Развитие мотивации как условие повышения обучаемости в системе среднего профессионального образования

Солнышкина, Светлана Вячеславовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие мотивации как условие повышения обучаемости в системе среднего профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Солнышкина, Светлана Вячеславовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие мотивации как условие повышения обучаемости в системе среднего профессионального образования"

На правах рукописи

СОЛНЫШКИНА СВЕТЛАНА ВЯЧЕСЛАВОВНА

Развитие мотивации как условие повышения обучаемости в системе среднего профессионального образования

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

СТАВРОПОЛЬ 2004

Работа выполнена на кафедре психологии Северо-Кавказского государственного университета

технического

Научный руководитель - доктор психологический наук, профессор Кулешова Людмила Николаевна

Официальные доктор психологических наук,

оппоненты: профессор Крупное Александр

Иванович

кандидат психологических наук Лунина Виктория Валерьевна.

Ведущая организация: Астраханский Технический Государственный Университет

Защита диссертации состоится 2004 г. ъ/Л*

часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.245.01 в Северо-Кавказском государственном техническом университете по адресу: 355029, г. Ставрополь, проспект Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Кавказского государственного технического университета по адресу: 355029, г. Ставрополь, проспект Кулакова, 2.

Автореферат разослан 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук

профессор Ветров Ю.П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования

Перед образовательными учреждениями в системе среднего профессионального образования стоит задача не просто формировать у обучаемых некую сумму знаний, умений и навыков, а параллельно с этим формировать и способы их усвоения развивать познавательные силы и творческий потенциал обучаемых. Иначе говоря, речь идет о необходимости перехода от активной деятельности в учебном процессе только преподавателя к активности самого обучаемого.

Сущность различных психологических механизмов усвоения и возможности их формирования в учебном процессе рассматривали А. Банаур, Дж. Брунер П.Я. Гальперин, Е.Н. Кабанова-Меллер, Л.Н. Ланда, З.А. Решетова, Ю.А.. Самарина, Н.Ф. Талызина, и др.

В исследованиях В.П. Беспалько, Е.Л. Белкина, М.Р Данилова, П.Ф. Каптерева, М.А. Кудаева и др. выявляются и обосновываются требования к системе построения учебного процесса, формирующего и развивающего психологические механизмы усвоения.

Анализ показал, что если одни и те же качества ума более или менее устойчиво проявляются при усвоении различного материала и определяют успешность в овладении разнородными знаниями, то они входят в структуру общих умственных способностей к усвоению знаний. Именно для обозначения этой способности и был введен относительно недавно термин «обучаемость» (Б.Г. Ананьев, З.И.Калмыкова, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн).

Обучаемость рассматривается как способность проявления общих способностей человека, отражающих познавательную активность субъекта и его возможности к усвоению новых знаний, действий и сложных форм деятельности «общая возможность психического развития, достижения более обобщенных систем знаний, общих способов действий.

Накоплен богатый фактологический материал, характеризующий обучаемость, ее виды и психологические условия ее формирования. Выделяют общую обучаемость и специальную (овладение специальными знаниями), по степени осознанности когнитивных действий эксплицитную и имплицитную. Психологическими условиями развития обучаемости являются: познавательный, личностный и социальный

факторы.

Анализ психолого-педагогических исследований Д.Н.Богоявленской,

A.Г.Ковалева, А.К.Марковой, В.Н. Мясищева, В.Д. Небылицина,

B.И.Решетникова, К.К.Платонова, М.В. Холодной и др. по данной проблеме и имеющийся теоретический и эмпирический материал, отражают противоречивость подходов к данной проблеме.

Исследованиями 3. И.Калмыковой, Н.С Лейтеса., А. К. Марковой, Менчинской Н.Е, В. Кэттела, и других установлено, что обучаемость, имея самые высокие показатели у младших школьников, с возрастом снижается. Между тем в юношеском возрасте, в связи с профессиональным самоопределением ее роль, как фактора успешности учебной деятельности возрастает.

В научной психолого-педагогической литературе даны

характеристики учебной деятельности учащихся младшего школьного, подросткового, рассматриваемых в контексте их возрастных проявлений (чередования стабильных и кризисных периодов, а также в связи с учетом психологических новообразований, особенностей их психофизического, личностного развития), их обучаемости. Но недостаточно глубоко изучены особенности и условия развития обучаемости в юношеском возрасте.

Это чрезвычайно значимый в развитии личности этап, осложненный переходом из средней.школы в систему профессионального обучения, итогом которого является переориентация с учебной деятельности на общение и развитие профессиональной направленности, объективными показателями взрослости, столкновением с новыми формами обучения и, следовательно, усложнением их учебной деятельности.

В связи с этим, особо актуальным является изучение психологических особенностей представителей данной возрастной группы; влияния различных условий в системе профессиональной подготовки на их процесс обучаемости, как ведущего показателя успешности учебной деятельности. Научный интерес к проблеме обучаемости основан на изучении различных подходов к ее содержанию, структуре и способам диагностики.

Одним из основных условий влияющих на процесс развития обучаемости в системе профессионального образования является формирование учебной мотивации. В отечественной и зарубежной литературе проблемой мотивации занимались: Л.И. Божович, Р.С.Вайсман, Е. П. Ильин, Л.А.Карпенко, А.К.Маркова, Н.Е.Менчинская, М.Холодная, Г.Клаус, Б.Лукас и др.. Накоплен большой фактологический материал относительно общих констатаций существенного влияния мотивации (совокупности факторов, побуждающих, организующих и направляющих поведение человека) на успешность освоения и выполнения конкретной деятельности. Достаточно широко представлены материалы теоретического изучения мотивации и, в частности, суждения о ней, как о комплексном феномене, связанном с когнитивной, эмоциональной и волевой сферами личности. Об особенностях зарождения и проявления мотивов и о роли

«мотиваторов» - психологических факторов (нравственный контроль, предпочтения, интересы и т.п.), участвующих в конкретном мотивационном процессе, определяющих принятие человеком той или иной линии поведения.

Мотивация поведения личности вообще, а мотивы учебной деятельности в частности, находятся в динамике, постоянно эволюционируют, поэтому они легче поддаются воздействию.

В юношеский период наблюдаются некоторые изменения в мотивационной структуре личности (Л.И. Божович, А.К.Маркова и др): она углубляется; происходит более глубокая заинтересованность учебной деятельностью и ее результатами, т. е. академической успеваемостью. Чем выше успеваемость, субъекта учебной деятельности, тем более значимыми для него являются мотивы общесоциальные, научно-познавательные и профессиональные (Б.Ф. Ломов, Ф.М. Рахматулина, В.В. Рыжов, В. Хеннинг, Р.Х. Шакуров и др.). Это отражается и на уровне общественно-политической активности. Учащиеся с высокой степенью общественной активности, характеризуются более сильной мотивацией, чем студенты с низким уровнем активности.

В процессе профессиональной подготовки между структурой системы мотивов учения и обучаемостью существует прямая и сложная взаимозависимость. Как показывают современные психологические исследования Л.Б. Ительсона, Л.А.Карпенко, В.И Катаева, М.Г. Рогова., Е.А. Решетниковой и др., мотивационный компонент влияя на темпы и качество обучения изменяет ее количественные и качественные характеристики.

Традиционная организация учебного процесса не содержит в своей структуре достаточно эффективных стимулов учения, не создает условий для актуализации как внутриучебных мотивов, так и мотивов внешних, лежащих в структуре профессиональной деятельности, а значит и не способствует развитию обучаемости. Сближение структуры учения со структурой профессиональной деятельности устранит указанные недостатки обучения, поскольку, с одной стороны, расширит возможности актуализации тех потребностей студентов, которые могут развиваться в ходе традиционных форм обучения, и создаст условия для возникновения новых.

Формирование мотивации у обучающихся в системе

профессиональной подготовки, позволит им эффективно реализовать себя. Обеспечит процесс развития и саморазвития, их творческий подход к учебе, достижение максимального эффекта и результативности в дальнейшей деятельности согласно избранной профессии.

развитие мотивационной сферы и ее четкую иерархизацию, как необходимого условия развития обучаемости позволило сформулировать проблему исследования: каким образом, развивая учебную мотивацию можно повысить обучаемость учащихся в системе среднего профессионального образования.

Решение данной проблемы активизирует постановку цели и задачи нашего исследования. Цель: изучить условия повышения обучаемости учащихся в системе профессионального обучения и выявить значимость мотивационного компонента в ее интенсификации.

Объект исследования: обучаемость учащихся в системе среднего профессионального образования.

Предмет: развитие мотивации как условия повышения обучаемости учащихся в системе среднего профессионального обучения.

Основная гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие учебной мотивации является ведущим условием-повышения обучаемости учащихся в системе среднего профессионального образования.

Конкретизируя основную гипотезу исследования, мы предположили, что психологическими условиями развития обучаемости учащихся в системе профессионального образования, связанного с динамикой имплицитной и эксплицитной обучаемости являются:

психолого-педагогическое воздействие, способствующее осознанию учащимися мотивов учебной деятельности, развитию научно-познавательных, профессиональных, широких социальных мотивов;

формирование активности учащихся, проявляющейся в силе и устойчивости познавательных потребностей;

подбор* адекватных психолого-педагогических методов работы, способствующих формированию учебной мотивации, ориентации на процесс «приобретения знаний».

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования выделены следующие задачи:

проанализировать современное состояние проблемы обучаемости в психологических исследованиях;

выявить психологические особенности проявления обучаемости учащихся в условиях среднего профессионального образования;

обосновать психологические условия развития обучаемости в системе профессионального обучения;

исследовать мотивацию как ведущую детерминанту развития обучаемости учащихся;

выявить основополагающие условия формирования учебной мотивации в системе профессионального образования;

разработать и экспериментально апробировать программу, направленную на формирование учебной мотивации в системе среднего профессионального образования как средства совершенствования обучаемости учащихся.

Общую методологическую основу исследования составили: общенаучные принципы: объективности, научности, системного подхода, акцентирующего внимание на системной природе исследуемых объектов; принципы связи обучения и развития; принципы детерминизма; индивидуально - личностного подхода к субъекту и объекту психолого-педагогического воздействия. Работа построена на основе широкого использования междисциплинарного подхода к изучению проблемы обучаемости.

Теоретические основы научного исследования составляют концепции психического развития: теория культурно-исторического развития психики (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, и др.) деятельностный подход к личности (А.Н. Леонтьев); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф. Талызина, З.А.Решетова, Л.Ф. Обухова); теория индивидуально -типологических особенностей человека (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын); теория развивающего обучения (В. В. Давыдов, Л.В. Занков); мотивационные теории (В. Г. Асеев, Н. И. Ильин, А. Н. Леонтьев, К.Левин, А. Маслоу, X. Хекхаузен); теории учебной мотивации ( Л. И. Божович, А. К. Маркова, М. В. Матюхина, Ю. М. Орлов, Л. М. Фридман).

Организация и этапы исследования.

Подготовительный этап (2000 - 2002 гг.) постановка целей и задач исследования; определение объекта и предмета исследования; выдвижение основных гипотез исследования; изучение научной литературы по проблеме исследования, состоянии проблемы, степени ее актуальности и разработанности.

Констатирующий этап (2001-2002 гг.) подбор методов и методик научного исследования; изучение состояния проблемы, исследования в современной системе профессионального обучения; диагностика преобладающих ценностных ориентаций и видов мотивов учебной деятельности; тестирование особенностей мыслительной деятельности и обучаемости учащихся в системе профессиональной подготовки; изучение существующих методов психолого-педагогического воздействия в процессе профессионального обучения; определение подходов к проектированию и разработка программы психологического тренинга, направленного на развитие мотивации учащихся.

Формирующий этап (2002-2003 гг.): организация опытно-экспериментальной работы, апробирование и модификация психологического тренинга.

Заключительный этап (2002-2003 гг.): обработка полученных результатов; сопоставление полученных выводов с выводами других авторов, подтверждение гипотезы о причинах сходства или различия между данными, полученными в ходе исследования и результатами предшественников; проверка предположений о возможности обобщения

и переноса полученных данных на другие ситуации. Разработка рекомендаций для преподавателей по организации учебного процесса с целью повышения обучаемости студентов.

Экспериментальной базой- исследования стало Кисловодское медицинское училище № 1. Приняли участие в диагностическом исследовании 91 человек, из которых 48 человек составили экспериментальную группу и 43 контрольную. Возраст испытуемых 15 -17 лет.

Выбор методов исследования определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе. Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования, включающий: теоретический анализ научной литературы,

моделирование, наблюдение, индивидуальные беседы,

интервьюирование, анкетирование, тестирование, преобразующий эксперимент, идеографический подход в описании и объяснении полученных в ходе эксперимента результатов.

Теоретические методы исследования: метод теоретического анализа научной литературы, гипотетико-дедуктивный метод проверки теоретических положений, изучение и обобщение отечественного и зарубежного психолого-педагогического опыта учебной деятельности, направленного на повышение эффективности образовательного процесса, метод моделирования.

Эмпирические методы исследования: наблюдение, анкетирование, опрос, тестирование, беседа, ранжирование и эксперимент.

Полученные результаты экспериментального исследования обрабатывались с помощью методов математико-статистического анализа данных.

Основу исследования составили констатирующий и формирующий эксперимент, в рамках которого использовались методы

психологической диагностики, индивидуального и группового консультирования, групповой психологический тренинг.

Научная новизна исследования заключается в том, что выделены виды, содержательные компоненты обучаемости (метакогнитивные умения к усвоению профессионально востребованных знаний и учебная мотивация) и их взаимообусловленность в новой специфической ситуации согласно избранной профессии. Дано представление о возможности развития обучаемости с учетом ее особенностей в юношеском возрасте. Выявлены условия развития обучаемости в системе профессионального обучения. Разработана и внедрена программа развития мотивации как детерминанты обучаемости в системе среднего профессионального обучения, направленная на формирование познавательной активности, ориентации на «процесс приобретения знаний», осознание ведущих мотивов учебной деятельности.

Теоретическая значимость: обобщен и

систематизирован теоретический и эмпирический материала по проблеме развития мотивации, как детерминанты обучаемости. Изучено становление понятий обучаемости и мотивации как научных дефиниций и динамика их развития в сфере среднего профессионального образования. Установлена закономерная взаимосвязь между обучаемостью и мотивационным компонентом. Определены методы и условия развития учебной мотивации с учётом специфики обучения в системе среднего специального образования, которые нашли свое отражение в развивающей мотивационной программе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана, экспериментально проверена и внедрена в

образовательный процесс медицинского училища психолого-педагогическая развивающая программа, направленная на активацию мотивационной сферы учащихся, включающая: психологический тренинг развития учебной мотивации в условиях профессионального обучения; научно-методические рекомендации для преподавателей системы среднего профессионального образования.

Положения выносимые на защиту.

Обучаемость учащихся в системе профессионального обучения характеризуется метакогнитивными умениями к усвоению- знаний в новой образовательной ситуации, связанной со скоростью их усвоения; регуляцией действий и мотивации.

Развитие обучаемости в условиях среднего профессионального образования выражается в динамике имплицитной обучаемости и эксплицитной, обусловленной влиянием учебной мотивации.

Переход имплицитной обучаемости в эксплицитную обучаемость связан с развитием учебной и познавательной мотивации проявляющейся в следующем:

изменении иерархии мотивов, возрастании роли научно-познавательных и профессиональных мотивов;

осознанности и устойчивости мотивов, связанной с развитием познавательной активности, ориентации на процесс деятельности, на достижение успеха.

Программа развивающего обучения основана на:

организации образовательного пространства, в котором у учащихся активизируются важные для учебной деятельности их собственные мотивы;

реализации форм работы по развитию учебных мотивов, возможностей по согласованию противоречивых побуждений и мотивационного самоуправления;

подборе методов работы, при котором происходит перенос полученного опыта в повседневную деятельность

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса методов исследования, адекватных его задачам и логике, репрезентивностью выборок, разнообразием источников информации, использованием широкого спектра валидных методик, методами статической обработки и анализа полученных данных.

отражение в научно - методических рекомендациях., внедренных в образовательный процесс средней школы, научных статьях и тезисах выступлений: на научно - методической конференции «Качество высшего профессионального образования: обеспечение, контроль и управление» (Ставрополь, 2003 г.), Всероссийская научная конференция «Профессиональное становление специалиста»

(г.Карачаевск, 2003), всероссийская научно-практическая конференция « Единое образовательное пространство России и необходимость его формирования в обществе» (Пенза 2003 г.), Всего по проблеме исследований 8 публикаций.

Структура и объем работы. Диссертация включает в себя введение, три главы, заключение, список литературы и приложения. Текст диссертации иллюстрирован схемами, диаграммами и таблицами. Основное содержание диссертации изложено на 190 страницах. Список использованной литературы включает 258 наименований.

Во введении содержится постановка научной проблемы и подходы к её решению, обоснована актуальность темы, показаны степень и характер ее разработанности; определены объект, предмет, цель, задачи, гипотезы исследования; описаны методологические основания и конкретные исследовательские методы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические подходы к проблеме обучаемости в отечественной и зарубежной литературе» дается характеристика обучаемости как предмета психологического-педагогического осмысления; дана характеристика сущности, структуры, видов, уровней и специфики условий её развития в системе среднего профессионального образования.

Во второй главе «Учебная мотивация как условие формирования обучаемости в системе профессионального образования» рассматривается мотивация как предмет научных исследований, особенности учебной мотивации в системе профессионального образования и условия ее развития как детерминанты развития обучаемости.

В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию мотивации умения как фактора повышения обучаемости» описываются этапы и методы исследования, дается обоснование экспериментальной выборке, описывается экспериментальная программа развивающего тренинга, а также проводится анализ результата внедрения экспериментальной программы.

В заключении диссертации приводятся обобщения и выводы, подтверждающие гипотезы и положения, выносимые на защиту; указаны возможности применения полученных результатов, намечены перспективы дальнейшей разработки данной проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Содержание первой главы» «Теоретические подходы к проблеме обучаемости в отечественной и зарубежной литературе» посвящено постановке проблемы развития обучаемости. Становлению понятия «обучаемость» которое осуществлялось не как одномоментный акт, а было подготовлено историей психологической мысли и сопровождалось накоплением и осмыслением разнообразных психологических дефиниций, таких как «умственное развитие», «общие способности», «зона актуального развития» и «зона ближайшего развития», «обученность», «интеллект». Рассмотрен вопрос о необходимости различения понятий «умственное развитие», «общие способности», «интеллект», имеющих много общего, но которые можно сравнивать, но не отождествлять.

Термин «обучаемость», означающий проявление общих способностей, отражающих познавательную активность субъекта и его возможности к усвоению новых знаний, действий, сложных форм деятельности, был введен сравнительно недавно (Б.Г. Ананьев, 1962; З.И. Калмыкова, 1961; Н.А. Менчинская, 1966). Изучением обучаемости, её проявлений, структуры, уровней и вопросами её диагностики занимались отечественные и зарубежные психологи. Как показал анализ психологической литературы, существует несколько различных взглядов на обучаемость и в соответствии с этим на её структурные составляющие. Итак, обучаемость рассматривается: как диагностическая характеристика, где за основу взято продуктивное мышление (З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская и др.); как характеристика, включающая особенности мыслительной деятельности и мотивации (А.К. Маркова, Г. Клаус, Л.А. Карпенко, В.И.Загвязинский и др.); как эмпирическая характеристика, состоящая из познавательной деятельности, особенностей личности ученика и его отношения к учебному материалу, коллективу, учителю (В.В. Давыдов, Б.Г. Мещеряков, Е.Д. Хомская и др.), как когнитивная характеристика (М.В. Холодная).

Развиваемые З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской и др. идеи

послужили теоретическом основой для диагностики обучаемости и выделением уровней её развития. Следует заметить, что обучаемость как совокупность интеллектуальных свойств личности имеет следующие основные компоненты: 1) обобщенность мыслительной деятельности -ее направленность на абстрагирование и обобщение существенного в материале; 2) осознанность мышления, определяемая соотношением его практической и словесно - логической сторон; 3) гибкость мыслительной деятельности; 4) устойчивость мыслительной деятельности; 5) самостоятельность мышления, его восприимчивость к помощи.

На основе анализа экспериментальных исследований (С.Ф. Жуйкова, З.И. Калмыковой и её сотрудников, З.Д. Яковенко), диагностических данных результата проблемно-синтетической методики, в процессе которой фактически осуществлялось самообучение, или при затруднениях - обучение с опорой на дозированную помощь, вычленения способности к самостоятельному открытию, установлению новых закономерностей, учащихся можно дифференцировать по следующим уровням развития обучаемости:

Высокий уровень - учащиеся, самостоятельно выделяющие все существенные признаки, владеющие анализом, соотносящие верно частные и общие признаки, имеющие правильные суждения, как по содержанию, так и по форме, а также самое большое число сэкономленных ступеней обучения. На продвинутом уровне находятся учащиеся, которым свойственна тенденция в мыслительной деятельности к рядоположенности частных и общих признаков при условии, легкого перехода к пониманию их соподчиненности; при высказывании преимущественно основных суждений, они допускали вспомогательные и иногда балластные суждения; результат по числу сэкономленных ступеней средний.

К среднему уровню можно отнести обучающихся, умеющих при низких показателях экономичности мышления выделять искомую закономерность самостоятельно, в основном рядополагающие частные и общие признаки; с некоторым трудом оперирующих терминологией, с преобладанием балластных суждений.

Низкий уровень - в эту группу вошли учащиеся, которые при неумении самостоятельно установить закономерность, все же способны использовать помощь. При низком числе сэкономленных ступеней, они выделяют только третью часть признаков, а частные признаки - чаще изолированно; в их речи преобладают вспомогательные и балластные суждения; причем речь у них не развита, значительны трудности во владении терминологией.

Очень низкий уровень обучаемости характеризуется неумением выделять существенные признаки, даже с использованием помощи; совершенным не владением терминологией.

Изучение возможностей к обучению и самообразованию, в целях повышения эффективности образовательного процесса в системе профессиональной подготовки, требует детального рассмотрения

психологических условии развития обучаемости.

Такими факторами, как свидетельствуют накопленные данные исследований обучаемости и особенностей ее проявления являются: познавательный фактор, личностный фактор, социальный фактор, индивидуально-типологический фактор.

Переход из средней школы в систему профессионального обучения характеризуется появлением своеобразного кризиса, вызванного сменой социальной ситуации развития и изменением внутренней позиции обучающихся. Анализ психологических исследований (Е.Н. Кабан ова-Меллер, Л.Б. Ительсон, С.Л. Рубинштейн, Ф.Н. Шемякин, A.M. Матюшкин, Б.Г. Ананьев и др.), посвященных проблемам познавательного развития и адаптации к новым условиям обучения показал стрессовый характер этого перехода, который сопровождается неадекватностью самооценок, психо-эмоциональными перегрузками, депрессивными состояниями, снижением успеваемости.

При организации учебного процесса необходимо это учитывать и создавать необходимые условия, которые обеспечили бы поиск новых разнообразных знаний, общих закономерностей, а главное - желание освоения самостоятельных способов добывания знаний.

Выше перечисленные факторы взаимосвязаны, взаимобусловленны и многоплановы и влияют на обучаемость в разной степени: одни в большей, другие в меньшей. Исследования Н.А. Менчинской показали,' что наиболее легко поддается изменению именно мотивация обучающихся, в то время как значительно труднее поддаются перестройке интеллектуальные особенности. Поэтому из всех перечисленных условий, согласно теме нашего исследования, заслуживает особого внимание учебная мотивация как проявление личностного фактора.

В системе среднего школьного образования развитие обучаемости в основном происходило за счет имплицитной - способности обучаться без целенаправленных сознательных усилий со стороны обучающихся. В системе профессионального образования с учетом возрастных особенностей мышления и личностных характеристик, развитие общей обучаемости возможно за счет эксплицитной обучаемости- способности к обучению, основанной на целенаправленных сознательных усилиях со стороны обучающегося. Такие мотивы, как мотив «успеха-неуспеха», мотивы «доноры», смыслообразующие мотивы и др., влияя на формирование и изменение учебной мотивации, влияют на обучаемость в целом. Следовательно, основным условием развития обучаемости в системе профессионального обучения с учетом возрастных особенностей является обязательное целенаправленное формирование учебной мотивации к приобретению профессионально значимых знаний, умений и навыков согласно избранной специальности. Так как именно она способствует в системе профессионального образования вытеснению имплицитной и развитию эксплицитной обучаемости.

развития в системе профессионального обучения, с учетом возрастных особенностей, заслуживает особого внимания.

Несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека. Для обучающихся в системе профессиональной подготовки основным видом деятельности является учебная. Как показал анализ психолого-педагогических исследований Л.А. Золотых, Е.С. Ильинской, А.К. Марковой и других, эффективность учения в каждом конкретном случае в большей степени зависит от содержания и силы мотивации учения. Среди рассмотренных в данной части теоретического исследования психологических условий формирования учебной мотивации как необходимого фактора развития обучаемости субъекта в системе профессионального образовательного процесса, можно выделить следующие: 1) организация учебного процесса, при котором методы обучения соответствуют способам

профессиональной деятельности; 2) осознание значимости

избранной профессии и формирование положительного к ней отношения; 3) создание «ситуации успеха» в учебной деятельности и ее закрепление способствуют формированию положительно окрашенной мотивации в целом (развитие познавательной активности; формирование смыслообразующих мотивов; развитие потребностей, как основы для групп учебных мотивов; оптимальное сочетание внешних и внутренних стимулов, мотивов, обеспечивающее подключение обеих мотивационных систем); 4) создание специального образовательного пространства, обеспечивающее единство и целостность элементов учебной деятельности системы профессионального образования.

Проведенный на подготовительном этапе исследования теоретический анализ состояния психолого-педагогической проблемы развития обучаемости в системе профессионального образования с учетом возрастных особенностей позволил отметить, что уровень обучаемости, как характеристики возможности освоения учащимися основ наук, умений, знаний и навыков, может значительно детерминировать успешность всего образовательного процесса. Это позволило сформулировать объект, предмет, цели и задачи исследования, наметить методологические подходы к решению проблемы исследования, определить исследовательскую базу и контингент испытуемых.

В качестве контингента испытуемых выступили студенты Кисловодского медицинского училища № 1 в возрасте 15 - 17 лет. Экспериментальную и контрольную группы составили соответственно 48 человек и 43 человека.

Основу диссертационного исследования составили констатирующий и формирующий эксперимент, в рамках которого использовались методы анкетирования, беседы, ранжирования, индивидуального и группового психологического консультирования, а также групповой

психологический тренинг.

Важным моментом констатирующей части нашего исследования являлась диагностика обучаемости.

Диагностика обучаемости 91 человека позволила выделить уровни развития обучаемости учащихся, в качестве индикатора служили следующие показатели: затрата времени (темп продвижения) и использование подсказки, а также рассчитанный на их основе комбинированный показатель. В связи с проблемой нашего исследования далее мы ставили целью изучение особенностей учебной мотивации и зависимости их обучаемости от мотивов учебной деятельности.

В качестве основания для развертывания реальной работы с учащимися системы профессионального образования, направленной на совершенствование обучаемости в процессе учебной деятельности может выступать разработанная в исследовании развивающая программа, в основе которой лежит гипотеза о взаимосвязи обучаемости и мотивации.

Отправной точкой явилось осознание значимости мотивации в учебном процессе: какой вклад вносят мотивы в процессы памяти, мышления, обучения. Очень часто в процессе обучения • игнорируется-важнейшее различие - различие ведущих мотивов учебной деятельности, степень их осознанности, силы и устойчивости. В связи с этим целью программы явилось овладение методами формирования и усиления-учебной мотивации учащихся системы среднего профессионального обучения.

Основными задачами тренинговой программы являются:

демонстрация действия неосознанных мотивов в учебной деятельности;

определение удельного веса неосознанных мотивов при выполнении ежедневных учебных обязанностей;

осознание ведущих мотивов учебной деятельности; развитие возможностей согласования противоречивых мотивов и стратегического мотивационного управления;

осмысление влияния собственных мотивов на учебную деятельность и умение их использовать в повседневной жизни.

В соответствии с разработанной программой, личностное развитие происходило в специально организованном образовательном пространстве познавательной активности индивида. При этом формами существования личности становилась свобода в ощущениях, саморегуляция учебной деятельности, интеллектуальная рефлексия, ситуация «успеха».

Программа состояла из следующих этапов: диагностика, реализация (мотивационный тренинг), закрепление полученного опыта ( перенос усвоенного опыта на реальные учебные ситуации).

Анализ результатов исследования обучаемости показал, что учащиеся гомогенные по успеваемости, обнаружили разные типы поведения, и разные уровни обучаемости.

Проследив развитие различных мотивов в данном возрасте у учащихся медицинского училища можно отметить большую избирательность познавательных мотивов, что является основой дальнейшего развития всех специальных способностей. Учебно-познавательный (интерес к способам добывания знания) совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления. В юношеском возрасте наблюдается появление единства процессуальной и результативной мотивации учения. Социальные мотивы в процессе обучения в системе профессиональной подготовки развиваются в нескольких направлениях: возрастает роль широких социальных мотивов гражданского долга, отдачи себя на благо общества и др. Возрастает роль хорошей отметки, что связано с итогами в средней школе. При сравнении развития познавательных и социальных мотивов наблюдается некоторое различие между интенсивностью их формирования, что объясняется опережением умственного и физического развития нравственной зрелости.

Анализ ранжирования мотивов учебной деятельности показало определенную зависимость между ведущими мотивами в каждой группе учащихся. Ведущими мотивами учения на всех курсах являются общественные, профессиональные и научно-познавательные. Данное исследование позволило выявить изменение соотношения мотивов учебной деятельности в ходе обучения - рост силы таких мотивов, как социальные, профессиональные, снижение роли утилитарных. Это объясняется изменением мотивационной сферы у учащихся старших курсов. Интересны результаты анализа распределения мотивов учения у студентов с различным уровнем обучаемости. Учащимся с высоким уровнем обучаемости присуще профессиональные и научно-познавательные мотивы, со средним - профессиональные и общественные, с низким- профессиональные и утилитарные. Использованная диагностическая методика «Тройные сравнения» позволила изучить внешние и внутренние мотивы, а также оценить их силу и направленность. Большой процент испытуемых имеют неустойчивые мотивы. С низким уровнем обучаемости - неустойчивые и слабые познавательные мотивы, со средним - недостаточная устойчивость учебно-познавательных мотивов, в отличие от учащихся с высоким уровнем обучаемости - у которых данные мотивы отличаются силой и устойчивостью.

Анализ результатов исследования познавательной потребности показал, что почти у половины учащихся этот показатель выражен слабо (48,35%). Объясняется это тем, что формирование познавательных мотивов происходит у учащихся за счет неосознанных познавательных или других потребностей.

Значительное влияние на формирование познавательной мотивации может оказать ориентация человека в своих поступках, поведения на успех или на избегание неудач. Исследование показало, что больше половины испытуемых ближе к мотивационному полюсу «боязнь

неудачи». Что может обуславливать низким уровень или наименьшие показатели среднего уровня обучаемости и свидетельствовать о большей степени ориентированности на оценку, чем на процесс учения.

Обобщая результаты комплексной диагностики познавательной мотивации учащихся в системе профессионального обучения можно выделить следующие уровни ее развития:

Высокий уровень познавательной мотивации характеризуется ориентацией на приобретение знаний с выраженной познавательной активностью, с сильными и устойчивыми познавательными мотивами, с высокой значимостью таких ценностей как познание, жизненная мудрость, творческая деятельность, образованность и рациональность.

Средний уровень познавательной мотивации отличает ориентация учащихся как на «приобретение знаний» так и на «отметку», с достаточно сильными и устойчивыми познавательными или профессиональными мотивами, с умеренной познавательной активностью, со значимостью ценностей, относящихся к творческой и познавательной деятельности;

Низкий уровень познавательной мотивации проявляется в преобладании утилитарных мотивов, в отсутствии ориентации «на приобретение знаний» и на «отметку», неустойчивостью мотивов, низкой познавательной активностью, и с высокой значимостью таких ценностей, как уверенность в себе, получение удовольствий, равенство в возможностях, высокие запросы.

В соответствии* с выделенными уровнями нами были получены результаты, отражающие взаимосвязь познавательной.. мотивации и обучаемости._

Уровни познавательно й мотивации Уровни обучаемости Итого

высокий средний низкий

а б с % абс % аб с % аб с %

Высокий 1 2 48, 00 4 7,84 0 0 16 17,5 8

Средний 8 32, 00 35 68,6 3 4 26,6 7 47 51,6 5

Низкий 5 20, 00 12 23,5 3 И 73,3 3 28 30,7 7

Как видно из таблицы, наименьшее количество человек с низким уровнем познавательной мотивации (20 %), и самое большее количество учащихся с высоким уровнем мотивации (48 %) наблюдается при высоком уровне обучаемости.

Самый высокий показатель низкого уровня познавательной мотивации наблюдается при низком уровне обучаемости (73,33 %).

При среднем уровне обучаемости больше половины испытуемых имеют средний уровень познавательной мотивации (68,63 %).

Анализ результатов апробации тренинговой программы показал его

эффективность, позволив зафиксировать позитивные изменения в устойчивости, силе, осознанности мотивов и в уровнях обучаемости учащихся в системе среднего профессионального образования. В зависимости от врожденных данных, дальнейшего воспитания, окружения, тренировки, опыта у индивида могут быть в разной мере развиты разные типы мотивов. Это чрезвычайно важно знать для эффективного обучения.

Осознание ведущих мотивов учебной деятельности в процессе обучения является одним из важнейших внутренних факторов интеллектуального и личностного развития. Анализ результатов реализации программы показал, что в целом позитивные изменения имеются на всех курсах обучения: возросла роль научно-познавательных и профессиональных мотивов, произошла переориентация «с отметки» на процесс «приобретение знаний»; повысилась интенсивность познавательной потребности, сила и устойчивость учебно-познавательных мотивов, что в целом привело к повышению обучаемости учащихся (на 10,42 %).

Эффективность программы развития обучаемости в образовательном процессе связана, во-первых, с построением личностно-ориентированной дидактики, основанной на гуманистических принципах и субъект-субъектном взаимодействии; во-вторых - с реализацией инновационных образовательных программ, направленных на развитие у учащихся учебной мотивации; в-третьих - с повышением психолого-педагогической компетентности преподавателей системы профессиональной подготовки.

Исследование показало также актуальность дальнейшей разработки поставленной проблемы в различных аспектах. Задачи современной образовательной практики повышают значимость лонгитюдных исследований, нацеленных на выявление условий развития ведущих мотивов учебной деятельности, их осознания и развития имплицитной обучаемости. Такая постановка вопроса порождает, в свою очередь, необходимость дальнейшего изучения критериев для оценивания различных мотивов учения, их влияния на процесс обучения в системе среднего профессионального образования.

Вместе с тем, система профессионального образования на современном этапе своего развития нуждается и в практико-ориентированных разработках, направленных на выявление условий повышения эффективности учебной деятельности и психологической компетентности преподавателей, на исследование феномена взаимовлияния личности преподавателя и личности учащегося.

Реализация программы развития мотивации как одного из условий повышения обучаемости учащихся в образовательном процессе требует специального исследования возможностей различных звеньев организационно-методического и содержательно-образовательного модулей системы образования. Дальнейшая теоретическая и практическая разработка этих и ряда других вопросов будет

способствовать решению проблемы оптимизации учебного процесса, а следовательно - и личностному развитию учащихся.

Выводы:

Обучаемость в системе среднего профессионального обучения - это метакогнитивные умения к усвоению знаний в новой специфической обстановке согласно избранной профессии.

Психологическими особенностями обучаемости в системе среднего профессионального обучения является возрастающая роль таких показателей как: синтез и анализ материала, абстрагирование, сравнение, гибкость, мышление, пространственные операции, переключаемость, числовые способности, распределение и концентрация внимания и развития мотивации (интереса, потребности к овладению знаниями, умениями и навыками.

Основным условием развития обучаемости в системе среднего профессионального образования с учетом возрастных особенностей является обязательное цуеленаправленное формирование учебной мотивации к приобретению профессионально значимых умений и навыков.

Развитию обучаемости в системе среднего профессионального образования способствует переход имплицитной обучаемости в эксплицитную, основанную на сознательных действиях со стороны обучающихся.

Этому способствует организация учебного процесса, при котором возможно:

повышение роли научно-познавательных и профессиональных мотивов;

развитие осознанности и устойчивости мотивов, через развитие познавательной активности, ориентации на «процесс», достижение эмоций «успеха».

В рамках диссертационного исследования нами разработана развивающая мотивационная программа, включающая в себя-диагностический, основной и закрепляющий этапы.

Экспериментальное исследование показало положительное влияние предложенной программы, что проявилось в развитии учебной мотивации как детерминанты обучаемости в системе среднего профессионального образования.

Таким образом, результаты исследования подтверждают выдвинутую гипотезу относительно учебной мотивации, а также условий эффективности ее развития в системе среднего профессионального обучения с учетом возрастных особенностей учащихся, в целях повышения обучаемости, посредством перехода имплицитной обучаемости в эксплицитную.

Однако, как и всякое исследование, данная работа не претендует на

исчерпывающее решение представленных в ней проблем и, естественно, нуждается в дальнейшем изучении. Прежде всего, в более широкой апробации предложенной программы по развитию мотивации и дальнейшей разработке рекомендаций для преподавателей в целях повышения эффективности ; учебного процесса системы профессионального образования.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

Солнышкина СВ. Новые формы проведения уроков по физическому воспитанию//Журнал «Специалист» № 4 Москва 2001 г.

Солнышкина С.В.Обучаемость в системе среднего и высшего профессионального образования и условия ее повышения// Материалы научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава СевКавГТУ: «Качество высшего профессионального образования: обеспечение, контроль, управление» Ставрополь; СевКавГТУ -с 88 - 94.

Солнышкина СВ. Развитие мотивации как условие повышения-качества подготовки медицинских работников в системе профессионального образования// Материалы всероссийской научной' конференции «Профессиональное становление специалиста психолога» Карачаевск; КЧГУ 2003 г.С. 197-200.

Солнышкина СВ. Мотивационный тренинг в системе профессионального обучения// Всероссийская научно- практическая конференция « Единое образовательное пространство России и необходимость его формирования в обществе» Пенза 2003 г. С.137 - 139

Солнышкина СВ. Развитие обучаемости в системе профессионального обучения// Всероссийская научно- практическая конференция « Единое образовательное пространство России и необходимость его формирования в обществе» Пенза 2003 г с. 139 - 141.

Солнышкина С В. Жить или только учиться? Учиться жить и учиться//Межвузовская региональная научно-практическая конференция «Роль воспитательного компонента в деятельности высшей школы на современном этапе» Кисловодск 2003 г. С. 101-103.

Бондарь Н.Г. Солнышкина СВ. «Учебная мотивация как условие развития обучаемости. Программа психологического развивающего тренинга в системе среднего профессионального образования»// Учебное пособие для студентов.

Солнышкина С. В. «Обучаемость как показатель личностного развития»// «Актуальные проблемы личностного развития» М. 2004г.

2 s 4 8

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Солнышкина, Светлана Вячеславовна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретические подходы к проблеме обучаемости в отечественной и зарубежной литературе.

1.1.Обучаемость как проблема научной психологии.

1.2. Психологические условия формирования обучаемости субъекта образовательного процесса.

1.3. Специфика обучаемости в системе среднего профессионального образования.

Глава 2. Учебная мотивация как детерминанта обучаемости в системе профессионального образования.

2.1.Мотивация как предмет научных исследований.

2.2. Проблема учебной мотивации в системе среднего профессионального обучения.

2.3. Условия развития учебной мотивации как детерминанты повышения обучаемости.

Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по развитию мотивации учения как фактора повышения обучаемости.

3.1. Организация и методы исследования.

3.2. Программа по развитию мотивации студентов.

3.3. Исследование особенностей учебной мотивации и обучаемости учащихся системы профессионального образования.

3.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию учебной мотивации как условия повышения обучаемости.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие мотивации как условие повышения обучаемости в системе среднего профессионального образования"

Необходимость и целесообразность реализации этого процесса в реальном учебно-воспитательном процессе отражена во многих психолого-педагогических исследованиях. Это, например, работы: Л.Ф. Обуховой, Г.В. Бурменской, А.Г. Лидере и др. По данной проблеме существует несколько различных направлений исследований, так связь обучения и развития анализировали: Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, З.И. Калмыкова, Л.В. Занков, И.С. Якиманский, В.В. Давыдов и др. Сущность различных психологических механизмов усвоения и возможности их формирования в учебном процессе - Ю.А. Самарина, П.Я. Гальперин, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда, З.А. Решетова, А. Банаур, Дж. Брунер и др.

В исследованиях П.Ф. Каптерева, М.А. Данилова, В.П. Беспалько, Е.Л. Белкина, М.Р. Кудаева и др. выявляются и обосновываются требования к системе построения учебного процесса, формирующего и развивающего психологические механизмы усвоения.

Анализ показал, что если одни и те же качества ума более или менее устойчиво проявляются при усвоении различного материала и определяют успешность в овладении разнородными знаниями, то они входят в структуру общих умственных способностей к усвоению знаний. Именно для обозначения этой способности и был введен относительно недавно термин «обучаемость» (Б.Г. Ананьев, C.JI. Рубинштейн, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская).

Имеющийся теоретический, эмпирический материал и> анализ психолого-педагогических исследований А.К. Марковой, Д.Н. Богоявленской, М. Холодной, В.Д. Небылицина, В.И. Решетникова, В.Н. Мясищева, А.Г. Ковалева, К.К. Платонова и др. по данной проблеме, подтверждает противоречивость подходов к данной проблеме.

Исследованиями Калмыковой З.И., Лейтеса Н.С., Марковой А.К., Менчинской Н.Е, В. Кэттела, и других установлено, что обучаемость, имея самые высокие показатели у младших школьников, с возрастом снижается. В юношеском же возрасте, в связи с профессиональным самоопределением обучаемость и ее роль, как фактора успешности учебной деятельности возрастает.

В научной психолого-педагогической литературе широко представлены характеристики учебной деятельности учащихся младшего школьного и подросткового возраста, рассматриваемых в контексте их возрастных проявлений (чередования стабильных и кризисных периодов, психологических новообразований, особенностей их психофизического, личностного развития), их обучаемости. Но недостаточно глубоко изучены особенности и условия развития обучаемости в юношеском возрасте.

Это чрезвычайно значимый в развитии личности этап, осложненный переходом из средней школы в систему профессионального обучения, новыми формами обучения, общением в новом коллективе, развитием профессиональной направленности, т.е. объективными показателями взрослости, и, следовательно, усложнением их учебной деятельности.

Одним из основных условий влияющих на процесс развития обучаемости в системе профессионального образования является формирование учебной мотивации. В отечественной и зарубежной литературе проблемой мотивации занимались: Р.С. Вайсман, Е. П. Ильин, А. К. Маркова, Л.И. Божович, Н.Е. Менчинская, Л.А.Карпенко, М.Холодная, Г.Клаус, Б.Лукас и др. Накоплен большой фактологический материал относительно общих констатаций существенного влияния мотивации (совокупности факторов, побуждающих, организующих и направляющих поведение человека) на успешность освоения и выполнения конкретной деятельности. Достаточно широко представлены материалы теоретического изучения мотивации и, в частности, суждения о ней, как о комплексном феномене, связанном с когнитивной, эмоциональной и волевой сферами личности. Об особенностях зарождения и проявления мотивов и о роли «мотиваторов» -психологических факторов (нравственный контроль, предпочтения, интересы и т.п.), участвующих в конкретном мотивационном процессе, определяющих принятие человеком той или иной линии поведения.

Мотивация поведения личности вообще, а мотивы учебной деятельности в частности, находятся в динамике, постоянно эволюционируют, поэтому легче поддаются воздействию.

В юношеский период наблюдаются некоторые изменения в мотивационной структуре личности (Л.И. Божович, А.К.Маркова и др): она углубляется; происходит более глубокая заинтересованность учебной деятельностью и ее результатами, т. е. академической успеваемостью. Исследования Б.Ф. Ломова, Ф.М. Рахматулиной, В.В. Рыжова, В. Хеннина, Р.Х. Шакурова и др. показали, что для субъектов с высокой успеваемостью, более значимымы являются мотивы общесоциальные, научно-познавательные и профессиональные. Это отражается и на уровне общественно-политической активности. Учащиеся с высокой степенью общественной активности, характеризуются более сильной мотивацией, чем студенты с иизким уровнем активности.

Формирование мотивации у обучающихся в системе профессиональной подготовки, позволит им эффективно реализовать себя. Обеспечит процесс развития и саморазвития, их творческий подход к учебе, достижение максимального эффекта и результативности в дальнейшей деятельности согласно избранной профессии.

Недостаточная изученность влияния формирования мотивации, ее свойств, видов и типов на обучаемость в юношеском возрасте не позволяет полноценно использовать данный механизм в процессе подготовки будущих специалистов. Изучение структуры мотивов учения в системе профессионального образования, факторов влияющих на развитие мотивационной сферы и ее четкую иерархизацию, как необходимого условия развития обучаемости позволило сформулировать проблему исследования: каким образом, развивая учебную мотивацию можно повысить обучаемость учащихся в системе среднего профессионального образования.

Объект исследования: обучаемость учащихся в системе среднего профессионального образования.

Основная гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие учебной мотивации является ведущим условием повышения обучаемости учащихся в системе среднего профессионального образования.

- психолого-педагогическое воздействие, способствующее осознанию учащимися мотивов учебной деятельности, развитию научно-познавательных, профессиональных, широких социальных мотивов;

- формирование активности учащихся, проявляющейся в силе и устойчивости познавательных потребностей;

- подбор адекватных психолого-педагогических методов работы, способствующих формированию учебной мотивации, ориентации на процесс «приобретения знаний».

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования выделены следующие задачи:

- проанализировать современное состояние проблемы обучаемости в психологических исследованиях;

- выявить психологические особенности проявления обучаемости учащихся в условиях среднего профессионального образования;

- обосновать психологические условия развития обучаемости в системе профессионального обучения;

- исследовать мотивацию как ведущую детерминанту развития обучаемости учащихся;

- выявить основополагающие условия формирования учебной мотивации в системе профессионального образования;

- разработать и экспериментально апробировать программу, направленную на формирование учебной мотивации в системе среднего профессионального образования как средства совершенствования обучаемости учащихся.

Теоретические основы научного исследования составляют концепции психического развития: теория культурно-исторического развития психики (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, и др.) деятельностный подход к личности (А.Н. Леонтьев); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, З.А. Решетова, Л.Ф. Обухова); теория индивидуально -типологических особенностей человека (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын); теория развивающего обучения (В. В. Давыдов, Л.В.Занков); мотивационные теории (В.Г. Асеев, Н.И. Ильин, А. Н. Леонтьев, К. Левин, А. Маслоу, X. Хекхаузен).

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрения на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры психологии Северо-Кавказского государственного технического университета, а также нашли отражение в научно — методических рекомендациях., внедренных в образовательный процесс средней школы, научных статьях и тезисах выступлений: на научно — методической конференции «Качество высшего профессионального образования: обеспечение, контроль и управление» (Ставрополь, 2003 г.), Всероссийская научная конференция «Профессиональное становление специалиста» (г. Карачаевск, 2003), всероссийская научно-практическая конференция «Единое образовательное пространство России и необходимость его формирования в обществе» (Пенза 2003г.), «Специалист» № 4 2001 г. «Новые формы проведения занятий», «Обучаемость как показатель личностного развития» «Актуальные проблемы личностного развития» М.2004г., Учебное пособие для студентов системы среднего профессионального образования «Учебная мотивация как условие развития обучаемости. Программа психологического развивающего тренинга в системе среднего профессионального образования»

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования мотивов учения учащихся в системе профессионального обучения свидетельствуют о том, что одни и те же мотивы учебной деятельности определяют отношение к учению студентов с различной обучаемостью. Это мотивы — общесоциальные, профессиональные и научно-познавательные. Однако сила их проявления находится в прямой зависимости от курса обучения, уровня обучаемости. Вероятно, низкий уровень успеваемости студентов можно объяснить, во-первых, причинами субъективного характера, во-вторых, тем, что эти мотивы находятся лишь на уровне знаемых: они не стали реальной побудительной силой деятельности. Иначе говоря, исходя из двух функций содержания мотивов — побудительной и смыслообразующей, у студентов с более низким уровнем обучаемости преобладает последняя -смыслообразоваиия. Вероятно, этим и объясняется тот факт, что осознание общественных потребностей и высокой социальной значимости профессионального медицинского образования, как и тяга к знаниям оказывают неодинаковое влияние на обучаемость студентов.

Нами было уделено серьезное внимание выяснению отношения к учению студентов с разным уровнем успеваемости, так как успеваемость является своеобразным показателем уровня обученности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема соотношения обучения и развития всегда признавалась одной из стержневых проблем педагогической психологии, которая интересуется не только развитием психики (психическим развитием), но и развитием личности. В этом смысле проблема совершенствования обучаемости является на современном этапе развития общеобразовательной школы одной из наиболее интересных и значимых проблем, требующих воплощения идеи личности в практико-ориентированных исследованиях.

Учащиеся системы среднего профессионального образования, как особая возрастная и социальная группа, оказываются в значительной мере восприимчивы к деструктивным внешним влияниям в обществе, к негативным изменениям в образовании. Как показал анализ психологических исследований, в настоящее время вне поля зрения ученых остаются особенности развития познавательной деятельности субъекта образовательного процесса.

Данное диссертационное исследование направлено на разработку проблемы обучаемости в системе среднего специального образования. Его цель состояла в разработке комплексной развивающей программы, реализуемой в процессе подготовки специалистов.

Обучаемость в профессиональном образовапиии выражается в том, насколько быстро и прочно студенты овладевают избранной деятельностью. При этом саму учебную деятельность учащиеся независимо от курса и специальности рассматривают как вид социальной деятельности, отвечающей потребностям общества.

Анализ психологической литературы позволил осмыслить обучаемость как предмет научной рефлексии, выявить генез понятия «обучаемость», определить детерминанты развития представлений об обучаемости и ее механизмах.

Обобщение представлений об обучаемости, развиваемых в отечественной и зарубежной науке показало, что, несмотря на достаточную изученность отдельных своих аспектов, данная категория до сих пор остается «открытой» в науке. Это связано с многозначностью понятия обучаемости.

Разработка развивающей программы потребовала поиска новых методологических оснований анализа обучаемости, как эмпирической характеристики, отказа от «жестких» концепций, синтеза различных подходов к проблематике.

По выражению выдающегося представителя психологии развития из США W. Kessen, теория учебной деятельности не рассматривает обучающегося как «вместилище самого себя и его психологии». Она рассматривает его как субъекта, тесно связанного в процессе обучения с помощью «интерфейса» с набором инструкций и руководства. Обучение следует рассматривать как единицу анализа индивидуального развития, как «основную форму психического развития» (В.В. Давыдов, А.К. Маркова). Развитие или трансформация знаний не возможны без обучения, и обучение не происходит без так называемого «интерфейса», который «подпитывает» активность обучающегося.

Обучаемость и развитие тесно взаимосвязаны. С одной стороны, обучаемость является условием развития личности, поскольку обеспечивает эффективность учебной деятельности и ее адаптацию. С другой стороны, развитие личности является условием высокой обучаемости, так как обеспечивает процесс трансформации личности и ее бытия, без которого невозможно конструктивное взаимодействие с миром и успешная познавательная деятельность.

Рассмотрение обучаемости с позиций системного подхода позволяет представить ее в качестве регулятивной системы, действующей в ситуации внутреннего или внешнего конфликта (между проблемой и фондом действенных знаний). Изучение обучаемости как эмпирической характеристики способностей к обучению позволило выделить познавательные, личностные и возрастные факторы, при этом изменение даже одного из них может повлиять на уровень обучаемости. В связи с этим не существует однозначной точки зрения на компоненты обучаемости. Ряд исследователей З.И. Калмыкова, Н.И. Менчинская, А.К. Маркова и др. ограничивают обучаемость интеллектуальными свойствами (то есть познавательным фактором), при этом учитывается значительное влияние возрастного и личностного фактора. Данные элементы структуры используют в качестве основных показателей при её диагностике. С другой стороны, имеется немало работ таких психологов как Г. Клауса, М.И. Божович, Л.С.Карпенко и других, которые в структуру обучаемости наряду с познавательными составляющими вводят мотивацию, как личностную характеристику.

В соответствии с данной программой, личностное развитие происходит в специально организованном образовательном пространстве познавательной активности индивида. При этом формами существования личности становятся свобода в ощущениях, саморегуляция учебной деятельности, интеллектуальная рефлексия, ситуация «успеха».

Работа по апробации программы показала, что оказание помощи обучающимся в рамках учебного процесса осложнено следующими факторами: ограниченность времени количеством учебных часов в соответствии с учебными планами; противоречие между формой тренинговых занятий и академических учебных занятий; противоречие между психологическим климатом обучения в системе среднего профессионального образования, предполагающей функционально-ролевое взаимодействие участников педагогического процесса и тренинга, реализация которых связана с отказом как преподавателя, так и учащихся от стереотипов функционально-ролевого взаимодействия, с переходом к равноправному сотрудничеству, субъект-субъектным отношениям; противоречие между существующими в сознании участников образовательного процесса парадигмами традиционной педагогики и вытекающим из них характером обучения и целями личностного развития обучающегося.

Анализ проведенной работы показал принципиальную возможность развития учебной мотивации как условия совершенствования обучаемости будущих специалистов в рамках психологических спецкурсов. Разрешение указанных противоречий требует преодоления стереотипов педагогического мышления и отказа от адаптивно-дисциплинарной модели обучения с ориентацией на репродуктивные методы обучения.

В качестве альтернативы адаптивно-дисциплинарной модели обучения выступает личностно-ориентированное взаимодействие преподавателя с учащимися в образовательном процессе. В основе его построения лежат ведущие гуманистические идеи, выработанные в отечественной и зарубежной науке, среди которых принципиальную значимость имеют следующие: развивающий характер образования; полисубъектность в образовательной деятельности; диалогичность как принцип педагогического взаимодействия.

Анализ результатов апробации тренинговой программы показал его эффективность, позволив зафиксировать позитивные изменения в устойчивости, силе, осознанности мотивов и в уровнях обучаемости учащихся в системе среднего профессионального образования. В зависимости от каких-то врожденных данных, дальнейшего воспитания, окружения, тренировки, опыта у индивида могут быть в разной мере развиты разные типы мотивов. Это чрезвычайно важно знать для эффективного обучения.

Осознание ведущих мотивов учебной деятельности в процессе обучения является одним из важнейших внутренних факторов интеллектуального и личностного развития.

Эффективность программы развития обучаемости в образовательном процессе связана, во-первых, с построением личностно-ориентированной дидактики, основанной на гуманистических принципах и субъект-субъектном взаимодействии; во-вторых - с разработкой и реализацией инновационных образовательных программ, направленных на совершенствование у учащихся различных типов восприятия; в-третьих - с повышением психолого-педагогической компетентности преподавателей системы профессиональной подготовки.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Солнышкина, Светлана Вячеславовна, Ставрополь

1. Авдеева Н.Н. Ранний этап в развитии личности // Психология личности: теория и эксперимент. - М., 1982.

2. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992. - 80 с.

3. Акимова М.К., Козлова В.Т. Обучаемость и здоровье школьника // Школа здоровья. 1995. №2. С. 21-31.

4. Александров С.В. Мотивы учебной деятельности. Дисс.канд. псих.наук М.1989

5. Алексеев Н.Г., Зарецкий В.К., Семенов И.Н. Когнитивизм как общепсихологическая концепция познавательных процессов и научения. //Вопросы психологии. -1979. № 2. - с. 164-169.

6. Алексеева О.Ф. Индивидуально психологический фактор адаптации субъекта учебной деятельности (в контексте гуманизации образования) Дис.канд. пс. наук. -М., 1995.- 139 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды / Сост. Н.В, Кузьмина / Под ред. А.А. Бодалева и др. М.,1980. - т.2,-288 с.

8. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избр. психол. труды: В 2 т. / Под ред. А.А. Бодалева и др. М., 1980. - т.2. - с. 128268.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JI.,1969. - 339 с.

10. Ю.Анастази А. Психологическое тестирование: Книга 2 / Пер. с англ./ Подред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. М.: Педагогика, 1982. - 336 с.

11. П.Анисимов О.С. Учебная и педагогическая деятельность в активных формах обучения. -М.,1989. 167 с.

12. Антонова Г.П. О соотношении индивидуальных различий в мыслительной деятельности школьников и особенностей их высшей нервной деятельности // Вопросы психологии. 1966. - № 1.-е. 12-28.

13. З.Антропова М.В. Возрастно половые особенности умственной работоспособности учащихся 14-17 лет / Новые исследования впсихологии и возрастной физиологии. Академия педагогических наук СССР, № 1 (5). -М.: Педагогика, 1991 -с. 110-117.

14. Н.Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал. 1981. - т. 2. - № 2. -с. 24-31.

15. Арестова О.Н. Мотивация мыслительной деятельности в условиях компьютерного психологического эксперимента: Автореф. дисс.канд.психолог.наук. -М., 1988. 16 с.

16. Артемьева Т.И. Проблема способностей: личностный аспект // Психол. журн. 1984. - т. 5. - № 3. - с. 46-55.

17. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: «Мысль», 1978. - 158 с.

18. Асеев В.Г. Оформах мотивациопно-ценностного отношения к действительности // Материалы 4 Всесоюзного съезда Общества психологов. ~ Тбилисси, 1971.

19. Асеев В.Г. Формирование личности и структурный уровень мотивов // Проблемы личности. / Материалы симпозиума. М., 1969.

20. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979.

21. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.-367 с.

22. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982.

23. Байков Ф. Формирование творческой активности учащихся и проблемное обучение. // Народное образование 1971. - № 12.-е. 1429.

24. Балин В.Д. Теория и методология психологического исследования: Учеб. пособие. -Л.: ЛГУ, 1989. 59 с.

25. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопр. психол. 1989. - № 1. - с. 92-100.

26. Белик JI.M. Педагогические условия управления мотивацией овладения речевой деятельностью иностранными студентами — нефилологами. Дис.канд. Ставрополь 2003 .

27. Белоус В.В., Щебетенко А.И. Психология интегральной индивидуальности. — Пятигорск, 1995. 260 с,

28. Бергер П.А. Приглашение в социологию. -М., 1996.

29. Берцфан JI. В. Формирование умения в ситуации решения конкретных и практических учебных задач / Вопр. психол., 1966, № 6, с. 12-35.

30. Бирюков Д.В. Две неразделимые стороны учения мотивация и техника // Иностранный язык для научных работников. Теория и практика преподавания. - М.: Наука, 1978.

31. Бисре А., Энар К. Структурирование обучения квалифицированному труду // Психологические основы програмированного обучения. М., 1984.-с. 34-57.

32. Богомолова Н.Н., Петровская JI.A. Социально-психологический тренинг предпосылка развития общения учителя с учениками // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. -М., 1980.-с.65-76.

33. Богоявленский Д-Н., Менчинская Н.А. Психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей. М., 1990.

34. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. М.: Просвещение, 1983.- 168 с.

35. Бодалев А.А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей // Вопросы психологии. 1984. - № 1.-е. 119-124.

36. Божович Л.И. Избранные психологические труды /Под ред. Д.И. Фельдштейна/Москва. 1995 г.

37. Божович Л.И. Отношение школьников к учебе как психологическая проблема. //Проблемы формирования'личности. —М.: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. с.55-175.

38. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы личности // Изучение мотивации детей и подростков. М., 1972. - 342 с.

39. Бондарева Л.В. Ориентировочная основа действий как инструмент анализа текста // Психологические основы интенсификации обучения иностранным языкам в вузе / Сборник научных трудов. Вып. 283. -М.: УДН, 1987.

40. Бондарь Н.Г. Принципы построения методов диагностики обучаемости // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. —Ростов-на-Дону: Издательство РГПУ, 1998. ч. 2. - с. 50-51.

41. Бондарь Н.Г. Развитие восприятия младших подростков как условие совершенствования их обучаемости. Дис.канд. Ставрополь 2000 .

42. Брушлинский А.В. Мышление как процесс и проблема деятельности. // Вопросы психологии. 1982. - № 2. - с. 28-40.

43. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психологической диагностике. - Киев: Наук. Думка, 1989. - 200с.

44. Вайсман Р.С. К проблеме развития мотивов и потребностей человека в онтогенезе // Вопросы психологии. 1976. - № 6.- с. 12-23.

45. Валлон А. Психическое развитие ребенка. / Пер. с франц. М.: Просвещение, 1967.

46. Васильев В. Проектно-исследовательская технология развития мотивации // Народное образование. 2000. - № 9. - С. 177 - 180.

47. Васильева И.Э. Педагогические основы формирования положительной мотивации при обучении старшеклассников иностранному языку: Дисс. . канд. пед. наук. Якутск, 1997.

48. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982.

49. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 288 с.

50. Волкова Е.Н. Особенности восприятия учителями и учащимися друг друга// Диагностика и развитие педагогических способностей: Межвузовский сборник научных трудов. Н. Новгород, 1992. - с.52-59.

51. Выготский JI.C. Проблемы обучения и умственного развития. // Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.

52. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1988. - 255 с.

53. Габай Т.В.Учебная деятельность и ее средства. -М.,1988. — 255 с.

54. Гаврилов Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и младших подростков // Психология межличностного познания. М., 1981.

55. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий. — М., 1965.

56. Гальперин П.Я. Психология мышления и теория поэтапного формирования умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. -М., 1966.

57. Гебос А.И. Психология познавательной активности учащихся (в обучении). Кишинев: Штиинца, 1975. - 104 с.

58. Глассер У. Школы без неудачников М.1991

59. Говоркова А.Ф. Умение выделять существенное как показатель умственного развития ребенка. // Обучение и развитие младших школьников. Киев, 1970.

60. Голубева О.А. Комплексное исследование способностей // Вопр. психол. 1986. - № 5. - с. 18-30.

61. Гранская Ю.В. Человеческие эмоции и особенности проявлений // Психология. М.: Проспект, 2001. - С. 199 - 202.

62. Грищенко Л.И. Роль методов активного обучения в реализации целостного подхода к развитию личности школьника//Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается:

63. Методологический семинар памяти проф. B.C. Ильина/Под ред. А.Н. Саранова. Волгоград, 1997. - Выпуск № 1-е. 115-121.

64. Гуревич К.М. и др. Что такое психодиагностика? -М., 1985.

65. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

66. Давыдов В.В. и др. Психологический словарь. М.: Педагогика, 1983.

67. Давыдов В.В., Маркова JI.A. Концепция учебной деятельности школьников // Вопр. психол. 1981. - № 6.

68. Данилова Е.Е. Практикум по возрастной и педагогической психологии М., 2000.

69. Диагностика способностей и личностных свойств учащихся в учебной деятельности / Под ред. В.Д. Шадрикова. Саратов, 1990.

70. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития / Под ред. Д.Б. Элысонина, A.JI. Венгера. М., 1981.

71. Добрынин Н.Ф. Активность личности и принцип значимости // Проблемы личности. М., 1969.

72. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. 1984. - № 4. - С. 73 - 79.

73. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. -М.,1978.

74. Драгунова Т.В. Психические особенности подростка // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1973.С. 98-141.

75. Епифанова С.С. Высшее образование в России. 2000. - № 3. - С. 106107.

76. Жданова Р.А. О развитии отношения к учению у младших школьников. Ростов на - Дону, 1969 с. 121-143.

77. Зимняя И.А. Педагогическая психология Ростов — на — Дону, 1997 с 247-309.83.3инченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М., 1994.

78. Золотых Л.К. Особенности формирования учебно-познавательного мотива как одного из новообразований учебной деятельности. К.Д.М., 1979.

79. Зыкова В.И., Калмыкова З.И., Орлова A.M. Об учащихся с замедленным темпом развития. // Советская педагогика. 1968. - № 10. - с. 37-52.

80. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. -М., 1976.

81. Ильин Е.П. Мотивация и мотив: теории и методы изучения. Киев, 1998.

82. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - 508 с.

83. Имедадзе И.В. К проблеме побуждения деятельности // Вопросы психологии. 1986. - № 5. - с. 24-29.

84. Именитова И.П. Динамика мотивации учебной деятельности взрослых на материале интенсивного обучения иностранному языку: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1983.

85. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. — М.: Просвещение, 1968.

86. Каверин С.Б. Мотивация труда. М.: Институт психологии РАН, 1998 г. -224 с.

87. Каламанова JI.H. Презентация целей обучения русскому языку как иностранному на занятиях по развитию речи в условиях подготовительного факультета: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1987.

88. Каламанова JT.H. Пути и приемы целеориентирования студентов на занятия по русскому языку // Практическая методика преподавания русского языка на начальном этапе. М.: Русский язык, 1990. - С. 4350.

89. Калмыкова Е.С., Радзиховский Л.А. К проблеме амбивалентности мотивов // Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности. / Тематический сборник научных работ. -М., 1988.

90. Калмыкова З.И. К вопросу о критериях умственного развития в процессе обучения. // Международный психологический конгресс, симпозиум 32. М., 1966.

91. Калмыкова З.И. Об индивидуальных особенностях учащихся с практическим интеллектом. // Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения. / Ученые записки, вып. 50. Горький, 1972.

92. Калмыкова З.И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников. // Советская педагогика. 1968. - № 6. - с. 43-57.

93. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся. // Вопросы психологии, 1961. № 2. - с. 42-46.

94. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. Издательство Московского университета 1983

95. Карпенко Л.В. Психология личности и менеджмент. М.2001

96. Катаев В.И. Изучение и формирование мотивационной сферы личности в подростковом и старшем школьном возрасте. Орехово-Зуево, 1992. С.7- 14.

97. Кикнадзе Д.И. Потребность, поведение, воспитание. М., 1969.

98. Китайгородская Г.А., Шемякина Г.М. Мотивация учения в условиях применения метода активизации // Активизация учебной деятельности. -М., 1982.

99. Ковалев В.И. К проблеме мотивов // Психологический журнал. -1981.-т. 2. -№ 1. — с. 29-44.

100. Ковалев В.И. Мотивационная сфера личности как проявление совокупности общественных отношений // Психологический журнал. -1984. т.5. - № 4. - с. 38-46.

101. Ковалев В.И. Мотивы, поведение и деятельность. -М., 1988. 320 с.

102. Козлова A.JI. Защитные механизмы личности // Психология. М.: Проспект. 2001.-452 с.

103. Колбановский В.Н. Роль потребностей в формировании личности // Формирование духовных потребностей школьников. Новосибирск, 1966.

104. Кон И.С. Открытие Я. М.: Просвещение, 1978.

105. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.

106. Кондратьева С.В. Педагогическая и возрастная психология. -Гродно, 1996.

107. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1997. - 112 с.

108. Краткая философская энциклопедия. М., Прогресс, 1994. - 576 с.

109. Крутецкий В.А. Исследование специальных способностей, их структуры, условий формирования и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. — с. 206-221.

110. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991. - 80 с.

111. Кузнецова И.В. Потребности человека в эмоционально-доверительном общении // Психология XXI века: Тезисы Международной межвузовской научно-практической студенческой конференции. СПб., 1999.

112. Кузовлев В.П. Индивидуализация обучения иноязычной речевой деятельности как средство создания коммуникативной мотивации. М., 1982.

113. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопр. психол. 1984. - № 1.-е. 2026.

114. Куницина В.Н. Потребности и мотивы личности // Психология. М.: Проспект, 1998 г.-С. 188 -195.

115. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения задач. //Проблема общения в психологии. М.,1981. - с. 92-120.

116. Левин К. Определение понятия "поле в данный момент"// Хрестоматия по истории психологии. М., 1980.

117. Левитов Н.Д. Проблемы экспериментального изучения способностей // Проблемы способностей. М., 1962. - с. 32-34.

118. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Просвещение, 1972.-227 с.

119. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

120. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. Конспект лекций. -М., 1971.

121. Леонтьев А.Н. Потребность, мотивы и сознание (Мотивы и сознание в поведении человека). М., 1966.

122. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. - 584 с.

123. Леонтьев В.Г. Психологические мотивации учебной деятельности. -М., 1988.

124. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. / Пер. с чеш. М.: Прогресс, 1970.

125. Липкина А.И. К вопросу об исследовании качеств ума как личностных параметров умственной деятельности, // Материалы Всесоюзного съезда общества психологов СССР. -т.1. М., 1968.

126. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.: Просвещение, 1968.

127. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал. 1981. - Т. 2. - № 5. - С. 3. - 32.

128. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. - 385 с.

129. Ломов Б.Ф. Общая и социальная регуляция поведения индивида // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.

130. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. М., 1993.

131. Ляудис В.Я. Инновариативное обучение. Стратегтия и практика М.1994

132. Магомед-Эминов M.LLI. Мотивация достижения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1987.

133. Магомед-Эминов М.Ш., Васильев И.А. Анализ когнитивного подхода в зарубежных теориях мотивации // Вопросы психологии. -1986. -№ 5.-с. 26-39.

134. Магун B.C. Потребности и психология социальной деятельности личности. Л., 1983.

135. Максимов А.К. Мотивация учения- Волгоград, 1976. С. 49 78

136. Манукян С.П. Потребности личности и их место в педагогической концепции мотивов учения // Вопросы психологии. 1984. - № 4. - с. 17-26.

137. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.

138. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации обучения. М., 1990. - 382 с.

139. Маркова А.К., Формирование мотивации учения. — М., 1997.

140. Маслоу А. Мотиваия и личность.- СПб.: Евразия, 1999.479 с.

141. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. Автореф. . доктора психол. наук. М., 1986. - с. 27.

142. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности.// Вопросы психологии. 1982. -№4.-с. 5-17.

143. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. ~М., 1989.

144. Менчинская Н.А. Учение и развитие личности. // Материалы Всесоюзного съезда общества психологов СССР. -т.2. М., 1968.

145. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М. - В., 1996. - 446 с.

146. Мерлин В.С.Лекции по психологии мотивов. Пермь, 1971. С.29 33

147. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - с. 37-48.

148. Михеев В.И. Методика получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях. М.: Изд-во УДН, 1986.-84 с.

149. Москвичев С.Г. Проблемы мотивации в психологических исследованиях. Киев, 1975.

150. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. —М.: Издательский центр "Академия", 1998. 456 с.

151. Мясищев В.Н. О связи склонностей и способностей // Склонности и способности. — Л., 1962. —с. 3-13.

152. Мясищев В.Н., Лебединский М.С. Проблема сознания в медицине // Введение в медицинскую психологию. -М., 1966.

153. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. — М., 1989.

154. Нюттен Ж. Мотивация // Экспериментальная психология. Выпуск 5.-М., 1975. С. 15-187.

155. Обухова Л.Ф. Проблема соотношения обучения и умственного развития // Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981.

156. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. -М., 1987.

157. Орлов А.Б. Две ориентации в исследованиях мотивации за рубежом. // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1979. - № 2.

158. Орлов Ю.М. Мотивация поведения. М., 1992 28 с.

159. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет / Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. М., 1988

160. Пейперт С. Переворот в сознании М. Педагогика 1989

161. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 254 с.

162. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность "быть личностью" //Вопросы философии. -1982. № 3.

163. Петровский А.В., Фортунатов Г.А. Проблема потребностей и психология личности // Вопросы психологии. 1956. - № 4.

164. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно -развивающее взаимодействие. Ростов -на -Дону: РИО АО "Цветная печать", - 88 с.

165. Печников А.Н., Мухина Г.В. Особенности учебной мотивации курсантов юридических вузов МВД. М., 1994.

166. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

167. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 248 с.

168. Платонов К.К. Структура и развитие личности. -М., 1986.

169. Подольский А.И. Планомерное формирование умственной деятельности в практике профессионального обучения. Вестник Московск. Универс. Психология № 5 1985

170. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. пособ. для студентов пед. ин-тов / В.Д. Шадриков, Н.П. Ансимова, Е.Н. Корнеева и др. /Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. -142 с.

171. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии. 1994. - № 1. - С. 61-69.

172. Половникова Н.А. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности школьника в обучении. Татарское книжное издательство, 1968.

173. Потапова Е.Н. Радость познания. М., 1989.

174. Прангишвили А.С. Потребность, мотив и установка. // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974, с 3-35.

175. Психодиагностика: теория и практика. / Пер. с нем. / Общая ред. и вступит, ст. члена-корресп. АПН СССР Н.Ф. Талызиной. — М.: Прогресс, 1986.-208 с.

176. Развитие мотивов учения у детей 6-7 лет. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. // Ред. Д.Б. Эльконин, A.J1. Вегнер -М., 1988.

177. Реан А.А. Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология .СПб., 1999. С.54-59

178. Реаи А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. М., 1990.

179. Рейнвальд Н.И. Психология личности. М.: УДН, 1987. - 185 с.

180. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М.: Мир, 1994.

181. Рогов М.Г. Мотивация учебной и комерческой деятельности Казань 1998

182. Розум С.И. Деятельность и способности // Психология и педагогика. -СПб., 2001.-С. 175 194.

183. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608 е., т. 1-А - М -1993.

184. Ротенберг B.C., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. -М.: Наука, 1984.- 193 с.

185. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии СПб.: Питер Ком, 1999.

186. Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960. - № 3. - с. 3-15.

187. Рубцов В.В. Экспертая психология учебных взаимодействий. Избранное исследовательских трудов М.1996

188. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. СПБ, 1990.

189. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку их другими людьми. // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Педагогика, 1972.

190. Савонько Е.И., Хизроева З.М. Устойчивость мотивации как фактор овладения иностранным языком // Пути оптимизации обучения иностранных студентов. М.: УДН, 1990. - С. 13 - 22.

191. Сидоренко (Маркова) Е.В. Мотивационио волевые особенности личности, как фактор успешности деятельности. Дисс. Канд. - Л., 1984 г.

192. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. СПб.: Речь, 2001.- 234 с.

193. Симонов П.В. Высшая нервная деятельность человека. Мотивационно-эмоциональные аспекты. -М., 1975.

194. Симонов П.В. Мотивированный мозг. Высшая нервная деятельность и естественнонаучные основы общей психологии. М., 1987.

195. Симонова Н.М. Экспериментальные исследования структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе: Дисс. . канд. пед. наук.- М., 1982.

196. Славина Л.С. Изучение мотивации поведения детей и подростков.М., 1978. С. 45 -80.

197. Славина Л.С. Роль поставленной перед ребенком цели и образованного им самим намерения как мотивов деятельности школьника // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

198. Смолкин A.M. Методы активного обучения: Науч.-метод, пособие. -М.: Высшая школа, 1991. 176 с.

199. Соколова Е.Т. Мотивация и восприятие в норме и патологии. М., 1976. 148с.

200. Сосновский Б.А. Мотив как личностное образование // Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности. Тематический сборник научных работ. М., 1988.

201. Способности и деятельность: Межвуз. сборн. Ярославль: ЯГПИ, 1989.- 146 с.

202. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология М., 1998.

203. Талызина Н.Ф. Познавательная деятельность как объект управления // Теория поэтапного формирования умственных действий и управление процессом учения. М, 1967.

204. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

205. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Избранные труды. Т. 1. -М.: Педагогика, 1985.-е. 15-41.

206. Терентьев В.А. Эмоции в мотивах поведения // III научная конференция по проблеме воли. Рязань, 1976.-С. 115-118.

207. Тихомиров В.А., Богданова Т.Г. Исследование структурной функции мотива // Психологический журнал. 1983. - № б. - С. 63 - 67.

208. Тихомиров O.K. Понятие «цель» и «целеобразование» в психологии. -М., 1977.

209. Толстых Н.Н. Социальная ситуация развития и проблема возраста // Формирование личности в онтогенезе / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Изд.-во АПН СССР, 1991.

210. Узнадзе Д.Н. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.218. Уиткин

211. Управление познавательной деятельностью учащихся. / Сб. науч. тр. М.: Изд-во МГУ, 1972.

212. Управление умственной деятельностью и умственное развитие учащихся / Сб. науч. тр. Л., 1973.

213. Усманова Э.З. Мотивы мышления в условиях конфликтной деятельности. // Вопросы психологии. 1980. - № 6. - с. 121-127.222. Ушинский К.Д.

214. Файзуллаев А.А. Мотивационная саморегуляция личности. -Ташкент, 1987.

215. Файзуллаев А.А. Принятие мотива личностью. // Психологический журнал. 1985. - т. 6. - № 4. - с. 24-39.

216. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международная пед. академия, 1994.

217. Филиппов М.М. Потребности и воля, как активно-побудительные состояния человека. Автореф.канд.дис., Томск 1968 г.

218. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 12.

219. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой.-М., 1986.-с. 14.

220. Формирование учебной деятельности студентов /Под ред. В.В.Ляудис/ Изд. Моск. Универс.,1989

221. Фрумин И.Д., Эльконин Б,Д. Образовательное пространство как пространство развития: "школа взросления" // Вопросы психологии. -1993.- № 1.-с. 24-32.

222. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т. 1,2. -М., 1986.

223. Хохлов С.И., Лосавно О.В. Педагогическая техника и психорегуляция в учебном процессе // Советская педагогика. 1989.-№ 9.

224. Чхарташвили Ш.Н. О природе потребностей // Труды Кутаисского ГПИ им. А. Чулупидзе. Т. 17. - Кутаиси, 1957.

225. Чхартишвили Ш.Н. Проблема мотивации волевого поведения. -Тбилиси, 1958.

226. Шадриков В.Д. Изучение путей воздействия на уровень активации в процессе формирования профессиональных навыков // Проблемы инженерной психологии. Ярославль, 1976. - С. 203 -216.

227. Шадриков В.Д. О содержании понятий: "способности" и "одаренность" // Психологический журнал. 1983. - т. 4. - № 5. - с. 3-9.

228. Шаров Ю.В. Вопросы психологии духовных потребностей // Проблемы формирования духовных потребностей личности. -Новосибирск, 1970. 104 с.

229. Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с отставанием в учении и отклонениями в поведении. М., 1995

230. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.: Педагогика, 1971.

231. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.:Педагогика, 1989. С. 60-77.

232. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснения, понимание социальной реальности. М., 1998.

233. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.-317с.

234. Якобсон П.С. Психологические проблемы мотивации поведения человека М. 1969

235. Ames L., Ilg F., Baker S. Your ten-to-fourteen-year-old. N. Y.: Delacorte Press, 1975. P.63-78.

236. Correl W. Programmiertes Lernen und schopferisches Denlcen. -Westermanns Padagogische Beitrage, 1966, N 8.

237. Erikson E. Identity: Youth and crisis. N.Y.: Norton, 1968.

238. Feldhusen J. F., Birt A. A. Study of Nine Methods of Presentation of Programmed Learning Material. " The Journal of Educational Research", vol. 55, 1962, N9.

239. Gallagher, J. M. Cognitive development and learning in the adolescent. In J.F. Adams (Ed.) (1973).

240. Ginsburg, E. Toward a theopy of occupational choice: A restatement. (1972).

241. Greene. A.L. Great expectations: Constructions of the life course during adolescence. (1990).

242. Haste, H., &Torney-Purta, J. (Eds) (Summer 1992). The development of political understending: A new perspecnive (pp 1-10).

243. Hinze K. Padagogisch psychologische Probleme des verzweigten programmitrten Unterrichts. - Padagogik, 1964, N 3.

244. Hoppe F. Erfolg und Miserfolg. "Psychologische Forschungen". Bd. 14,1970.

245. Inhelder, B.,& Piaget, J. The growth of logical thinking: From childhood to adolescence. (1958).

246. Keating, D. Intellectual talent, research, and development. (1976)

247. Kohlberg, L., Moral education in the schools: A developmental view. School Review, 74, 1-30 (1966).

248. Mager R.F. Lernziele und programmierter Unterricht. Verlag Beltz-Weinheim, 1965.j

249. Margulies St. Einige Regeln fur die Konstruktion von Einheiten. -Programmiertes Lernen und Programmierter Unterricht, 196