной сенсомоторной неэкстремальной деятельности.

5.2. Теоретические и экспериментальные основания проблемы лемы межуровневых структур интегральной индивидуальности контактной социальной группы

5.2.1. Элементы большой системы интегральной индивидуальности контактной социальной группы

5.2.2. Своеобразие принципов системного подхода в интегральном исследовании индивидуальности контактной социальной группы

5.2.3. Системообразующий фактор интегральной индивидуальности контактной социальной группы

РЕЗЮМЕ ПО ГЛАВЕ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов"

Актуальность и постановка проблемы исследования.

Осуществляемые в последние годы в России политические, экономические и духовно-образовательные преобразования актуализируют методологическую, теоретическую и экспериментальную разработку важнейших психолого-педагогических проблем высшей школы: гуманизации и индивидуализации образования, повышения его культуры, развивающих и гражданских функций, внедрения современных информационно-педагогических технологий, идей экологизации содержания обучения, непрерывности образования и т.д.

Однако макросоциальная актуализация экспериментально-теоретических исследований в области педагогической психологии высшей школы не имеет пока достаточных позитивных следствий. Особенно это относится к такой фундаментальной составляющей педагогической психологии, как глубинная проблематика индивидуализации обучения и воспитания. Современная вузовская педагогическая психология продолжает переживать глубокий кризис, связанный с дефицитом продуктивных в теоретическом плане и эффективных в практическом отношении концепций обучения и воспитания студента как интегральной индивидуальности. Причины этого кризиса двоякого рода.

Во-первых, недостаточная ориентированность традиционной отечественной педагогической психологии высшей школы на современные общепсихологические представления о целостной индивидуальности человека, базирующиеся на различных вариантах системного подхода. Между тем. фундаментальный вывод, который следует из современных теорий, концепций и конструктов педагогической психологии (В.В. Давыдов, 1989; И.А. Зимняя, 1997; В.П. Зинченко, 1990; И.Б. Котова, 1996; Н.В. Кузьмина, 1995; А.А. Леонтьев, 1979; В.Я. Ляудис, 1980; А.К. Маркова, 1990; В.П. Озеров, 1990; В.В. Рубцов, 1998; В.А. Сластенин, 1999; Н.Ф. Талызина, 1987; Д.И. Фельдштейн, 1998; Е.Н. Шиянов, 1991 и др.) заключается в том, что постановка и решение практически любой психолого-педагогической проблемы не могут быть достаточно продуктивно осуществлены вне опоры на общепсихологическое знание, облигатно включающее сегодня проблематику системного подхода к исследованию индивидуальности человека как так или иначе понятой целостности (системы).

Во-вторых, сама общая психология еще не имеет достаточно развитую инфраструктуру тезауруса теорий, концептов и фактического материала, доступных для продуктивной их ассимиляции педагогической психологией высшей школы. Одновременно в литературе активно подчеркивается, что решение общепсихологических проблем исследования целостной индивидуальности человека как системы во многих случаях не будет полным вне обращения к достижениям педагогической психологии (Б.Г. Ананьев, 1980; А.Г. Асмолов, 1989; В.В. Белоус, 1996; Е.А. Климов, 1996; А.Н. Леонтьев, 1979; B.C. Мерлин, 1986; А.В. Петровский, 1997; В.А. Петровский, 1997; С.Л. Рубинштейн, 1969; В.В. Рубцов, 1998; В.Д. Шадриков, 1994 и др.). Иначе, в современной педагогической психологии всё больше утверждается мысль о том, что крупные эвристические и креативные тенденции новейшего этапа её развития кроются прежде всего на путях построения таких её теоретических конструкций и практических технологий, в фундаменте которых будут находиться те или иные общепсихологические знания об интегральной индивидуальности человека.

Разумеется, нельзя сказать, что современная педагогическая психология полностью лишена междисциплинарных и интегративных тенденций.

Так, проблема гуманизации образования и профессиональной деятельности педагога, поставленная в 80-90-х годах XX века В.А. Сластёниным и Е.Н. Шияновым, интенсивно реализуется в настоящее время в личностно развивающих технологиях обучения (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, 1999). В этих технологиях органично соединены и личностные и социальные факторы развития индивидуальности обучающегося, что характеризует междисплинарность и интегральность методологической и теоретической базы этого общепризнанного современного направления в отечественной педагогической психологии. Проблема гуманизации образования и профессиональной деятельности педагога разрабатывается сегодня и в междисциплинарно-ориентированных методологических и теоретических психолого-педагогических исследованиях, выполненных в школе Е.Н. Шиянова (Л.В. Лидак, 2001; С.В. Недбаева, 2001 и др.).

Междисциплинарный и интегративный аспект отчетливо выражен и в современных методолого-теоретических конструкциях Д.И. Фельдштейна и его школы, в которых находят свое решение многие базисные психолого-педагогические проблемы становления личности в современных образовательных системах России.

Однако междисциплинарные и интегративные "прорывы" в педагогической психологии явно малочисленны, что вызывает серьезную озабоченность у многих психологов (А.Г. Асмолов, 1997; В.В. Белоус, 2000; В.В. Давыдов, 1989; Ю.М. Забродин, 1994; И.А. Зимняя, 1997; В.П. Зинченко, 1990; Е.А. Климов, 1996; И.Б. Котова, 1996: А.К. Маркова, 1990; В.П. Озеров, 1996; А.В. Петровский, 1997; В.А.

Петровский, 1997; В.В. Рубцов, 1999; В.А. Сластёнин, 1999; В.Д. Шадриков, 1998; Е.Н. Шиянов, 1998; Д.И. Фельдшейн, 1999 и др.).

В то же время, в общей психологии имеется ряд таких методологически и экспериментально аргументированных подходов, теорий и концепций целостной индивидуальности человека, которые не только имеют отчетливый потенциал относительно педагогической психологии и практики высшей школы, но начистую прямо и непосредственно решающих проблемы именно педагогической психологии: комплексный подход к исследованию индивидуальности (Б.Г. Ананьев, 1969); субъектно-объектный подход к исследованию индивидуальности (А.В. Брушлинский, 1991); теория интегративной антропологии (Б.А. Ники-тюк, 1998); специальная теория целостной индивидуальности (В.М. Русалов, 1988) и др.

К их числу относится и, принятая нами за исходную теоретическую основу, теория интегральной индивидуальности B.C. Мерлина (1986), базирующаяся на методологии одного из вариантов системного подхода (J1. Берталанфи, П.К. Анохин и др.) и продуктивно развивающаяся в последние годы в концепции интегративной психологии развития В.В. Белоуса. И действительно: экспериментальные выборки испытуемых, на которых решаются те или иные проблемы теории интегральной индивидуальности в школе B.C. Мерлина - это выборки, образованные, как правило, из учащихся средних школ и студентов высших учебных заведений; выясняемые условия развития интегральной индивидуальности - это, чаще всего, условия именно учебной деятельности испытуемых и т.д. Иначе, исследования интегральной индивидуальности, выполненные и выполняющиеся в школе B.C. Мерлина-В.В. Белоуса (к ним автор диссертации относит и свою работу) являются результатом органичного и продуктивного взаимодействия и взаимообогащения педагогической и общей психологии.

Вышесказанным и обосновывается выбор автором диссертации методологических и теоретических исходных составляющих постановки проблемы развития межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов (в условиях учебно-профессиональной деятельности) как их системной функционально-генетической характеристики в обозначенном контексте сложившейся в современной педагогической психологии методолого-теоретической ситуации, а также - самой аргументации необходимости и достаточности методологической и теоретической основы диссертации При этом, основная линия анализа литературы, непосредственно приводящая к идеям предлагаемого в нашей работе функционально-генетического подхода к изучению развития межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов, относится, прежде всего, к интегральным исследованиям индивидуальности, выполненных в школе B.C. Мерлина-В.В. Белоуса.

Конкретизируем: руководствуясь основным методологическим принципом - принципом системности, а в экспериментально-методическом плане - общей теорией живых саморегулируемых и самоактуализирующихся систем, B.C. Мерлин (1975, 1980, 1986) показал, что интегральная индивидуальность человека - суть частный случай саморазвивающейся и саморегулируемой живой системы. Она состоит из относительно замкнутых подсистем (иерархических уровней) человеческих свойств, выделяемых в зависимости от уровней развития материи - биохимического, общесоматического, нейродинамического, психодинамического, личностного, метаиндивидуального и уровня социально-исторических индивидуальных свойств. Между иерархическими уровнями интегральной индивидуальности существуют многомногозначные (полиморфные) связи, вскрывающие непричинный - те-леономный - тип детерминации (в отличие от однозначных связей на одном и том же уровне, вскрывающих каузальный тип детерминации). В онтогенезе полиморфные связи возникают равновероятно благодаря опосредующей функции цикла промежуточных переменных. Основной из них является деятельность п конкретной ситуации и её индивидуальный стиль. Посредством выбора опосредующей разноуровневые связи индивидуальных свойстп деятельности и формирования индивидуального стиля деятельности, выполняющего транзитивную, компенсаторную и системообразующую функции, становится возможным социальное, в том числе - педагогическое управление развитием интегральной индивидуальности.

Подчеркнём, что идеями интегратизма и системного развития индивидуальности пронизаны труды не только B.C. Мерлина, но и всех его учеников и последователей. Прежде всего это относится к работам первого ученика B.C. Мерлина - Е.А. Климова, в исследованиях которого в 50-60-х годах XX века зарождалась теория индивидуального стиля деятельности человека, развивались и возникают другие интегративные теоретические конструкции в самых разных областях психологии человеческой практики. Идеи интегратизма и системного развития составляют ядро и яркой современной концепции инте-гративной психологии развития, принадлежащей другому ученику B.C. Мерлина - В.В. Белоусу (1998, 2000). Эта концепция уходит своими корнями в теорию интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин), теорию функциональных систем (U.K. Анохин, 1971) и современную дифференциальную педагогическую психологию. В последнее время она получает всё большую экспериментальную поддержку (см. Г.П. Былим, 2000; Ш.М. Гойя. 1991; И.Н. Дрокина. 1996; Л.А. Ивашнева, 199В; С.А. Клемешов, 2000; Т.В. Копань, 1996; К.В. Макарова, 1992; Е.Я. Михитарьянц, 1993; J1.В. Мищенко, 1993; А.Т. Найманов, 1991; Н.В. Орлинкова, 1988; Ф.О. Семенова, 2001; Ф.М. Шидакова, 1991 и др.). В работах еще одного ученика B.C. Мерлина - Б.А. Вят-кина (1984, 2000) идеи интегратизма получили свое развитие в концепции индивидуальных стилей активности человека (см.: Ю.Я. Горбунов, 1992; Е.И. Сибирякова, 1996 и др.) и т.д.

Однако со временем стало выясняться, что продуктивность реализации идей интегратизма в школе B.C. Мерлина относится, во-первых, прежде всего к аспекту саморазвития интегральной индивидуальности во времени. И, во-вторых, если сильным местом в теории и экспериментатике школы B.C. Мерлина является установление факта много-многозначности и опосредованности характера взаимосвязей свойств разных иерархических уровней интегральной индивидуальности, то слабым - момент интеграции системы. Это обусловлено тем, что вне поля зрения исследователей осталось функционирование её межуровневых структур и, тем самым, иные способы и механизмы развития и самоинтеграции системы интегральной индивидуальности, а также - аспекты взаимосвязи и взаимодействия саморазвития и функционирования межуровневых структур индивидуальных свойств человека.

Мы полагаем, что неразработанность обозначенных аспектов в методологии и теории интегральной индивидуальности могут быть референтно восполнены и продуктивно раскрыты с единых методологических и теоретических позиций в рамках предложенного в настоящей работе функционально-генетического подхода к исследованию развития межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов.

При этом, по меньшей мере три орите методологические посылки определяют предмет функционально-генетического исследования развития межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов и педагогического управления их саморазвитием.

Во-перяых, в междисциплинарном системном исследовании взаимодействия и интеграции разноуровневых индивидуальных свойств * студентов необходимо учитывать как аспект саморазвития большой ф системы интегральной индивидуальности, так и аспект ее функционирования. При этом речь должна идти о том, что такое исследование не ограничивается изучением указанных аспектов только как отдельно взятых. Напротив, следует исходить из того, что поведение большой и сложной системы интегральной индивидуальности студентов в тех или иных условиях учебно-профессиональной деятельности может быть адекватно понято лишь в их (аспектах) тесном взаимодействии и взаимосвязи. Такой взгляд обусловливается базовыми идеями системного подхода и системного анализа к исследованию сложноорганизо-ванных реальностей, ф Во-вторых, следует исходить из того, что важнейшими характеристиками развития межуровневых структур интегральной индивиду" альности студентов являются особенности их морфологии, определяющие специфику их содержания и функций, синхронизм и диахро-низм в саморазвитии и функционировании. При этом под морфологией межуровневых структур интегральной индивидуальности (ИИ) в настоящей работе понимается специфика их формы и строения, определяющих логику существования ИИ, в отличие от внутриуровневых структур индивидуальных свойств, определяющих логику сущности ИИ. В зависимости от применяемого математического аппарата нами выделяются корреляционная, факторная, таксономическая и др. формы развития межуровневых структур ИИ (гносеологический аспект). Полагается, что в различных формах развития межуровневых структур ИИ обнаруживаются разные стороны ("срезы") их целостного строения (онтологический аспект).

Наконец, в третьих, развитие межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов, с одной стороны, испытывает на себе влияние внутренних и внешних условий учебно-профессиональной деятельности, с другой, обладает своим особым детерминирующим потенциалом относительно процессуальных и результативных компонентов учебной работы (индивидуальной и совместной), а также становления личности будущего специалиста. Именно отсюда проблема развития функционально-генетических межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов приобретает особую актуальность для педагогической психологии.

В конечном итоге, осуществлённый анализ литературы, относящейся к актуальным методолого-теоретическим вопросам выбора темы и постановке проблемы настоящей диссертации, а также - непосредственно приводящей к идеям предлагаемого в работе функционально-генетического подхода к изучению развития межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов и педагогического управления их саморазвитием, позволяет достаточным образом аргументировать следующие основополагающие утверждения. А именно: возможные пути решения обозначенных в анализе литературы проблем кроются в реализации, во-первых, принципов системного подхода в том его варианте, который был использован B.C. Мерлиным при построении теории интегральной индивидуальности и развивается В.В. Белоусом в концепции интегративной психологии развития; во-вторых, - предложенного диссертантом функционально-генетического подхода к исследованию развития межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов и педагогического управления их саморазвитием.

С учетом всего вышесказанного был осуществлен выбор темы исследования, определены его цель и задачи).

Отсюда - актуальность центральной проблемы диссертации: каковы морфофункциональные особенности развития и интеграции саморазвивающихся и функционирующих межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов как возрастной и учебно-профессиональной когорты? В чём заключается специфика их развития, функционирования и интеграции в онтологическом и гносеологическом аспектах в зависимости от внутренних и внешних условий учебно-профессиональной деятельности, в индивидуальной и совместной деятельности?

Эта проблема решается на выборках из студентов разнопрофильных высших учебных заведений и факультетов, овладевающих своей профессией и находящихся в естественных и естественно-экспериментальных условиях вузовского обучения, что позволяет, в свою очередь, решить ряд психолого-педагогических проблем высшей школы в плане создания условий для гармоничного саморазвития и профессионального становления личности и индивидуальности будущих специалистов. В диссертации обобщены результаты экспериментально-теоретических исследований в области педагогической психологии высшей школы, выполненных автором и его аспирантами, соискателями и дипломантами , начиная с 1980 года. Их отличительной особенностью является неотрывное единство и взаимообогащение психолого-педагогической и общепсихологической проблематики. (При интерпретации представленного экспериментального материала широко обсуждаются данные, полученные в рамках совместных исследовательских проектов - в нашей творческой лаборатории и лаборатории В.В. Белоуса).

Цель работы заключается в изучении развития межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов.

Объект исследования: интегральная индивидуальность человека.

Предмет исследования: межуровневые структуры интегральной индивидуальности студентов, проявляющиеся в разных видах учебно-профессиональной деятельности.

Основные гипотезы исследования:

1. Межуровневые структуры индивидуальных свойств студентов представляют собой структуры разных видов - диахронические, синхронические функциональные и синхронические афункциональные. Они отличаются как по психологическому строению и морфологии в целом, так и по функциям, детерминации и интеграции в зависимости от особенностей и условий процессов развития и функционирования интегральной индивидуальности студентов.

2. Развитие разных видов межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов детерминировано различным образом (по источникам, характеру, следствиям детерминации) в процессе их развития и процессе функционирования внутренними (субъективными) и внешними (объективными) условиями учебно-профессиональной индивидуальной и совместной деятельности.

3. Онтологическим следствием различий в морфологии, функциях, детерминации и интеграции синхронических функциональных и диахронических межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов, проявляющихся в индивидуальной и совместной учебно-профессиональной деятельности, являются различия в закономерностях развития и функционирования, которым они подчиняются; гносеологическим следствием этих же различий - различия в критериях и методах математического моделирования синхронических функциональных и диахронических межуровневых структур индивидуальных свойств; прикладным следствием - разработка практических рекомендаций для студентов и вузовских преподавателей, основанных на особенностях развития и функционирования межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов.

Основные задачи исследования:

1. Теоретически и экспериментально выявить специфику развития и функционирования межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов; выделить их виды - диахронические, синхронические афункциопальные и синхронические функциональные; разработать критерии и способы математического моделирования развития и функционирования межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов, проявляющихся в их учебно-профессиональной деятельности.

1. Экспериментально изучить морфофункциональные особенности и закономерности развития и функционирования диахронических, синхронических функциональных и синхронических афункциональных межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов в зависимости от внутренних и внешних условий их учебно-профессиональной деятельности; изучить особенности влияния структур разноуровневых индивидуальных свойств студентов на показатели успешности становления их личности и индивидуальности как будущих профессионалов при различных психолого-педагогических условиях.

3. Теоретически и экспериментально исследовать структуры целевого и операционального уровней индивидуального стиля учебно-профессиональной деятельности и общения как интегральной характеристики индивидуальности студентов в их взаимосвязи с развитием и функционированием диахронических, синхронических функциональных и синхронических афункциопальных межуровневых структур индивидуальных свойств. Выяснить особенности взаимосвязей показателей стилевых характеристик и показателей успешности учебно-профессиональной деятельности студентов.

4. Теоретически и экспериментально выявить особенности межуровневых взаимосвязей и взаимодействий индивидуальных свойств студентов в совместной деятельности. На этой основе разработать теоретическую модель интегральной индивидуальности контактной социальной группы, концептуально референтную относительно решения задач психолого-педагогического исследования развития межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов.

Методологической основой исследования явились методологические принципы развития, детерминизма, системности и отвечающий им системный подход (П.К. Анохин, 1971; Л. Берталанфи, 1968; И.В. Блауберг, 1973; Б.Ф. Ломов, 1984; М. Месарович, 1956; B.C. Тюхтин, 1972; Б.С. Украинцев, 1972; Э.Г. Юдин, 1978 и др.), необходимость применения которых в психологическом исследовании указывалась еще Б.Г. Ананьевым (1980), Б.Ф. Ломовым (1984), B.C. Мерлиным (1986) и другими отечественными психологами. Аргументируя, констатируем то обстоятельство, что следствием применения системного подхода в психологии явились такие парадигмальные изменения в теоретических моделях индивидуальности человека, согласно которым "внутренние условия", сравнительно с "внешними", приобрели больший "гносеологический вес" в детерминации процессуального и результативного компонента деятельности и индивидуального поведения (Б.Г. Ананьев, 1968, 1980; А.Г. Асмолов, 1982; В.В. Белоус, 1982; А.В. Брушлинский, 1991; Э.А. Голубева, 1983; Ю.М. Забродин, i992; Б.Ф. Ломов, i984; B.C. Мерлин, 1986; А.В. Петровский, В.А. Петровский, 1992; И.В. Равич-Щербо, 1988; В.В. Рубцов, 1984; В.М. Русалов, 1979 и др.). А это, в свою очередь, виртуально сдвигает методологический и теоретический ориентир в психолого-псдагогичсских исследованиях на изучение развития системных структур индивидуальности студентов, что и является основанием опоры настоящей работы на методологию системного подхода.

Теоретической основой исследования явилась теория интегральной индивидуальности B.C. Мерлина, развивающаяся сегодня в школе В.В. Белоуса (интегративная психология развития). Кроме того, важнейшими (презентативно корреспондирующие с ней в теоретическом отношении и референтные в современной отечественной педагогической психологии) явились базисные и концептуально образующие положения о становлении и развитии личности в современных образовательных системах России: о социальной и творческой сущности личности; о многофакторности её развития; о гуманизации профессионально-педагогической деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, И.Б. Котова, В.П. Озеров, З.И. Рябикина, В.А. Сластёнин, Д.И. Фельдштейн, Е.Н. Шиянов и др.).

Научная новизна работы определяется тем, что в ней с позиций системного подхода и в русле предложенного автором варианта системного изучения интегральной индивидуальности (функционально-генетический подход) раскрыто своеобразие развития межуровневых структур разноуровневых индивидуальных свойств студентов в процессах. их саморазвития и функционирования, проявляющегося в различных видах учебно-профессиональной деятельности.

1. Впервые теоретически и экспериментально обосновано, что межуровневые структуры интегральной индивидуальности студентов, развивающиеся во времени (диахронические структуры) и межуровневые структуры, обнаруживаемые в учебно-профессиональной деятельности в каждый текущий момент времени (синхронические функциональные и афункциональные межуровневые структуры), требуют разных подходов к их исследованию - структурно-гснстичсского и структурно-функционального, соответственно. Методологически и экспериментально-теоретически аргументированная необходимость объединения обозначенных подходов в психолого-педагогическом изучении развития межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов характеризует качественно новый - функционально-генетический - подход к их исследованию.

2. Теоретически и экспериментально выявлено, что диахронические, синхронические афункциональные и синхронические функциональные межуровневые структуры интегральной индивидуальности студентов отличаются друг от друга как в онтологическом, так и гносеологическом аспектах.

3. Впервые развитие межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов подвергнуто теоретическому и экспериментальному исследованию с точки зрения их двойной детерминации: вероятностной, телеологической (диахронические межуровневые структуры) и жесткой, каузальной (синхронические функциональные межуровневые структуры) детерминации в условиях разных видов индивидуальной и совместной учебно-профессиональной деятельности.

4. Экспериментально зафиксировано, что развитие диахронических и синхронических функциональных межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов подчиняется не одним и тем же, а разным закономерностям в зависимости от внутренних субъективных) и внешних (объективных) условий и требований их учебно-профессиопальной деятельности. f

5. Теоретически обоснованы и экспериментально зафиксированы • хронологические реалии развития межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов, несводимые к хронологическим реалиям развития её отдельных иерархических уровней; сформулированы основные положения концепции собственного времени большой системы интегральной индивидуальности как ее эмерджентного свойства, являющегося системным эффектом развития межуровневых диахронических взаимодействий индивидуальных свойств.

6. Расширены и пересмотрены представления о морфофункцио-нальных особенностях развития структур индивидуального стиля учебно-профессиональной деятельности и общения (целевого и опеф рационального) как интегральной характеристики индивидуальности студентов и педагогического инструмента управления развитием ее межуровневых структур.

7. Сформулированы и экспериментально обоснованы концептуально образующие теоретические положения об интегральной индивидуальности контактной социальной группы как особого объекта системного исследования, позволившие экстраполировать тсорстико-экспериментальную проблематику функционально-генетического подхода к исследованию развития межуровневых структур индивидуальности студентов с индивидуальной учебно-профессиональной деятельности на - совместную.

8. Теоретически и экспериментально показано, что изучение развития диахронических межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов не может быть оторвано от изучения функционирования межуровневых структур на каждый данный момент времени в данной конкретной ситуации учебно-профессиональной деятельности (синхронические функциональные межуровневые структуры). И наоборот, системный смысл синхронических функциональных межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов не может быть адекватно понят вне их сопоставления с развитием диахронических межуровневых взаимодействий.

9. Впервые теоретически и экспериментально обосновано представление об индивидуальности студентов в форме диахронии и синхронии с опорой на принцип двойной детерминации развития межуровневых структур индивидуальных свойств. Показано, что это представление делает возможным полноценное включение понятия Субъекта как в контекст теории интегральной индивидуальности, так и -интегративных теоретических конструкций педагогической психологии.

10. В логике вышеизложенного разработан функционально-генетический подход к системному изучению развития межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов в условиях учебно-профессиональной деятельности и педагогическому управлению их саморазвитием.

Теоретическое значение работы заключается в том, что сделан существенный вклад в становление и развитие нарождающихся сегодня интегративных направлений педагогической психологии высшей школы. В его основе находится предпринятая попытка углубить представления о системном характере межуровневых взаимодействий индивидуальных свойств студентов в разных видах и разных аспектах учебно-профессиональной деятельности, осуществленная с позиций предложенного автором функционально-генетического подхода к исследованию развития межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов и педагогическому управлению их саморазвитием.

1. Разработаны понятия диахронических, синхронических афункциональных и синхронических функциональных межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов как структур саморазвития, структур "ожидания" и структур функционирования; обоснованы положения о специфике методов их идентификации и способов математического моделирования, детерминации и закономерностях.

2. Пересмотрены и развиты ранее сформулированные в литературе положения о структуре, функциях, детерминации и закономерностях развития и функционирования индивидуального стиля учебной деятельности и общения как интегральной характеристике индивидуальности студентов в связи с проблемами саморегуляции большой системы интегральной индивидуальности и *ее адаптации к внутренним и внешним условиям его учебно-профессиональной деятельности.

3. В связи с проблемой развития межуровневых структур индивидуальных свойств студентов в совместной учебно-профессиональной деятельности разработана концепция интегральной индивидуальности контактной социальной группы как особого объекта системного исследования индивидуальности.

4. Полагается, что углубление и пересмотр традиционных представлений о морфологии, функциях, детерминации и закономерностях развития межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов не только создаст методологическую и экспериментально-теоретическую базу для возникновения и развития принципиально новых - интегративных - теоретических направлений в педагогической психологии высшей школы, но и обосновывает необходимость дальнейшего изучения в педагогической психологии полиструктурности и полифункциональности межуровневых взаимосвязей индивидуальных свойств учащихся (студентов), проявляющихся в их учебно-профессиональной деятельности.

Практическое значение работы определяется тем, что полученные результаты имеют существенное значение для педагогической психологии высшей школы и её практики. В том числе, результаты и выводы исследования способствуют решению задач: а) разработки и реализации в условиях вузовского образования принципов, путей и средств педагогического управления гармоничным развитием индивидуальности студентов и формирования их готовности к профессиональной деятельности; б) совершенствования профессионального мастерства вузовских преподавателей, создания и совершенствования ими индивидуального стиля педагогического общения; в) разработки информационных материалов для студентов в целях их оптимальной ориентации в своих индивидуальных возможностях по самоуправлению развитием себя как интегральной индивидуальности; г) комплектования групп студентов для совместной учебно-профессиональной деятельности в условиях вузовской подготовки будущих профессионалов; д) практической вузовской психодиагностики.

Организация исследования. Задачи работы решались на 1 1 выборках испытуемых, которые были образованы из студентов разных вузов и факультетов: Пермского государственного педагогического института (биологический и филологический факультеты), Пермского государственного института искусств и культуры (факультет документально-информационных коммуникаций и культурологический факультет) и др. Всего в опытах приняли участие 292 студента в возрасте 18-24 лет (9 выборок). Дополнительные две выборки испытуемых, на которых решались вспомогательные задачи, образовали 59 детей старшего дошкольного возраста (детские сады №129 и №190 г. Перми). В работе использованы методы лабораторного и естественного эксперимента, тестирования, наблюдения, изучения продуктов деятельности. Всего статистической обработке подвергнуты 168 показателей индивидуальных свойств пяти иерархических уровней интегральной индивидуальности студентов (нейродинамического, психодинамического, качественных особенностей отдельных психических процессов, личностного, социально-психологического), а также - стилевых и результативных аспектов учебно-профессиональной деятельности). При статистической обработке полученных количественных данных использованы: критерий значности (математическая теория множеств), t-критерий Стьюдента, критерий X2, корреляционный анализ (формулы по Спирмену и Пирсону), факторный анализ (метод ортогональной ротации, метод главных компонент с вари-макс вращением).

Достоверность н обоснованность полученных результатов обеспечены валидностью исходных методологических и теоретических позиций; применением комплекса методов и методик исследования, адекватных объекту, предмету, целям и задачам работы; использованием адекватных способов статистической обработки исходных количественных данных полученных на 1 1 выборках испытуемых.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Специфика межуровневых взаимодействий индивидуальных свойств студентов в процессе их развития и процессе функционирования приводит к образованию и разных видов взаимодействующих ме-журовневых структур, морфологически и функционально отличающихся друг от друга: диахронических ("сквозьвременных", стохастических, актуализируемых, характеризующих динамику большой сис

• темы во времени от to до ti, t2. t„), синхронических афункциональных (развернутых, актуализированных на момент времени t„ как один из равновероятных вариантов саморазвития интегральной индивидуальности, имевшихся ранее на момент времени to) и синхронических функциональных (разворачивающихся, актуализирующихся, характеризующих реальное действие, функционирование большой системы на момент времени t). Своеобразие развития диахронических, синхронических функциональных и синхронических афункциональных межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов заключается в том, что их функции находятся в тесной связи с их психоло-ф гическим строением, морфологией в целом.

2. Межуровневые структуры интегральной индивидуальности студентов детерминированы специфическим образом в зависимости от процесса их развития (интерпретировано как телеологическая, опосредованная детерминация), либо - функционирования (интерпретировано как каузальная детерминация) и подчиняются принципу двойной детерминации (а); от внутренних (субъективных) и внешних (объективных) условий учебно-профессиональной деятельности (б); от вида и целей индивидуальной и совместной учебно-профессиональной деятельности (в).

3. В своем развитии диахронические, синхронические функциональные и синхронические афункциональные межуровневые структуры интегральной индивидуальности студентов обнаруживают не одни и те же, а разные закономерности, которым они подчиняются ^ (онтологический аспект). Их своеобразие обусловлено индивидуальностью студентов, видом и целью как индивидуальной, так и совмест-' ной учебно-профессиональной деятельности. В последнем случае

Ф (совместная деятельность) представляются корректными постановка и предложенный вариант решения проблемы морфологии и функций межуровневых структур интегральной индивидуальности контактной социальной группы как относительно устойчивого целостного образования в обществе, понятого в качестве особого объекта системного исследования индивидуальности. Отсюда различия в критериях (функциональные, статистические) и методах математического моделирования синхронических (установление разновероятных взаимосвязей разноуровневых свойств в конкретной деятельности на момент времени t) и диахронических (установление равновероятных взаимо-Ф связей разноуровневых свойств в их развитии) межуровневых структур интегральной индивидуальности (гносеологический аспект). Самоуправление и педагогическое управление процессами развития и ^ функционирования интегральной индивидуальности студентов, гармоничная интеграция вссх видов сс межуровневых структур возможны посредством создания объективных психолого-педагогических условий для самовоспитания студентами индивидуальных стилей учебно-профессиональной деятельности; в настоящей работе теоретически и экспериментально апробированы стиль усвоения иностранного языка и стиль внутреннего диалога (прикладной аспект).

Апробация работы. Основные идеи докладывались и обсуждались (либо были представлены в виде тезисов докладов) более чем на

40 международных, всесоюзных, всероссийских, региональных, отраслевых конференциях, съездах, конгрессах, симпозиумах, семинарах, коллоквиумах. В их числе: Всесоюзная конференция "Функциональная морфология" (Новосибирск, 1984); Уральская научно-методическая конференция "Психолого-педагогические основы интенсификации учебного процесса в различных педагогических системах" (Ижевск, 1987); Научная сессия, посвященная 90-летию со дня рождения В.С.Мерлина "Индивидуальность человека: Условия проявления и развития" (Пермь, 1988); 7-й съезд Общества психологов СССР (Москва, 1989); Межреспубликанский научный симпозиум "Проблема конституции в медицинской и спортивной антропологии" (Гродно, 1990); Международная научная конференция "Гипнология и интегра-тивная антропология на службе педагогической, спортивной, медицинской и психотерапевтической практики" (Майкоп, 1994); Научно-практические конференции "Культура. Искусство. Человек" (Пермь, 1994-1995); Международная научно-практическая конференция "Индивидуальность в современном мире" (Смоленск, 1995); Международный научный симпозиум "Эмоции, творчество, искусство" (Пермь,

1997); Третьи Международные Ломовские чтения "Системный подход в психологии" (Москва, 1996); Научная конференция "Достижения в теории, практике и образовании" (Москва, 1996); I Всероссийская научная конференция по психологии Российского психологического общества "Психология сегодня" (Москва, 1996); Международная научная конференция "Проблемы теории и практики интегративной антропологии" (Майкоп, 1996); Научная конференция "Развитие личности в образовательных системах" (Ростов-на-Дону, 1996); Всероссийская научно-методическая конференция "Культура: личность и общество" (Тюмень, 1996); Научно-практическая конференция "Индивидуальность как субъект и объект современной жизни" (Смоленск, 1996); Научная конференция в ИП РАН в честь 25-летия со дня основания ИП РАН и 70-летия основателя института Б.Ф.Ломова (1997); Научная конференция "Теоретические и прикладные проблемы психологии" (Ставрополь, 1997); Первый и Второй Международные конгрессы по федерально-региональной Программе "Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру" (Пятигорск, 1996,

1998); Международная научная конференция "Творчество в образовании, культуре, искусстве"(Пермь, 2000) и др.

Диссертация была обсуждена, одобрена и рекомендована к защите кафедрой общей психологии Пятигорского государственного лингвистического университета и кафедрой педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета (г. Ставрополь).

По теме диссертации опубликовано 1 10 работ, в том числе 3 монографии (в соавторстве с В.В. Белоусом); глава в коллективной монографии (коллектив авторов: В.В. Белоус, Е.А. Климов, Б.А. Ники-тюк и др.); 27 статей (из них 11 - в соавторстве); 2 учебных пособия (из них 1 - в соавторстве); 1 научно-методическое пособие.

Внедрение в практику результатов исследования осуществлено в следующих направлениях: а) в разработке программ и чтении автором лекционных курсов, а также - проведении семинарских и практических занятий на психологических факультетах Уральского гуманитарного института, Пермского гуманитарно-технологического института, а также в Пермском государственном педагогическом университете, Пермском областном институте повышения квалификации работников образования, Пермском государственном институте искусств и культуры по дисциплинам: "Педагогическая психология", "Психология педагогического общения"; б) в использовании в учебном процессе основных результатов диссертации, а также разработанных автором психодиагностических и обучающих методик преподавателями Пятигорского государственного лингвистического университета, Пермского государственного педагогического университета, Пермского государственного института искусств и культуры и других вузов г. Перми; в) в публикациях методических рекомендаций и учебных пособий.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы (489 наименований, из них 86 - на иностранных языках) и приложения, включающего 39 таблиц и 18 рисунков. Общий объем работы - 371 страница.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования позволяют сделать следующие основные ВЫВОДЫ:

1. С позиций предложенного автором диссертации функционал ьно-генетического подхода к системному исследованию развития межуровневых структур интеральной индивидуальности (МС ИИ) студентов и педагогическому управлению их саморазвитием показано, что развитие, взаимодействие и интеграция разноуровневых индивидуальных свойств обучающихся подчиняются принципу двойной детерминации - телеологической и каузальной, действующих одновременно и неотрывно друг от друга. Обозначенная двойная детерминация выступает в качестве важнейшего критерия выделения трех видов МС ИИ - синхронических функциональных, синхронических афункциональных и диахронических, отличающихся друг от друга прежде всего характером развития и интеграции свойств разных иерархических уровней и морфофункциональными характеристиками возникающих в конкретных условиях учебно-профессиональной деятельности студентов системных образований.

2. Показана специфика математического моделирования развития синхронических функциональных, синхронических афункциональных и диахронических МС ИИ студентов. Предложены четыре метода (способа) идентификации синхронических функциональных МС ИИ: функционально-адаптивные (функционально-результативный и функционально-процессуальный), структурно-адаптивный и афункцио-нальный, или статистический.

3. В результате их использования установлен ряд закономерностей, которым подчиняется развитие синхронических функциональных

МС ИИ студентов: компенсаторно-синергическая самоактуализация интегральной индивидуальностью голографического пространства своих функциональных состояний - синхронических функциональных межуровневых структур; "сдвиг" (локомоция) МС ИИ на цель (прогрессивный структурный сдвиг); иерархическое смещение (изменение) мощности адаптивных функций отдельных подсистем в процессе развития синхронических функциональных МС ИИ; конвергенция-дивергенция синхронических функциональных МС ИИ студентов в процессе ее развития и адаптации к непрерывно изменяющимся условиям учебно-профессиональной деятельности; ортогонализация (дивергенция) синхронических функциональных МС и результативного компонента учебно-профессиональной деятельности а процессе их развития.

4. Обосновано понятие о собственном времени большой системы интегральной индивидуальности (СВ БС ИИ) и разработана его кон-цетуальная модель, теоретически и экспериментально валидизирую-щая функционально-генетический подход к системному исследованию развития МС ИИ студентов в учебно-профессиональной деятельности и педагогическому управлению их саморазвитием. СВ БС ИИ понято как ее эмерджентное свойство, являющееся системным эффектом ме-журовневого диахронического развития, взаимодействия и интеграции разноуровневых свойств. На основе предложенной модели трехуровневой системы событий, происходящих в развивающихся и функционирующих МС ИИ, обосновано представление о точках отсчета и интервале СВ БС ИИ, предложен возможный способ его измерения, выявлены основные его свойства - многомерность, неравномерность,

5. В теоретическом анализе комплекса полученных фактов выделены существенные и необходимые признаки понятий синхронических функциональных, синхронических афункциональных и диахронических МС ИИ студентов. Показано их отличие и обозначены особенности характера развития и взаимодействия.

6. В качестве внутренних (внутрисистемных) условий гармоничности-дисгармоничности характера развития, взаимодействия и интеграции разноуровневых индивидуальных свойств в синхронических функциональных, синхронических афункциональных и диахронических МС ИИ студентов, выступают, во-первых, сами отдельно взятые разноуровневые индивидуальные свойства, во-вторых, такая интегральная характеристика индивидуальности как стиль внутреннего диалога (при чтении художественной литературы). Он обеспечивает оптимальный режим развития и интеграции процессуальных компонентов учебно-профессиональной деятельности студентов, достаточный уровень ее результативного компонента и субъективную удовлетворенность процессом учебы в целом.

7. В качестве внешних условий, существенно влияющих на характер развития, взаимодействия и интеграции разноуровневых свойств в разных видах МС ИИ студентов, выступают индивидуальность вузовского преподавателя; стиль педагогического общения; используемый метод обучения.

8. Синхронические функциональные, синхронические афункциональные и диахронические МС ИИ студентов обнаруживают специфику своего развития в зависимости от соотношения внутренних (субъективных, внутрисистемных) и внешних (объективных, внесистемных) условий учебно-профессиональной деятельности. В одних случаях зафиксировано относительное доминирование во влиянии на развитие МС ИИ внешних условий, в других - внутренних, в третьих -их относительный баланс.

9. Установлен факт взаимодействия и взаимовлияния синхронических функциональных, синхронических афункциональных и диахронических МС ИИ студентов в процессе их развития (по параметрам трансформации статистических взаимосвязей показателей разноуровневых индивидуальных свойств и их статистических ансамблей в сочетании с изменением показателей успешности учебно-профессиональной деятельности испытуемых).

10. Улублены и пересмотрены имеющиеся в литературе представления о морфологии и функциях внутриуровневых и межуровневых структур индивидуального стиля и общения как интегральных межуровневых характеристиках индивидуальности студентов и существенного условия успешности их учебно-профессиональной деятельности.

11. Выявлены морфофункциональные особенности МС ИИ студентов в совместной деятельности. Показана специфика детерминации результативного компонента совместной деятельности студентов ме-журовневыми синхроническими функциональными и афункциональ-ными структурами ИИ сравнительно с такой детерминацией отдельно взятыми разноуровневыми свойствами, образующими те же самые МС. Разработана концептуальная модель ИИ контактной социальной группы как особого объекта системного исследования индивидуальности и частного случая большой системы, обладающей своими индивидуальными свойствами (элементы системы) и системообразующим фактором (индивидуальный стиль деятельности группы).

12. В конечном итоге, полученные с диссертации результаты и их авторские интерпретации полагаются референтным методологическим и экспериментально-теоретическим основанием для тех исследований в области педагогической психологии высшей школы, которые ориентированы не только на интеграцию педагогической и общей психологии, но и на продуктивное развитие и выдвижение новых интегративных педагогических концепций и технологий. * *

В рамках предложенного в диссертации функционально-генетического подхода к исследованию развития МС ИИ студентов, осуществлена методологическая, теоретическая и экспериментальная разработка базовых представлений о морфологии, функциях и интеграции межуровневых структур индивидуальных свойств студентов, находящихся в естественных и естественно-экспериментальных условиях учебно-профессиональной деятельности. Полученный фактический материал позволил в итоге выделить четыре основания, по которым различаются те или иные виды МС ИИ студентов в онтологическом аспекте: по объекту системного исследования (1), по характеру детерминации (2), по основным функциям (3) и по системным закономерностям, которым они подчиняются (4). В гносеологическом аспекте разные виды МС отличны по предмету исследования (1) и по критериям и методам их идентификации (2). Дадим их дефиниции.

Диахронические МС ИИ студентов в онтологическом аспекте -это потенциальные (образованные спектром вариантов саморазвития ИИ, каждый из которых может быть равновероятно осуществлен во времени), стохастические, актуализируемые, телеологически и всегда опосредованно детерминированные структуры разноуровневых свойств, характеризующие динамику большой системы во времени от to до ti, t?., tn. основными функциями которых являются поддержание динамического равновесия в саморазвитии ИИ и обеспечение ее структурно-функциональной пластичности. Этот вид МС включает в себя разноуровневые свойства, понятые в качестве элементов большой системы ИИ. Системные закономерности, которым подчиняются диахронические структуры ИИ, характеризуют дифференцированную целостность относительно иерархических уровней человеческих свойств как элементов ее большой системы. В гносеологическом аспекте диахронические МС ИИ студентов представляют собой такие потенциальные стохастические структуры, которые образованы спектром вариантов саморазвития большой системы во времени от to к tn на поле возможностей их осуществления и обнаруживаются в непрерывном переструктурировании математических взаимосвязей разноуровневых свойств. Эти МС экспериментально идентифицируются с помощью трех взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга критериев: математического критерия теории множеств - критерия значности (много-многозначность статистических взаимосвязей разноуровневых свойств) (1); транзитивного критерия (2); критерия фи-ло- и онтогенетической гетерохронности в развертывании иерархических уровней большой системы ИИ (3).

Синхронические функциональные МС ИИ студентов в онтологическом аспекте - суть разворачивающиеся, актуализирующиеся, каузально детерминированные ее структуры, характеризующие реальное действие, функционирование большой системы на момент времени t,. основными функциями которых являются обеспечение оптимальной эффективности данной конкретной деятельности, в которую субъект включен в данное время (моноэргонтическая функция) и обеспечение структурно-функциональной жесткости (устойчивости) ИИ. Эти МС включают в себя не только разноуровневые свойства, как элементы большой системы ИИ, но и различные результативные, процессуальные и стилевые параметры деятельности. Системные закономерности, которым подчиняются синхронические функциональные МС, характеризуют недифференцированную целостность ИИ относительно иерархических уровней человеческих свойств. В гносеологическом аспекте синхронические функциональные МС ИИ студентов представляют собой структуры виртуальные, которые обнаруживаются в характере математических взаимосвязей показателей разноуровневых свойств на момент времени t в данной конкретной деятельности, обеспечивающие оптимум ее эффективности. Экспериментально идентифицируются с помощью трех взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга критериев: математического критерия значности (многозначность -одно-многозначность, много-однозначность, взаимооднозначность -статистических взаимосвязей разноуровневых свойств) (1); функционально-адаптивных (функционально-результативный, функционально-процессуальный) и структурно-адаптивного критерия (2); критерия синхронности во взаимодействии иерархических уровней ИИ относительно данной конкретной деятельности, в которую включен субъект

3).

В отличие от диахронических МС, синхронические функциональные МС ИИ студентов обнаруживаются лишь при включении их в ту или иную конкретную учебно-профессиональную деятельность с ее конкретными условиями и требованиями. Из своего латентного состояния они актуализируются системой в момент начала реализации цели конкретной деятельности и дезактуализируются сразу же по ее достижении. Поскольку переходы студента от одного вида учебно-профессиональной деятельности к другому (либо одновременное выполнение двух и более конкретных деятельностей) перманентны, перманснтными оказываются и само актуализации большой системой ИИ тех или иных адекватных целям, требованиям и условиям деятельно стсй синхронических функциональных МС. Посредством такого оперативного "включения-выключения" синхронических функциональных ф МС и достигается максимально возможный для данной ИИ оптимум адаптации к конкретных условиям и требованиям учебно-профессиональной деятельности.

Синхронические афункциональные МС ИИ студентов в онтологическом аспекте - это развернутые (реализованные на момент времени tn как один из равновероятных вариантов саморазвития ИИ, имевшихся на момент времени to), актуализированные МС. характеризующие статическое состояние большой системы на момент времени t, являющиеся результатом телеологической опосредованной и каузальной непосредственной детерминации, основными функциями которых являются обеспечение оптимальных параметров системы деятельно-стей, в каждую из которых субъект может быть включен в любой момент времени (полиэргонтическая функция) и обеспечение структур

• но-функциональной пластичности ИИ. Данный вид структур включает в себя только разноуровневые свойства, понятые в качестве элементов большой системы ИИ. Системные закономерности в синхронических 0 афункциональных структурах не обнаруживаются в силу статичности получаемого портрета системы. В гносеологическом аспекте синхронические афункциональные МС обнаруживаются в характере математических взаимосвязей разноуровневых свойств на момент времени t. Они экспериментально идентифицируются с помощью трех критериев: математического критерия теории множеств - критерия значности {''и ore многозначность статистических взаимосвязей разноуровневых свойств) (1); статистического критерия (2); критерия синхронности во взаимодействии иерархических уровней ИИ относительно системы деятельностей, в которые может быть включен субъект (3).

Установление факта взаимодействия синхронических функциональных и диахронических МС ИИ студентов, выражающегося в их взаимном влиянии, показывает, что не только учебно-профессиональная деятельность и сформированный ее индивидуальный стиль детерминируют МС ИИ студентов. Не менее важным является само по себе включение в активное функционирование селектированных большой системой ИИ тех или иных (и определенных) сим-птомокомплексов разноуровневых свойств, которое не проходит бесследно как для каждого из них отдельно взятых, так и для характера взаимосвязей между ними. Интерпретация полученных данных осуществляется посредством привлечения понятия "память системы" как ее свойства - одного из базовых понятий системологии в тех ее вариантах, которые оперируют категорией информации. С этих позиций, "запоминание информации" может производиться либо путем изменения элементов системы, либо - структуры системы, либо - смешанным образом (по В.М.Глушкову). Накопление информации в той или иной форме приводит к изменению выполняемых системой действий (преобразования информации). В нашем случае каузальное взаимодействие и интеграция разноуровневых свойств в синхронических функциональных МС студентов может быть осмыслено в качестве такого локального пространства-времени бытия ИИ, в котором и происходит "накопление информации" путем изменения разноуровневых свойств (элементов системы) и взаимосвязей между ними. В свою очередь, "накопление" такого рода информации становится детерминан-той выполняемых большой системой ИИ студента учебных действий и учебно-профессиональной деятельности в целом. С другой стороны, сама способность "накапливать информацию" оказывается различной у разных ИИ. И эти различия, фиксируемые в синхронических афункциональных МС, ограничивают либо расширяют "коридор" потенциала синхронических функциональных МС. Таким образом, с этих позиций, понятие "память системы" может быть привлечено в качестве объяснительного механизма взаимовлияния синхронических функциональных и диахронических МС ИИ студентов. Это взаимовлияние корректно уяснить в том смысле, что синхронические функциональные МС являются источником зарождения, развития и коллапса структур диахронических, которые, в свою очередь, детерминируют "коридор" потенций функционирования структур синхронических.

В конечном итоге полагается, что возможности полноценной индивидуализации процессов воспитания и обучения при подготовке будущих специалистов в вузе открываются прежде всего в контексте учета всего многобразия конкретных условий развития, функционирования, детерминации и интеграции МС ИИ студентов: синхронических функциональных, синхронических афункциональных и диахронических.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Щебетенко, Александр Иванович, Пятигорск

1. Аарелайд А. Категория времени в современной науке и проблема человеческого времени // Известия АН ЭССР. Общественные науки.-1978.-Т.27, № 3. - С. 268-280.

2. Абасов А.С. Пространство и время, пространственно-временная организация // Вопросы философии. 1985. - N 1 1. - С. 71-81.

3. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности: Методологические проблемы психологии. М.: Наука. 1973. - 288 е.

4. Абульханова-Славская К.Д. Ciparei ия жизни. М.: Мысль. 1991. - 300 с.

5. Агаян Г.Ц. Квантовая модель системном организации целенаправленном деятельности человека. Ереван, 1991.

6. Агильдиев И.У. В рабстве у систем. М. 1993. - 142 с.

7. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии: Пер. с нем. Вступ. ст. А.М.Боковикова. М.: Фонд "За экономическую грамотность", 1995. - 296 с.

8. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах: Пер. с англ. М.: Сов. радио, 1974. -271с.

9. Аль Акур Сами Мухамед. Особенности структур интегральной индивидуальности у экст-равертированных и интровертарованных студентов гуманитарного вуза: Автореф. дис. . канд. психолог, наук. Ставрополь, 1999. - 16 с.

10. Аминев Э.Г. Разноуровневые связи памяти в структуре интегральной индивидуальности: Автореф. дис. .канд. психолог, наук. Пермь, 1996. - 18 с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1969 - 339 с.

12. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.-М.: Наука, 1977. 380 с.

13. Ананьев Б.Г. Избранные психологические груды. В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1980. 232 с.

14. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 1997.

15. Андрос О.Я. Самостоятельный выбор стиля как фактор развития интегральной индивидуальности (На материале лоигиткщного исследования студентов): Автореф. дис. .канд. психолог, наук. Пермь. 1994. - 27 с.

16. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем. -М„ 1971.-61 с.

17. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. Избранные труды. М.: Наука, 1978. - 400 с.21 .Анцыферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития // Принцип развития в психологии / Отв. ред. Л.И.Анцыферова. М., 1978. - С. 3-20.

18. Анцыферова Л.И. Завалипшна Д.И. Рыбалко Г.Ф. Категория развития в психологии // Категории материалистической диалектики в психологии / Отв. ред. Л.И.Анцыферова. М.: Наука. 19ХХ. - С. 22-55.

19. Асеев В.Г. О диалектике детерминации психического развития // Принцип развития в психологии / Отв. ред. Л.Н.Анцыферона. М. 1 978. - С. 21-38.

20. Асмолов А.Г. Психология индивидуальное!и: Методологические основы развития личное i n в историко-эволюцпоппом процессе. М.: МГУ, 1986. - 96 с.

21. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1996. - 367 с.

22. Афанасьев В.Г. Мир живою: Системность, эволюция и природа. М.: Политиздат, 1986. - 334 с.

23. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткипд A.M. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал. 1984. - Т. 5. N 3. - С. 152-162.

24. Базылевич Т.Ф. Типологический анализ произвольных действий в структуре целостной индивидуальности: Автореф. лис. .док. психолог, наук. М. 1994. - 46 с.

25. Базылевич Т.Ф. Введение в психологию целостной индивидуальности. М.: Институт психологии РАН, 1998.

26. Базылевич Т.Ф., Асеев А.Г., Бодунов М.М., Гусева О.В., Кобазев И.В. О целостности индивидуальности и влиянии радиации на актшшрованность мозга // Психологический журнал. 1993. - Т. 14, N 2. - С. 25-34.

27. Байметов А.К. Некоторые особенности индивидуального стиля в учебной деятельности старшеклассников: Автореф. дис. .канд. психолог, наук. М., 1968. - 16 с.

28. Басов М.Я. Избранные психологические произведения / Под ред. В.Н.Мясищева, В.С.Мерлина. М.: Педагогика, 1975. - 432 с.

29. Батищев Г.С. Философское наследие С.Л.Рубинштейна и проблема креативности // Сергей Леонидович Рубинштейн: Очерки, воспоминания, материалы. М.: Наука, 1989. - С. 245-279.

30. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: "Художественная литература", 1975.-504 с.

31. Белоус В.В. Психологические симнтомокомплексы и инварианты темперамента: Автореф. дис. . докт. психолог, наук. М., 1982. - 38 с.

32. Белоус В.В. Темперамент и деятельность: Учеб. пособие / Пятигорск, гос. пед. ин-т. -Пятигорск, 1990. 119 с.

33. Белоус В.В. Структурно-функциональная характеристика интегральной индивидуальности // Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С. 130-136.

34. Белоус В.В. Интегральная индивидуальность: Подходы, факты, перспективы// Психологический журнал. 1996. - Т. 1 7. № 1. - С. 44-5 1.

35. Белоус В.В. Темперамент как инвариант / Пятигорск, гос. лингвистич. ун-т. Пятигорск, 1997. - 208 с.

36. Белоус В.В. На подступах к интегративной психологии развития / Психология индивидуальности в трудах В.С.Мерли па и ее развитие в современном человекознании / Под ред. В.В.Белоуса. Пятигорск: Изд-во Пятигорск, гос. лингвист, ун-та, 1998. - С. 164177.

37. Белоус В.В. Введение в психологию полиморфной индивидуальности / Монография.- Пятигорск, гос. лингвистический yii-i . 11здательс1 но ИГЛУ. 2000. 136 с.

38. Белоус В.В. Щебегепко A.M. Тип нервной сиасмы н успешность группового решения кратковременных задач на движение ' 1 Icnxo ioi пческий журнал. 1984. - Т. 5. N 2.- С. 92-95.

39. Белоус В.В., Щебетенко А.И. Психология интегральной индивидуальности / Пятигорск. лингвистич. ун-т. Пятигорск. 1995. - 160 с.

40. Белоус В.В., Щебетенко А.И. Человек как интегральная индивидуальность / Пяти-гор. лингвистич. ун-т. Пятигорск. 1996. - 203 с.

41. Белоус В.В., Дрокина И.Н. Своеобразие структур интегральной индивидуальности у старшеклассников в зависимости от сплоченности учебных групп // Вопросы психологии. 1997.-№ 4. - С. 128-137.

42. Белоус В.В., Боязигова И.В. Важнейшие проблемы психологии полиморфной индивидуальности // Вестник Уральского гуманитарного института. 2000. - № 1-2. - С. 4147.

43. Бессонова С.Ю. Характеристика индивидуального стиля внутреннего диалога при чтении художественной литературы и его формирование у студентов гуманитарного вуза: Дис. .канд. психолог, наук. Ставрополь, 1998. - 209 с.

44. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология. Пбг: "Колос", 1921.

45. Бибрих P.P., Васильев И.А. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов // Вестник МГУ. Сер. 14. - Психология. -1987. -№ 2. -С. 20-30.

46. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. С тановление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973,- 270 с.

47. Блауберг И.В., Мирский Э.М., Садовский В.II. Системный подход и системный анализ // Системные исследования: Нжегодпик, 1982. М.: Наука, 1982. - С. 47-64.

48. Богданов В.А. Причинный и целевой подходы в развитии теорий личности // Вопросы психологии. 1991. - № 3. - С. 45-53.

49. Богоявленская Д.Б. Об одном из подходов к исследованию интеллектульного творчества // Вопросы психологии. 1976. - N 4.

50. Бодалев А. А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. 271 с.

51. Большаков В.Ю. Психотренинг: Социодипамика, упражнения, игры. Санкт-Петербург, Социально-психологический центр. 1996. - 380 с.

52. Боязитова И.В. Взаимосвязь самооценки и волевой регуляции при переходе детей от дошкольного к младшему школьному возрасту: Автореф. дис. .канд психолог, наук. -М„ 1998. 21 с.

53. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональные асимметрии человека. 2-е изд. -М.: Медицина, 1988. 140 с.

54. Брушлинский А.В. Проблема развития и психология мышления // Принцип развития в психологии / Отв. ред. Л.И.Апцыферова. М., 1978. - С. 38-62.

55. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Издательство "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "Модэк", 1996. - 392 с.

56. Бурбаки Н. Начала математики. Ч. 1. кн. 1. Теория множеств. М.: Мир, 1965. - 455 с.

57. Вальт JI.O. Соотношение структуры и элементов /7 Вопросы философии. 1963. - № 5.

58. Василенко Л.Д. Психологический снмптомокомплекс, обусловленный инертностью нервных процессов: Автореф. лис. . капл. психолог, паук. М., 1970. - 15 с,

59. Веденов М.В. Кремянский В.П. Специфика биологических структур // Структура и форма материи. М. 1967.

60. Веккер JI.M. Психические пронесем. I II У. 1974. - Т. 1. - 334 с.

61. Вербицкий А.Д. Концепция зпаково-коп i еке i iioi о обучения в музе // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 31-39.

62. Вернадский В.И. Размышления натуралиста. Пространство и время в неживой и живой материи. М„ 1975.

63. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: МГУ, 1990. -285 с.

64. Воскобойников А.Е. Формирование понятия "структура" в системно-структурных исследованиях: Автореф. дис. .канд. психолог, паук. М., 1967. - 21 с.

65. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собрание сочинений. В 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В.Давыдова М.: 11едагогика, 19826. - С. 5-361.

66. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 г. Г. 3. Проблемы ) азвития психики / Под ред. А.М.Матюшкина М.: Педагогика. 1983. - 368 с.

67. Вяткин Б.А. Стиль активност и как фактор развит ия интегральной индивидуальности // Интегральное исследование индивидуальности: ( гиль деятельности и общения / Перм. гос. пед. ин-т; Отв. ред. Б.А.Вяткин. 11ермь. 1992. - С. 36-55.

68. Вяткин Б.А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека / Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2000. - 1 79 с.

69. Вяткин Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя // Вопросы психологии. 1994. - № 4. - С. 73-81.

70. Вяткин Б.А., Щукин М.Р. Развитие учения об интегральной индивидуальности // Психологический журнал. 1997. - Т. 18. № 3. - С. 126-141.

71. Гайденко В.П. Тема судьбы и представление о времени в древнегреческом мировоззрении // Вопросы философии. 1969. - N 9. - С. 88-98.

72. Гайсслер Г.Г. Модель временных квантов психической активности // Психологический журнал. 1994. - Т. 15, N 6. - С. 69-79.

73. Гальперин П.Я. О возможности построения объективной психологии // Вопросы психологии. 1987. - № 6.

74. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. JI.: ЛГУ, 1984,- 175 с.

75. Гойя LLI.M. Влияние темперамента на продукт ивность речемыслительной деятельности школьников в спокойной и стрессовых ситуациях: Авгореф. дис. . канд. психолог, паук. Ростов-на-Дону, 1991. - 20 с.

76. Головатный Н.Ф. Студент: 11у п. к .шчпос i и. \1. 1982.

77. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. Киев: Наукова Думка, 1984. - 207 с.

78. Голубева ЭЛ. Способности и индивидуальноегь. М.: "Прометей". 1993. - 306 с.

79. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М., 1981.

80. Грей Дж. Нейропсихология темперамента // Иностранная психология. 1993. - Т. 1. -№ 2. - С. 24-35.

81. Грецкий М.Н. Структурализм: Основные проблемы и уровни их решения // Философские науки. 1974. - № 4.

82. Гуревич А.Я. Представления о времени в средневековой Квропе // История и психология. М„ 1971. - С. 159-198.

83. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970,- 272 с.

84. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1988.

85. Демин М.В. Природа деятельности. М.: Изд-во МГУ. 1984. - 168 с.

86. ЮЗ.Детлаф Т.А., Детлаф А.А. О безразмерных характеристиках продолжительности развития в эмбриологии // Доклады АН СССР. 1969. - Т. 134. N 1.

87. Джемс У. Психология. М.: Педагогика, 1991. - 368 с.

88. Донцов А.И. Психология коллектива: Методологические проблемы исследования. -М.: Изд-во МГУ, 1984. 208 с.

89. Юб.Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир: Методологические и теоретические проблемы. М.: Смысл, 1993. - 456 с.

90. Дорфман Л.Я. Эмоциональные стили (на материале художественно-творческой деятельности): Дис. . д-ра психолог, наук. М. 1994. - 354 е.

91. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М. 1995.

92. Забродин Ю.М. Методологические проблемы психологического анализа и синтеза человеческой деятельности // Эффективность деятельности оператора. М., 1982. - С. 3-29. (Сер. Вопросы кибернетики).

93. Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики // Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. М. 1986. - Т. 1. - С. 223-257.

94. Ивашнева Л.А. Характеристика структур интегральной индивидуальности педагогов в зависимости от этапов их профессиональной деятельности: Автореф. дисс. . канд. психолог, наук. Ставрополь. 199S. - IS с.

95. Интегральная индивидуальность человека и её разни i ис 11од ред. Ь.Д.Вя ткина. -М.: Издательство "Институт психологии РАН". 1999. 328 с.

96. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком: Автореф. дисс. . канд. психолог, наук. М. 1983. - 22 с.

97. Каган В.И., Сычеников И.А. Основы оптимизации учебного процесса в высшей школе (единая методическая система инст иту та: теория и прак тика). М., 1987.

98. Каган М. С., Эткинд А. М. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность // Вопросы психологии.— 1989.—№ 4. — С. 5-15.

99. Кадыров Б.Р. Склонности и их индивидуально-природные предпосылки: Автореф. . докт. психолог, наук. М., 1990. - 38 с.

100. Калининский Л.П. О связи некоторых способностей к усвоению литературы с общими и специальными факторами // Экспериментальное исследование личности и темперамента / Перм. гос. пед. нн-т; Отв. ред. Н.С.Мерлин. Пермь. 1971.

101. Карпинская Р.С., Никольский С.A. Comioono.ioi ия: Критический анализ. М.: Мысль, 1988. - 203 е.

102. Кедров Б.М. О современной классификации наук (Основные тенденции в ее эволюции) // Библиотечка "Философия и современное знание". М.: Знание, 1982. - С. 335.

103. Кисловская В.Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении: Лвюреф. дис. .i<ai т. психолог, паук. М., 1970.- 24 с.

104. Клименко Л.И. Индивидуально-типологические различия во влиянии метода обучения па динамику и продуктивность уметенной деятельности учеников 4-х классов // Типологические исследования личное i п. 11ер\п. 1907. - Вып. 4.

105. Климов К.Л. Индивидуальный спиь лея i е и.ное i п в зависимости от свойств нервной системы. Казань: 11зд-во КТУ. 19(>9. - 278 е.

106. МЗ.Колга В.А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости: Автореф. дис. .канд. психолог, наук. Л., 1976. - 19 с.144.1<оломиец В.П. Становление индивидуальности: Социол. аспект. М.: МГУ, 1993. -141с.

107. Коломинский Я.Л. Дифференциация социальной психологии и некоторые проблемы психологии развития // Генетические проблемы социальной психологии / Под ред. Я Л. Колом и некого, М.И.Лисиной. Минск. 1985. - С. 3-8.

108. Колычева А.В. Речевая активность и групповая эффективность // Общение как предмет теоретических и прикладных исследований: Тез. Всесоюзн. симп., 29-31 марта 1 973 г. / Под ред. А.А.Бодалева и др. Л.: ЛГУ. . 973. - С. 80.

109. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение. 1989. - 255 с.

110. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (Структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии. 1995. - N 1. - С. 1-12.

111. Конопкин О.А., Прыгин Г.С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типическими особенностями их саморегуляции // Вопросы психологии. 1984. -N3,-С. 42-52.

112. Конт О. Дух позитивной философии. С.-116., 1910.

113. Копань Т.В. Экспериментальное исследование структур интегральной индивидуальности у городских и сельских школьников с различной мотивацией достижения успеха: Авюреф. . канд. психолог, паук. Ростов-на-Дону, 1996. - 17 с.

114. Коротаев А.А., Тамбовцева Г.С. Исследование индивидуального стиля педагогического общения // Вопросы психологии. 1990. - N 2. - С, 62-69.

115. Коссов Б.Б. Личность: Ак i\ альные проблемы спск'.много подхода // Вопросы психологии. 1907- № 6. - С. 58-68.

116. B.В.Белоус. Пятигорск, 1998. - С. 41-44.

117. Кочубей Б.И. Психофизиология личности (Физиологические подходы к изучению активного субъекта). М.: ВИНИТИ. 1990. - 162 с. - (Итоги науки и техники. Сер. "Физиология человека и животных"; Т. 40.)

118. Кремянский В.И. Очерк теории "интегративпых уровней" // Проблемы методологии системного исследования / Ред. И.В.Блауберг. В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин. М., 1970.1. C. 385-410.

119. Кречмер Э. Строение тела и характер. М.: Педагогика-Пресс, 1995. - 608 с.

120. Крупнов А.И. Психофизиологический анализ индивидуальных различий активности человека: Автореф. дисс. . докт. психолог, наук. М., 1984. - 39 с.

121. Крылов В.Ю. Актуальные проблемы математической психологии // Психологический журнал. 1992. - Т. 13, N 6. - С. 13-25.

122. Кузин В.В., Никитюк Б.А. Интегративная педагогическая антропология. М.: "ФОН", 1996. -200 с.

123. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса. 3-е изд. -М.: Изд-во политической литературы. 1986. - 399 с.

124. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. М., 1984.

125. Курдюмов С.П. Математические предвестники единства // Знание сила. - 1988. - N 10. - С. 6-15.

126. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск: Изд-во "Университетское", 1988. - 206 с.

127. Лабунская В.А. Невербальное поведение: (Социально-перцептивный подход). -Ростов: Изд-во Ростов, ун-та, 1986. 136 с.1 70.Лазурский А.Ф. Классификация личностей. М. 1923. - 368 с.

128. Левич Л.П. Метаболическое время естест неппых chcic.m Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник 1988. М.: Паука. 1989. - С. 304-325.

129. Левченко Е.В. История психологии отношении: Авто реф. дне. .докт. психолог, наук.-СПб. 1995.- 39с.

130. Лейтес II.С. Умственные способности и возраст . М., 1971. - 277 с. 1 76.Ленин В.И. Поли. собр. соч. - Т. 29.

131. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М.: Наука. 1965.

132. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: I Киш гнздат, 1975. - 304 с.

133. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: МГУ. 1981. - 584 с.

134. Леонтьев Д.А. Грани проблемы индивидуальности // Психологические проблемы индивидуальности / Ред. кол. Б.Ф.Ломов и др. Л.; М. 1985. - Вып. 3. - С. 17-23.

135. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: Личностные детерминанты и возможности формирования // Вопросы психологии. 1995. - N 1. - С. 97-110.

136. Лидак JI.B. Педагог как объект научной рефлексии в российской педагогической психологии второй половины XIX XX веков: Автореф. дне. . д-ра психолог, наук. -Ставрополь. 2001. - 50 с.

137. Ломов В.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения // Психологический журнал. 1980. - Т. 1, N 5. - С. 26-42.

138. Ломов Ь.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-444 с.

139. Ломов Ь.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в аруктуре деятельности. М.: Наука, 1980. -277 с.

140. Лопатпиков Л.И. Экономико-математический словарь. М.: Наука, 1987. - 510 с.

141. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации / Отв. ред. А.Ф.Кудряшов. Петрозаводск: Изд. "Петроком". 1992. - 31 8 С.

142. Любу гiiii К.Н., Пивоваров Д.В. Диалектика субъекта и объекта. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1993. - 415 с.

143. Макарова К.В. Своеобразие структуры интегральной индивидуальности подростка в зависимости от социальных условий жизнедеятельности: Автореф. дис. . канд. психолог. наук. Ростов-на-Дону, 1992. - 18 с.

144. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1992. - 415 с.

145. Марнщук B.JI., Блудов Ю.М. Плахшепко В.Д. Серова J1.K. (сост.) Методики психодиагностики в спорте: Учеб. пособие. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1990. - 256 с.

146. Маркс К'. ')нгельс Ф. Из ранних произведении. М.: оеполпт издат. 1956.

147. Маслоу Д. Психология бытия Пер. с am л. М.: "Рефл-бук". К.: "Ваклер". 1977. -304 с.

148. Маствилискер Э.И. Индивидуальный стиль общения в совместной деятельности // Проблемы интегрального исследования индивидуальности и ее педагогические аспекты / Перм. гос. пед. ин-т. Пермь, 1985. - Выи. 5. - С. 14-30.

149. Маствилискер Э.И., Дикопольская Г.Б. Некоторые условия формирования индивидуального стиля в решении учебных задач у школьников // Темперамент (Системное исследование) / Перм. гос. пед. пн-т: Пауч. ред. В.С.Мерлин. Пермь, 1976. - С. 120138.

150. Межжерин В.А. Биологическое время и его метрика // Фактор времени в функциональной организации деятельности живых систем. Л., 1980. - С. 20-24.

151. Мельников В.М., Ямпольскин J1.T. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985. - 319 с.

152. Мерлин B.C. Очерк теории темперамента (ред.). 2-е изд. Пермь: Кп. изд-во, 1973. -291 с.

153. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 254 с.

154. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Советская педагогика. 1967. - N 4. - С. 110-119.

155. Мерлин B.C., Пехлецкий И.Д., Белоус В.В. О некоторых относительно постоянных характеристиках темперамента // Типологические исследования по психологии личности / Перм. гос. пед. ин-т; Под ред. В.С.Мерлина. Т. 48. вып. 4. - Пермь, 1967а. - С. 1634.

156. Месарович М., Мако Д., Тахара И. Теория иерархических многоуровневых систем. М., 1973.

157. Минакова С.Ф. Преподаватель в зеркале студенческой аудитории // Вестник высшей школы. 1986. - № 11. - С. 13-18.

158. Михайловский Г.Е. Понятие энтропии в приложении к самовоспроизводящимся биологическим системам // Человек и биосфера. 1982. - Вып. 6.

159. Михнтарьяиц ЕЯ. Влияние разноуровневых основ ин тегральной индивидуальности на продуктивность совместной речемыелптелиюй деятельности: Автореф. дис. . канд. психолог, наук. Ростов-пл-Дот. 199."}. - 20 с.

160. Мяситцев В.Н. Психология отношений / Под ред. А.А.Бодалева. М.: Изд-г.о "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995. - 1995. - 356 с.

161. Найманов А.Т. Экспериментальное исследование проблемы распознавания разноуровневых основ индивидуальности студентов педвуза: Автореф. дис. .канд. психолог, наук. Ростов-на-Дону, 1991. - 20 с.

162. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976. - 336 с.

163. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека как нейрофизиологическая основа индивидуальности // Естественнонаучные основы психологии / Под ред. А.А.Смирнова, А.Р.Лурия, В.Д.Небылицына. М., 1978. - С. 295-336.

164. Недбаева С.В. Становление и развитие личностью ориентированной психологической практики в российском образовании: Автореф. дис. . д-ра психолог, наук. Ставрополь, 2001. - 50 с.

165. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспект ы подготовки специалистов в вузе. -М„ 1985.

166. Никитюк Б.А. Очерки теории интегративной антропологии. Москва-Майкоп: Изд-во Адыгейского ун-та, 1995. - 202 с.

167. Овчинников Н.Ф. Структура и симметрия // Системные исследования. Ежегодник 1969. М„ 1969.

168. Огородников В.П. Познание необходимости. Детерминизм как принцип научного мировоззрения. М.: Мысль, 1985. - 206 е.

169. Озеров В.П. Некоторые теоретические и прикладные проблемы современной психологии // Теоретические и прикладные проблемы психологии: материалы научной конференции. Ставрополь: Изд-во (ТУ, 1997. - С. 3-7.

170. Палей И.М. Шафранская К.Д. Комплексные характеристики индивидуально-типологических особенностей студентов во время эмоционально-интеллектуального напряжения на экзаменах // Человек и общество. JI. 1969. - Вып. 4. - С. 145-153.

171. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений / С.А.Смирнов. И.Н.Котова, Е.Н.Шиянов и др.; Под ред. С.А.Смирнова. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр 'Академия", 1999. - 512 с.

172. Петрова Н.И. Некоторые особенности индивидуального стиля трудовой деятельности учителя на уроке: Автореф. дис. .канд. психолог, наук. Л., 1970. - 19 с.

173. Петровский А.В. Психологическая теория коллектива. М., 1979.241 .Петровский Д.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

174. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. М., 1978. -176 с.

175. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. Ростов-на-Дону: Изд-во "Феникс", 1996. - Т. I. - 1996. - 416 с.

176. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. Ростов-на-Дону: Изд-во "Феникс", 1996а. - Т. 2. - 1996. - 416 с.

177. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.: ИН-ФРА-М, 1998. - 528 с.

178. Петровский В.А. Психология неадаптивной акт ивности. М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1992. - 223 с.

179. Петровский В.А. Личность в психологии. Парадигма субъектное™. Ростов-на-Дону. 1996.

180. Петровский В.А., Скряга Д.11. 11сихолого-исда1 огические соновы совершенствования учебно-воспитательных процессов в вузе. Днепропетровск, 1983.

181. Пиаже Ж. Психология, междисциплинарные связи и система наук // Материалы XVIII международного психологического конгресса. М., 1966.

182. Пикалов И.Х. Зависимость связи между направленностью личности и межличностными отношениями старшего школьника от индивидуальной организации деятельности: Автореф. дис. .канд. психолог, наук. Л. 1984. - 21 с.

183. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. 2-е изд. - М.: Наука, 1979. - 232 с.

184. Практикум по педагогике и психологии высшей школы / Под ред. А.К.Ерофеева -М., 1991.

185. Прибрам К. Языки мозга / Пер. с апгл. М. 1 975. - 464 с.

186. Проблема интегрального исследования индивидуальности и ее педагогические аспекты: Межвуз. сб. науч. трудов / Перм. гос. пед. ип-т: Под ред. В.В.Белоуса. Пермь, 1984.- 104 с."

187. Проблемы адаптации студентов младших курсов к условиям вуза / Под ред. Л.И.Рувинского. М„ 1980.

188. Проблемы психологии времени. Тезисы докладов международной конференции / Научный центр психологии времени при Одесском гос. ун-те им. И.И.Мечникова. -Одесса, 1995.- 227 с.

189. Психологическая служба в вузе: Принципы, опыт работы. М., 1993.

190. Психологическая теория коллектива: Коллект ивная монография / АПН СССР; Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагог ика, 1979. - 240 с.

191. Психологические и психофизиологические особенности студентов / Под ред. Н.И.Пейсахова. Казань: Изд-во КГУ, 1977. - 296 с.

192. Психолого-педагогические проблемы оптимизации деятельности преподавателя вуза. Ярославль, 1984.

193. Психолого-педагогические проблемы учебно-воспитательного процесса в высшей школе на современном этапе. М., 1986.

194. Пысин Б.Б. Электроэнцефалографические показатели свойств нервной системы в составе целостного приспособительного акта: Автореф. дис. . канд. психолог, наук. -М. 1984.- 23 с.

195. Равич-Щербо И.В., Марютина Т.М., Трубников В.П., Белова Е.С., Кириакиди Э.Ф. Психологические предикторы индивидуального развития // Вопросы психологии. -1996. -№ 2. -С. 42-54.

196. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1992. - 256 с.

197. Романова Е.С., Гребенников Л.Р. Механизмы психологической защиты. Генезис. Функционирование. Диагностика. г. Мытищи. Издательство "Талант", 1996. - 144 с.

198. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание: О месте психологического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира / АН СССР. Ин-т философии.- М.: Изд-во АН СССР, 1957.- 328 с.

199. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - 423 с.

200. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1989. -Т. I. -'488 с.

201. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 г. — М.: Педагогика, 1989. — Т. 2. 328 с.

202. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. Москва-Воронеж, 1996.

203. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. -М.: Наука, 1979. 352 с.

204. Русалов В.М. О взаимоотношениях свойств темперамента и эффективности индивидуальной и совместной деятельности // Психологический журнал. 1982. - Т. 3, N 6. -С. 50-59.

205. Русалов В.М. Теоретические проблемы носiроения специальной теории индивидуальности человека // Психологический журнал. 1 986. - Т. 7. № 4. - С. 23-35.

206. Русалов В.М. Предметный и коммуникативный аспекты темперамента человека // Психологический журнал. 1989. - Т. 10, N 1. - С. 10-21.

207. Рябикина З.И. Развитие личности и профессиональный рост: Автореф. дис. .д-ра психолог, наук. Минск, 1997. - 47 с.

208. Савицкая Е.М. Зависимость индивидуального стиля педагогической деятельности от структуры педагогических способностей: Автореф. дис. . канд. психолог, наук. М., 1994. - 20 с.

209. Садовский В.П. Основания обшей icopiiii систем. М.: Наука. 1974.-279 с.

210. Свидерекпй В.И. О диалектке >лсметов и структуры в объективном мире и в познании. М. 1962.

211. Северцев А.П. Мор(|)ологические закономерности эволюции. М., 1939.

212. Серков А.К. Зависимосп. индивидуального стиля и успешности усвоения иностранного языка студентами неязыкового вуза от разноуровневых свойств интегральной индивидуальности: Дис. .канд. психолог, наук. Ростов-на-Дону, 1992. - 199 с.

213. Сибирякова Е.И. Индивидуальный стиль усвоения математических знаний: Автореф. дис. .канд. психолог, наук. Пермь, 1996. - 25 с.

214. Силина Е.А., Щебетенко А.П., Рабинович З.И. В.С.Мерлин (Краткая биографическая справка) / Перм. гос. пед. пп-т; 11од ред. Б.А.Вяткина. Пермь, 1988. - 18 с.

215. Система. Симметрия. Гармония / Под ред. В.С.Тюхтина, Ю.А.Урманцева. М.: Мысль, 1988. - 315 с.

216. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

217. Смирнов Г.А. Основы формальной теории целостности (Часть первая) // Системные исследования: Методологические проблемы. Ежегодник, 1979. М., 1980. - С. 73127.

218. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспиран тов. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.

219. Современные тенденции образования в ведущих странах мира // Высшая школа: сравнительные исследования, зарубежный опыт. Вып. 1. - М., 1994.

220. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М1977. - 148 с.

221. Соколова Е.Н. Из истории проблемы целостности в психологии (Австрийская школа) // Вес тник Московского у ниверси тета. Сер. 14. 11сихология. 1984. № 4. С. 41-50.

222. Социальная психология. История. Теория. Эмпирические исследования / Под ред. Г-.('.Кузьмина. В.1 .Семенова. Л.: ЛГУ. 1979. - 288 с.

223. Сравнительный анализ развпшя образования в России и ведущих странах мира // Высшая школа: сравнительные исследования. ;лр\бежпый опыт. Вып. 2. - М. 1994.

224. Столпн В.В. ('амосозпапне личное i п. М.: 11 ;д. МГУ. 1983. - 247 с.

225. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии / Пер. с польск. М.: Прогресс. 1982'-231 с.

226. Структурализм: "за" и "против" / Сб. переводов. М., 1975.

227. Субботин С.В. Устойчивос ть к психическому стрессу как > арактеристика метаин-дивидуальности учителя: Автореф. дис. .капд. психолог, наук. Пермь, 1992. - 11 с.

228. Субханкулов М.Г. Индивидуально-типологические различия в скоростных приемах труда у учащихся токарей-универсалов: Автореф. дис. .канд. психолог, наук. Л., 1965. Л 8 с.

229. Творогова П.Д. Экспериментальное изучение макроструктуры деятельности общения студентов: Дисс. . канд. психолог, паук. М. 1976. - 152 с.314/Геплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Учпедгиз, 1961. - 535 с.

230. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1986.

231. Тихомиров O.K. Понятия "цель" и "целеобразование" в психологии // Психологические механизмы целеобразования / От в. ред. О.К.Тихомиров. М., 1977. - С. 5-20.

232. Толочек В.А. Стили деятельности: Модель стилей с изменчивыми условиями деятельности. М., 1992. - 77 с.

233. Торндайк Э. Процесс учения у человека. М. 1935.

234. Тюхтин B.C. Отражение, системы, кибернетика. М.: Наука, 1975. - 256 с.

235. Тюхтин B.C. Актуальные вопросы разработки общей теории систем // Система. Симметрия. Гармония / Под ред. B.C. Гюхт ина. К).А.Урманцева. М., 1988. - С. 10-38.321 .Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука. 1966.-451 с.

236. Уильяме Р.И. Биохимическая индивидуальноеть. М., I960. - 295 с.

237. Украинцев Б.С. Самоуправляемые системы п причинность. М.: Мысль, 1972. - 254

238. Уманский Л.И., Чернышев А.С. Тарасов Б.В. Групповой сенсомоторный интегратор // Вопросы психологии. 1969. - N 1. - С. 78-82.

239. Урманцев Ю.А. Симметрия природы и природа симметрии. М., 1973. - 228 с.

240. Урманцев Ю.А. Общая теория енетем: Состояние, приложения и перспективы развития // Система. Симметрия. Гармония ' Под ред. В.С.Тюхтина. Ю.А.Урманцева. М.: Мысль, 1988. - С. 38-130.

241. Уткина Н.С. Типологические различия влияния педагогической оценки па некоторые свойства внимания // Типологические исследования по психологии личности и по психологии труда ' Перм. гос. иед. iin-i: Па\ч. ред. В.('.Мерлпн. Перм1>. 1974.

242. Ушакова Г.Г. Пидеккер И.Г. Волновая cip\ki\pa ршма сердца интровертов и экстравертов с различным уровнем пепроппма I lenxo ioi'нческий журнал. 1997. - Т. 18, №4.-С. 91-95.

243. Фельдштейн Д.И. 11сихология становления личности. М. 1994.

244. Фельдшгейн Д.И. Проблемы возрас тной и педагогической психологии. М., 1995.331 .Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред.1. B.В.Давыдова. М., 1881.

245. Формирование учебной деятельности студентов /11од ред. В.Я.Ляудис. М.: Изд-во МГУ. 1989. - 240 с."

246. Фролов И.Т., Гуревич П.С. Человековедение // Человек. 1994. - № 6. - С. 5-10.

247. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986. - Т. 1. - 408 с.

248. Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности учителя: Автореф. дис. .канд. психолог, наук. Пермь, 1993. - 21 с.

249. Цуканова Е.В. Психологические особенности затрудненного общения в условиях совместной деятельности: Дис. . канд. психолог, наук. М., 1980. - 247 с.

250. Чеботарев Д.Ф., Минц А.Я. Биологический (функциональный) возраст человека// Руководство по геронтологии. М., 1978. - С. 363-372.

251. Человек в системе интегральной индпвнд>алыюсти: Межвуз. сб. науч. трудов / Пятигорск. гос. пед. ин-1 ппостр. яз.; Под ред. В.В.Белоуса. Пятигорск. 1993. -131с.

252. Человек как интегральная система: Межвуч. сб. науч. трудов / Ростовск.-на-Дону гос. пед. ин-т; Под ред. В.В.Белоуса. Роетов-на-Допу. 1988. - 130 с.

253. Чернышев А.С. Лабораторный эксперимент в социально-психологическом исследовании органичованности коллектива // Психологический журнал. 1980. - Т. 1. № 4. -С. 84-94.

254. Чернышев А.С., Сурьянинова Т. 11. Генезис группового субъекта деятельности // Психологический журнал. 1990. - Т. 11. N 2. - С. 7-1 5.

255. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеча профессиональной деятельности. М.: Паука, 1982. - 185 с.348.111адриков В.Д. Деятельность и способности. М. 1994. 349.111арден де 'Гейяр. Феномен человека. - М.: 11аука. 1987, 240 с.

256. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. -М. Ставрополь, 1991.

257. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: Состояние и перспективы. М.-Ставрополь. - 1991. - 206 с.

258. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личност и. Ростов-на-Дону, 1995. - 316 с.

259. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учебное пособие. М.: Академия, 1999. -288 с.

260. Шорохова Е.В. Принцип детерминизма в психологии // Методологические и теоретические вопросы психологии. М., 1969.

261. Штейнман Р.Я. Пространство и время. М. 1962.

262. Штиммер Э.В. Роль обучения и уровня умственного развития в формировании типологически обусловленного индивидуального стиля у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. .канд. психоло). наук. Л. 1975. - 24 с.

263. Щебетенко А.И. Структура динамических характеристик общительности // Вопросы психологии. 1984. - № 3. - С. 128-132.

264. Щебетенко А.И. Полисистемпый подход в исследовании интегральной индивидуальности // Дефектология. Психофизиология. Дифференциальная психофизиология: Тез. докл. к VII съезду Общества психологов СССР. М., 1989. - С. 162-163.

265. Щебетенко А.И. О предмете интегрального исследования контактной социальной группы // Интегральная индивидуальность: Структура и функция: Межвуз. сб. науч. трудов / Пятигор. пед. ин-т иностр. яз.; Отв. ред. В.В.Белоус. Пятигорск, 1994а. - С. 103-132.

266. Щебетенко А.И. Развитие межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов: Методология, теория, эксперименты, перспективы исследования / Пермский гуманитарно-технологический институт. 11ермь. 2001. - 366 с. (В печати).

267. Щукин М.Р. Структура индивидуального стиля деятельности и условия его формирования: Автореф. дис. . докт. психолог, наук. Новосибирск. 1994. - 41 с.

268. Энгельгардт В.А. Иптегратизм пу ть от простого к сложному в познании явлений жизни // Вопросы философии. - 1970. - N 11.

269. Энгельс Ф. Диалектика природы // Маркс К. Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. - Т. 20.

270. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М., 1981.

271. Эткинд A.M. Опыт теоретической интерпретации семантического дифференциала // Вопросы психологии. 1979. - N 1. - С. 17-27.

272. Эшби У.Р. Общая теория еиоем как новая научная дисциплина // Исследования по общей теории систем / Ред. В.П.Садовский. Э.Г.Юдпн. М., 1969. - С. 125-142.

273. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методол. пробл. соврем, науки.- М.: Наука, 1978. -391 с.

274. Якобсон Р. Лингвистика и поэтика // Структурализм "за" и "против". - М., 1975. -С. 193-230.

275. Яковлев A.M. Взаимодействие личности и общества в системе социального контроля // Социальная психология личности. М. 1979. - С. 1 38-164.

276. Яковлев В.П. Социальное время. Ростов-па-Дону, 1980.

277. Ярошевский М.Г. История психологической пауки / Под ред. проф. А.И.Мелуа. -Спб: Изд-во Межд. фонда ист. пауки. 1995. 352 с.

278. Ярская В.Н. Развитие понятия времени // Вопросы философии. 1981. - N 3. - С. 157-160.

279. Adler. A. Study of organ inferiority and its psy chical compensation: A contribution to clinical medicine. S.E. Jellife. Trans. New York: Nervous and Moral Disease Publication. -1917 (Original work published 1907).

280. Adler. A. Understanding Human Nature. N. Y. 1927. - 286 p.

281. Allport, F. Social psychology. Boston. 1924.

282. Allport, G.W. Personality: A psychological interpretation. N. Y.,1937. - 588 p.

283. Allport. G.W. Personality and Social Encounter. Boston. 1960. - 386 p.

284. Argyle, M. The Psychology of Interpersonal Behaviour. Vol. 2. New York: Pengium Book. 1967.

285. Bandura, A. Self-efficacy mechanism in human agencx . American Psychologist. - 1982.- V. 37. P. 122-147.41 1.Becker. \Y. Conical inhibition and e\tra\ersion-intro\ ersion. J. abnorm. acc. Psychol. -I960. - V. 61.

286. Bertalanffy, 1. General system theory, foundations, dcvelopnvnl. applications. N.Y.: Braziller, 1968. - 289 p.

287. Bower, G.H. Mood and Memory /7 American Psychologist. 1981. - V.36. - P. 129-148.

288. Buss, A.M., Plornin, R.A. Temperament: Early Developing Personality Traits. New Jersy: Erlbaum, Hillsdale. - 1984.41 5.Cassirer, E. An Essay on Man. An Introduction to a Philosophy of Human Culture. New Haven, 1947.- 292 p.

289. Cattell, R.B. Personality and Motivation: Structure and Measurement. N.Y., 1957. - 948 P

290. Cattell, R.B. (Ed.). Handbook of Multivariable Experimental Psychology. Chicago, 1966.-959 p.

291. S.Cattell, R.B., Warburton, J.W. with the assistance of Damarin, J.E. and Sweney, A.B. Objective Personality and motivation Tests. Urbana. 1967. - 840 p.41 9.Cottle, T.J., Klineberg, S.L. The present of things future. N.Y., 1974.

292. Cusumano, J., Robinson, Sh., Morooka. 1'. Physical self-efficacy levels in Japanese and American University Students // Persept and Mot. Shills. 1988. - № 3.

293. De Mascio, A., Boyd, R.W., Cireenblatt. M.M. // Psyehosom. Med. 1957. 19. - N 1. - P. 99-104.

294. Endler, N.S. The temperamental nature of personality // European Journal of Personality.- 1989. V.3.N3.-P. 151-165.

295. Erikson, E. Identity: Youth and Crisis. New York: W. W. Norton, 1968.

296. Evsenck. I I.J. Dimensions of personality. I. 1947.

297. Evsenck. H.J. The Structure of Human Personality . Eondon. 1971. - 476 p.

298. Evsenck. M. Human Memory: Theory. Research and Individual Differences. N.Y., 1977.'- 367 p.

299. Fleming, I). Intercultural education. Albani. New-York. 1991.

300. Folev, D.L. The sociology of housing. Annual Review of Sociology, 1980, 6, pp. 457478.

301. Furnham, A., Argyle, M. (Eds.). The Psychology of Social Situations. Oxford: Pergamon Press, 1981.

302. Galster, G.C. Hesser, G.W. The social neighbourhood: An unspecified factor in homeowner maintenance ? Urban Affaires Quarterly. 1982. 18, 2, pp. 235-254.

303. Gardner. R.YV. Cognitive styles in categorizing behaviour // Journal of Personality. -1953. V.22. N2. - P. 214-233.

304. Gardner. R.W. Schoen, R.A. I )ilfcrcntalion and abstraction in concept formation // Psychological Monographs. 1962. - Y.75. \41. - 21 p.

305. Goldsmith. 11.11, and Campos. J.J. Toward a theory of infant temperament. In R.N.Emde. R.J.Harmon (Eds.), The Development of Attachment and Affiliative Systems. New York: Plenum Press. 1982. - P. 161-193.

306. Guilford. J.P. The nature of human intelligence. N.Y. - 1967.

307. Hansen, E. Emotional Processes Engendered by Poetry and Prose Reading. Stockholm: University of Stockholm, 1986. - 145 p.

308. Harre, R. Social Being: A Theory for Social Psychology. Totowa, New Jersey: Rowman, 1980.-438 p.

309. Hilgard, E.R.,Atkinson, R.C. Introduction to psichologv. N.Y.; Chicago: Harcourt, Brace & World, 1967. - 686 p.

310. Holzkamp, K. Sinnliche Erkenntnis. Frankfurt/Main. 1973. - 436 p.

311. Horrocks, J.E., Bucker, M.E. A study of lYendship. 1 951. V. 78 - P. 131-141.441 .Jackstel, R. Besser sprechen / Urania-Verlag Leipzig. Jena. Berlin. - 1983. - S. 7-8.

312. Jung, K. Psychologische Typen. Lp/. 1927.

313. Kelly, G.A. A Theory of Personality . New York: Norton, 1963.

314. Koffka, K. Principles of Gestalt psychology. New York: Harcourt, Brace, 1935.

315. Kohler, W. Gestalt psychology: An introduction to new concepts in modern psychology. -New York: New American Library, 1947.

316. Kulka, J. Psychosemantic transformation in the arts // Semiotica. 1992. - V.89, N1/3. -P. 25-33.

317. Lecomte, P. du Nouey. Biological Time. L. 1936.

318. Levenson, R.W., Gottman, J.M. // J. Pers. Soc. Psychol. 1983. - 45.-N 3,- P. 587-597.

319. Lewin, K. Behaviour and development as a function of the total situation. In: L. Carmichael (ed.). Manual of child psichologv. - New York. 1946. P.791-844.

320. Levi-Strauss K. Anthropologic structurale deux. Paris. - 1973.

321. Marks, D.F. Toward a new structural theory of image formation // Theory of Image Formation. New York, 1986. - P. 243-263.

322. Markus. S. Carina, A. Appreciative styles •'/ Revue Roumaine des Sciences sociales: Serie de psychologie. 1977. - V.21, N2. - P. 141-151.

323. Maslow, A.H. The Farther Reaches of Human Nature. -Harmondsworth: Penguin, 1976. -407 p.

324. Merton, R.K. Social theory and social structure. Glencoe. 1957.

325. Moede, W. Experimented Massenpsychologie. Leipzig, 1920.

326. Moreno, J.L. Die Grundlagen der Sociometric. Wege zur Vcrordnung der Gesellschaft. -Koeln, 1954. 358 S.

327. Murray, Il.A. Thematic Apperception Test Manual. Cambridge. - 1943.45<S.Neugarten. B.I. Ilagestad. (!.(). Age and the life course // Handbook of aging and the social sciences /' Ed. R.I I.Binsiock. f.Shanas. \.V. 1976. - P. 35-55.

328. Newcomb. T.M. Personality and Social Change: .Altitude Formation in a Student Community. New York: Dryden. 1957. - 225 p.

329. Osgood, C.E. The nature and measurement of meaning // Psychological Bulletin. 1952. -V. 49. - P. 192-239.

330. Otter, U.S. A Funktional Language Exmination. London, 1968.

331. Parsons, T. The social system. Glencoe. 1952.

332. Per.sky, H. Lief, H.J., Strauss. I), et. al. Plasma testosterone level and sexual behaviour of couples // Arch. Behav. 1978. - Vol. 7. - I'. 157-174.

333. Piaget J. Le structuralisme. Paris, 1968.

334. Popper, K.R. Objective Knowledge: An Evolutionary Approach. Oxford: Ckarendon, 1972.- 380 p.

335. Problemes du structuralisme // Les Temps modernes. 1966. - № 246.

336. Rim, Y. Styles of attribution and of coping // Personality and Individual Differences, 1990, 11,9, pp. 973-976.

337. Rogers. C. R. Freedom to learn: a view of what education might become. Columbus, Ohio, 1969.

338. Rotter, J.B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs. 80, 1.

339. Royce, J., Powell, A. Theory of Personality and Individual Differences: Systems, Factors and Processes. Englewood cliffs: Premtice-I lall. 1983.

340. Rychlak, J. F. The nature and challenge of tcleological psychological theory. In J. R. Royce and L. P. Mos (Eds.), Annals of Theoretical Psychology. — New York and London: Plenum Press, 1984, 2, 115-150.

341. Sehutz, W. Elements of encounter. New York. 1975.

342. Shadrik, B. Intercultural education: a bridge to teaching cultural-ethical essence of pupils. Albani. New-York, 1991.

343. Sheldon, W.N. The varieties of temperament (A psycho!, of constitutional differences). -Ed. 4.-1942.

344. Skinner. B.F. Beyond Freedom and Dignity. New York: Knopf. 1972. - 225 p.

345. Snyder, D.M. (1983). On the nature of the relationships involving the observer and the observed phenomena in psychology and physics. Journal of Mind and Behaviour, 4, 389-400.

346. Spilberger, C.D. Theory and research on anxiety // Anxiety and Behaviour. New York, 1966. - P. 3-20.

347. Stadner, R. Individual Style. New York. 1962.

348. Stern. W. Die differentielle Psychologic in intren methodischen Grundlagen. Leipzig, 1921. - В. IX. - 545 S.

349. Strelau, J. Temperament. Personality, Activity. L., N.Y. - 1983.481 .Structuralism: a reader. London. 1970.

350. Striicturahsme et marxisme l.a Penscc. 1967. - № 135.

351. Tluirstone. L.I. Multiple-factor anal\sis. ( hicago. 1947.4841 rower, P. e. a. Social skills and mental health. London. 1978. 306 p.

352. Wardell. D.M., Royce, J.R. Toward a multi-factor theory of stylos and their relationships to cognition and affect // Journal of Personality. 1978. - V. 46, № 3. - P. 474-505.

353. Wechsler, D. The Measurement and Apraisal of Adult Intelligence. Baltimore: Williems and Wilkins. - 1958. -297 p.

354. Weiss, J. The central ity of adaptation. Contemp. Psychoanalysis. 1990, 26, 4, pp. 660676.

355. Witkin, H.A., Goodenough, D.R. Cognitive Styles: Essence and Origing. Field Dependence and Field Independence. New York: International University Press, inc., 1982. -141 p.

356. Wundt, W. (1905).Grundlage dor Physiologische Psychologic. Berlin.