Развитие организаторской деятельности студентов в процессе высшего педагогического образования

Абдуль-Басет Ахмед Кайд

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие организаторской деятельности студентов в процессе высшего педагогического образования

Автореферат

Автор научной работы: Абдуль-Басет Ахмед Кайд
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 1997
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие организаторской деятельности студентов в процессе высшего педагогического образования"

РГб од

На правах рукописи

Абдуль-Басет Ахмед Кайд

РАЗВИТИЕ ОРГАНИЗАТОРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт- Петербург 1997

Диссертация выполнена на кафедре педагогики и психологии начального обучения Российского Государственного педагогического университета имени А.И.Герцена.

Научный руководитель - доктор психологических наук,

профессор РАЕВ А.И.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор КРИЧЕВСКИЙ В.Ю.

кандидат психологических наук,

доцент ВИНОГРАДОВ П.Н.

Защита состоится

1997 г. в

часов на

заседании диссертационного совета Д. 113.05.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора психологических наук при Российском государственном педагогическом университете им.А.И.Герцена (191186, Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, 48, корпус 11).

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке университета.

Автореферат разослан " "_ 1997 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

И.А.Баева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Подготовка специалистов с высшим педагогическим образованием для начальных классов является актуальной задачей во всех странах, так как именно в начальных классах школьного обучения наиболее интенсивно формируется личность ребенка, развивается познавательная деятельность и создается фундамент его отношений с окружающим миром. Образ первого учителя сопровождает человека всю последующую жизнь, особенно если этот учитель обладает высокими деловыми и организаторскими качествами.

Развитие организаторской деятельности у студентов педагогических вузов в процессе профессиональной подготовки составляет неотъемлемую часть предмета педагогической психологии (Балабасова Е.Г., 1982; Гоноболин Н.Ф., 1965; Зеньковский В.В., 1995; Крутецкий В.А., 1972 и др.).

В настоящее время психология управления коллективами стала развитой отраслью психологической науки. Преимущественно это труды по психологии управления производственными коллективами. Управленческая деятельность учителя не заняла в ней достойного места. В научной психологической литературе много внимания уделяется исследованию личности педагога. В то же время, сама организаторская деятельность учителя младших классов изучена недостаточно.

Очевидно, что эта деятельность отличается от других видов управления, поскольку объектами управления здесь служат дети младшего школьного возраста и школьные классы, имеющие весьма отдаленное сходство с производственными коллективами взрослых. В своей профессиональной деятельности классный руководитель должен учитывать позицию ребенка, которая определяется закономерностями возраста. Кроме того, в организаторской деятельности преподаватель взаимодействует с родителями, своими коллегами и администрацией школы. Таким образом, организаторская деятельность преподавателя оказывается сложной и многообразной по содержанию. Особенно мало изученным оказалось развитие организаторской деятельности в процессе подготовки специалиста в вузе. В частности, нет

работ, содержащих исследование развития организаторской деятельности у студентов педагогических факультетов в республике Йемен, хотя для Йемена эти вопросы в настоящее время очень актуальны в связи с решением нового правительства о совершенствовании системы высшего педагогического образования.

Цель исследования состоит в разработке научного подхода к изучению организаторской деятельности студентов педагогических вузов и в исследовании этой деятельности на различных этапах обучения.

Объектами исследования были 136 студентов, из которых 61 человек обучались на 2-м курсе и 75 - на 4-м курсе педагогического факультета Аденского университета.

Предметом исследования является развитие организаторской деятельности студентов в образовательном процессе.

Задачи исследования:

- изучить психологические особенности организаторской деятельности учителя младших классов по литературным данным с учетом специфики объекта этой организаторской деятельности - младших школьников;

- разработать методику изучения развития организаторской деятельности у студентов в процессе получения педагогического образования;

- разработать рекомендации по экспресс-оценке уровня развития организаторской деятельности йеменских студентов на основе нашей методики.

Гипотеза исследования: мы предполагали, что учебная деятельность студентов, получаемые ими в процессе высшего педагогического образования знания, умения и навыки, особенно в период педагогических практик, способствуют развитию их организаторской дея-

тельности в таких направлениях, как уточнение объектов и основных направлений организаторской деятельности учителя младших классов и тех личностных качеств, которые особенно значимы для успешной организаторской деятельности.

Методы исследования. В качестве экспериментального метода использовалась специально разработанная нами и адаптированная к контингенту Йеменских студентов анкетная методика, содержащая 12 открытых вопросов и 5 педагогических заданий. Для повышения ва-лидности методики опрос проводился анонимно. Методика в дальнейшем подвергалась проверке на надежность путем применения метода экспертных оценок анкетного материала независимыми экспертами и сопоставлением результатов, полученных на независимых выборках обследованных. Кроме того, использовался широкий арсенал статистических методов исследования.

Научная новизна исследования

Выявлены особенности развития организаторской деятельности студентов педагогического факультета Аденского университета республики Йемен, получены новые экспериментальные данные о знании студентами объектов и основных направлений организаторской деятельности учителя младших классов, изучены их представления о личностных качествах учителя, способствующих организаторской деятельности, определены возможности студентов разных лет обучения в решении педагогических задач, разработана и апробирована методика экспресс-оценки уровня развития организаторской деятельности.

Значение для практики. Разработана экспресс-методика для оценки организаторской деятельности студентов.

Апробация работы. Результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального обучения РГПУ имени А.И.Герцена, в 1995 году докладывались на научно-практической конференции Аденского университета.

Положения, выносимые на защиту.

1. Система обучения положительно влияет на развитие организаторской деятельности студентов. К четвертому выпускному курсу увеличивается количество студентов, для которых характерен более высокий уровень развития организаторской деятельности.

2. Развитие организаторской деятельности в процессе педагогического образования обеспечивается повышением уровня знаний, умений и навыков студентов, расширением их возможностей в решении педагогических задач, включением в педагогическую подготовку практической деятельности (в период педагогических практик).

3. Предлагаемая экспресс-методика обеспечивает диагностику развития организаторской деятельности студентов в процессе высшего педагогического образования.

Содержание р а боты. Содержание работы изложено на листах машинописного текста, включающего введение, четыре главы, заключение. Работа иллюстрирована таблицами и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются ее цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации "Психолого-педагогические основы развития организаторской деятельности у студентов в процессе педагогического образования" состоит из трех параграфов.

В первом параграфе "Организаторская деятельности учителя начальных классов в структуре профессиональной педагогической деятельности" даны основные определения профессионально значимых качеств учителя. По данным литературы обосновываются критерии оценки способностей студентов к организаторской педагогической деятельности.

Во втором параграфе "Особенности младших школьников как объекта организаторской деятельности" приводится обзор литературы по общей, педагогической и возрастной психологии. Обращается вни-

мание на психолого-педагогическую характеристику детей младшего школьного возраста. В результате теоретического анализа делается вывод, что влияние организаторской деятельности учителя на учеников начальных классов, по сравнению со средними и старшими классами, очень большое. Кроме того, что учитель оказывает влияние на жизнь и судьбу каждого ребенка, он формирует также отношение к нему школьного коллектива.

В третьем параграфе "Отличительные черты педагогического образования в Йемене" описаны особенности образовательной системы, оказывающие влияние на развитие организаторской деятельности студентов, являвшихся объектом нашего исследования.

Вторая глава "Методика изучения развития организаторской деятельности студентов" состоит из трех параграфов.

В первом параграфе "Анализ методик оценки организаторской деятельности учителя" обосновывается необходимость разработки собственной методики для исследования развития организаторской деятельности у йеменских студентов.

Во втором параграфе "Описание методики исследования организаторской деятельности студентов Йеменского педагогического университета" раскрывается содержание методики. Сформулированные в методике вопросы и педагогические задания подразделяются на группы, определяющие следующие показатели уровня развития организаторской деятельности студентов: 1) знание объекта и основных направлений организаторской деятельности учителя начальных классов; 2) представление о личностных качествах, необходимых для этой деятельности; 3) умение принимать правильное решение в различных педагогических ситуациях; 4) направленность интересов в учебной деятельности или ориентированность на образовательную систему вуза; 5) самооценка личностных качеств, способствующих успешной организаторской деятельности.

В третьем параграфе "Методика математической обработки экспериментального материала" раскрывается содержание методов статистической обработки экспериментальных данных (дескриптивная статистика или частотный анализ распределений, корреляционный и per-

рессионный анализ). Экспериментально-психологические данные обрабатывались по статистическим программам, входящим в приложение "Windows" для персональных компьютеров.

Третья глава "Исследование организаторской деятельности йеменских студентов педагогического факультета" содержит основные результаты собственных исследований и состоит из шести параграфов.

В первом параграфе "Знания студентами объекта и направлений организаторской деятельности учителя начальных классов" сравниваются частоты распределения студентов 2-го и 4-го курсов по уровню знания объекта и направлений организаторской деятельности, а также по самооценке этой деятельности. Показано, что учебный процесс положительно влияет на знание студентами объекта и направлений организаторской деятельности учителя младших классов. Процент неверных ответов на соответствующие вопросы анкеты на 2-м курсе значительно выше, чем на 4-м курсе. На 4-м курсе примерно половина студентов правильно, хотя и не всегда полно, отвечали на поставленные нами вопросы, в то время как на 2-м курсе правильные ответы практически отсутствовали. В то же время, 52% студентов и на 4-м курсе допускает частые ошибки и неверно называет объекты и направления организаторской деятельности. Самооценка у студентов к 4-му курсу определенным образом поляризуется - у них чаще встречается более высокая самооценка, но также чаще встречается и относительно более низкая самооценка, чем у студентов 2-го курса.

Во втором параграфе " Представление студентов о личностных качествах учителя младших классов" также осуществляется сравнение студентов 2-го и 4-го курсов по комплексу ответов, характеризующих их представление о личностных качествах, необходимых для успешной организаторской деятельности. Установлено, что у студентов 2-го курса чаще возникали затруднения в определении хороших и плохих организаторских качеств учителя, так как 14% из числа обследованных не дали ответов на соответствующие вопросы анкеты. Большинство обследованных дали неполную характеристику организаторских личностных качеств. У студентов 4-го курса чаще отмечался перечень достаточно

широкого спектра профессионально важных качеств учителя младших классов, который является хорошим, или плохим организатором.

В третьем параграфе "Понимание студентами содержания организаторской педагогической деятельности" исследуются возможности студентов, их умение ориентироваться в тех или иных ситуациях, которые возникают у учителя младших классах в процессе педагогической организаторской деятельности.

Уровень понимания содержания педагогических ситуаций, выявленный по косвенным вопросам анкеты, в целом у студентов оказался невысоким. 78% студентов на 2-м курсе и, соответственно, 58% на 4-м курсе или отказались ответить на поставленные вопросы, или показали отсутствие понимания данных вопросов. Хотя отмечается отчетливая тенденция к увеличению относительного числа студентов, выявляющих неполное или достаточно полное понимание содержания педагогических ситуаций на 4-м курсе по сравнению со 2-м, но по отношению к массиву студентов 4-го этот процент невысок. Только 11 % студентов 4-го курса демонстрируют в своих ответах достаточно полное понимание поставленных вопросов. Поэтому уровень понимания содержания организаторской деятельности у студентов в конкретных педагогических ситуациях проверялся еще с помощью специально подготовленных педагогических задач.

Анализ распределений студентов по уровню понимания содержания педагогических ситуаций открытого урока, частой смены классного руководителя, организации праздника для учащихся, а также по пониманию содержания работы учителя с родителями и работы над собой в плане повышения квалификации показал, что в большинстве случаев у них отмечается средний уровень понимания содержания организаторской педагогической деятельности. У студентов младших курсов по сравнению со студентами старших курсов чаще встречается недостаточное и реже - хорошее понимание содержания этой деятельности. Так что в целом необходимо отметить положительную динамику данного аспекта развития организаторской деятельности в процессе обучения в педагогическом вузе. Вероятно, на это влияет как теоретическая подго-

товка студентов по различным дисциплинам, так и учебная педагогическая практика.

В четвертом параграфе "Представления студентов об источниках развития организаторской деятельности в вузе" по комплексу ответов выясняется отношение студентов к системе вуза, направленность их учебной деятельности или учебные установки. На основании полученных результатов делается вывод, что йеменские студенты в основном ориентируются на предметное образование и плохо знают источники развития организаторской деятельности в вузе.

В пятом параграфе "Обобщенная оценка организаторских способностей йеменских студентов" на основании обобщения данных, приведенных в предыдущих параграфах, показано, что студенты имеют неоднозначные оценки по разным показателям развития организаторской деятельности.

Таблица 1

Распределение студентов по уровню развития организаторской деятельности, оцененному по комплексу ответов

№ группы Обобщенная оценка 2-й курс (%) 4—й курс (%)

1-я Низкая 31 8

2-я Средняя 41 49

3-я Высокая 5 19

4-я Неопределенная 23 24

По данным таблицы 1 видно, что низкий уровень развития организаторской деятельности значительно чаще определялся на 2-м курсе, по сравнению с 4-м курсом (соответственно, 31% и 8%). Студенты со средним уровнем развития организаторской деятельности несколько преобладали на 4-м курсе, хотя различия здесь незначительные. Высокий уровень развития организаторской деятельности на 4-м курсе встречался почти в 4 раза чаще, чем на 2-м курсе (соответственно в 19% и в 5% случаев). Таким образом, можно сделать вывод, что уровень раз-

1 и

вития организаторской деятельности по обобщенной оценке в целом у студентов 4-го курса более высокий.

Примерно у каждого пятого студента, как на 2-м, так и на четвертом курсе общий уровень развития организаторской деятельности не был определен, так как они демонстрировали неоднозначные оценки по разным показателям.

В шестом параграфе "Соотношение развития организаторской деятельности студентов и их самооценки" приводятся данные дисперсионного и корреляционного анализа оценок, установленных независимыми экспертами студентам по различным показателям развития организаторской деятельности.

Получены данные о том, что к 4-му году обучения в вузе у студентов более высокие знания объекта и направлений организаторской деятельности учителя младших классов, более полное представление о личностных качествах, необходимых для организаторской деятельности, и лучше результативность решения педагогических задач. Студенты 4-го курса в большей мере ориентируются на вузовские источники знаний и они имеют более высокую суммарную оценку развития организаторской педагогической деятельности. Указанные различия достоверны при вероятности ошибки не более чем в 5% случаев по Ь критерию Стыодента. Самооценка организаторской деятельности у студентов 2-го и 4-го курсов различается незначительно.

Выявлены статистически значимые корреляционные связи показателей самооценки и экспертных оценок уровня развития организаторской деятельности студентов (рис. 1).

Высокая самооценка « г=.71 „ г=.29 Неадекватно завышенная самооценка

Неадекватная самооценка Неадекватно завышенная самооценка

<_£=¿7_>

Неадекватно завышенная самооценка Низкая экспертная оценка

Неадекватно занижена самооценка Студент ориентируется преимущественно на вузовские источники знания

Рис.1. Значимые корреляции самооценки организаторских качеств студентов.

По характеру данных связей констатируется, что чем выше самооценка студентами своих организаторских качеств, тем больше вероятность, что эта самооценка будет неадекватно завышенной. Справедливо также другое допущение: если самооценка организаторских способностей студентом неадекватно занижается, то есть если студент оценивает себя значительно хуже, чем его оценивают эксперты, то его самооценка может иметь очень низкий балл. Из этого следует сделать вывод, что если студент дает себе или очень низкую, или чрезмерно высокую самооценку, то эта самооценка чаще всего неправильная и не соответствует объективной оценке экспертов. Кроме того, из данных рисунка видно, что если самооценка организаторских качеств у студентов в принципе неадекватна, то наиболее вероятно, что самооценка будет неадекватно завышенной. Следовательно, у студентов чаще может встретиться неадекватное завышение, чем неадекватное занижение самооценки организаторских способностей. Чем более неадекватно студентами завышается самооценка организаторских способностей, тем меньше у них шансов получить положительную экспертную оценку.

Обращается внимание на следующий факт. Направленность не-

адекватности самооценки имеет достоверную положительную связь с ориентированностью студентов на те или иные источники знаний для развития организаторской деятельности. По характеру выявленной корреляции следует заключить, что при неадекватном занижении самооценки с более высокой вероятностью можно встретить студента, который в получении знаний ориентируется исключительно на систему вуза. Напротив, при неадекватном завышении самооценки студенты высказывают ориентацию на любые внешние источники, при этом даже часто не могут правильно назвать тех учебных дисциплин, изучение которых обязательно предусматривается программой педагогического вуза.

На основании корреляционного анализа делается следующее заключение. В развитии организаторской деятельности студентов следует особенное внимание придавать их самооценке этой деятельности. Для становления будущего специалиста могут оказаться помехой как заниженная, так и завышенная самооценка студентами собственных педагогических способностей. При неадекватно заниженной самооценке они не полностью раскрывают свой творческий потенциал, вероятно, в связи с тем, что в обучении слишком ориентируются на преподавателей, учебники и боятся проявить самостоятельность. При переоценке способностей студентам грозит иная опасность. Их организаторская деятельность развивается спонтанно, нецеленаправленно. Знания, умения и навыки черпаются из случайных источников, в то время как вузовская система подготовки специалистов по отношению к ним работает как бы в холостую.

Четвертая глава "Рекомендации по определению уровня развития организаторской деятельности студентов" состоит из двух параграфов.

В первом параграфе "Диагностическое правило для определения уровня развития организаторской деятельности по составляющим его компонентам" описываются результаты регрессионного анализа экспериментальных данных.

В итоге регрессионного анализа получено следующее диагностическое решающее правило для определения уровня развития организаторской деятельности студентов:

У= .21 XI + .21 Х2 +.21 ХЗ +.35 Х4 +.05 Х5-.12,

где У - определяемый уровень развития организаторской деятельности;

XI - оценка знания студентом объекта и направлений организаторской деятельности учителя начальных классов;

Х2 - оценка представления о структуре личностных качеств педагога, способствующих успешной организаторской деятельности;

ХЗ - оценка умения ориентироваться в педагогических ситуациях;

Х4 - оценка степени ориентированности студента на систему обучения в вузе;

Х5 - самооценка личностных качеств, способствующих развитию организаторской деятельности.

Оценки экспертов умножаются на соответствующие весовые коэффициенты и вычитается свободный член регрессионного уравнения (-.12).

Диагностическое решающее правило проверено на различных выборках студентов (общая выборка разделялась на две равные части). Расхождения оказались незначительными, на основании чего сделан вывод о его надежности.

Во втором параграфе "Рекомендации по оцениванию различных составляющих общего уровня развития организаторской деятельности студентов" описаны критерии для экспертного оценивания анкетного материала, получаемого от студентов в результате опроса по разработанной нами методике, по различным составляющим общий уровень развития их организаторской деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Полученные в результате исследования данные подтвердили основные положения, выносимые на защиту.

1. Развитие организаторской деятельности у студентов педагогических вузов проявляется в углублении знаний об объектах и направлениях организаторской деятельности учителя младших классов, в расширении представлений о личностных качествах, необходимых для этой деятельности, в совершенствовании умений ориентироваться в педагогических ситуациях, а также в более четкой ориентации на овладение учебными программами начальных классов.

2. Полученные в результате исследования данные показали, что увеличивается и изменяется состав объектов и направлений организаторской деятельности.

Если первоначально в качестве таких объектов и направлений называются класс и отдельный ученик, то к концу вузовского обучения объектами и направлениями организаторской деятельности указываются взаимоотношение учащихся в классе, родители, взаимодействие учителя с родителями, учительский коллектив и собственная профессиональная деятельность.

3. Расширяются и углубляются представления о значимых для успешной организаторской деятельности личностных качеств педагога.

Это находит свое выражение в увеличении количества называемых личностных свойств и в указании свойств, обеспечивающих совершенствование организаторской деятельности учителя.

4. В процессе вузовского образования изменяется понимание студентами содержания организаторской деятельности учителя начальных классов.

тельности ими понимается как деятельность, включающая в себя все ее аспекты: знание всех учебных дисциплин; необходимые умения и навыки реализации организаторской деятельности, а также те качества личности, которые необходимы учителю для его профессиональной деятельности.

5. Использование предложенной нами анкетной методики, а также рекомендаций по оцениванию различных составляющих общего уровня развития организаторской деятельности студентов и регрессионного диагностического решающего правила позволяет за короткое время и с высокой долей вероятности ранжировать студентов по уровням развития организаторской деятельность и выделить лиц, нуждающихся в психолого-педагогической коррекции.

6. При проведении психолого-педагогической коррекции в первую очередь необходима корректировка неправильных установок и неадекватной самооценки личности.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Абдуль-Басет Ахмед Кайд, 1997 год

Введение.

Глава 1. Психолого-педагогические основы развития организаторской деятельности у студентов в процессе педагогического образования.

1.1. Организаторская деятельности учителя начальных классов в структуре педагогических способностей.

1.2. Особенности младших школьников как объекта организаторской деятельности.

1.3. Отличительные черты педагогического образования в Йемене

Глава 2. Методика изучения развития организаторской деятельности студентов.

2.1. Анализ методик оценки организаторской деятельности учителя.

2.2. Описание методики исследования организаторской деятельности студентов йеменского педагогического университета

2.3. Методика математической обработки экспериментального материала.

Глава 3. Исследование организаторской деятельности йеменских студентов педагогического факультета.

3.1. Знания студентами объекта и направлений организаторской деятельности учителя начальных классов.

3.2. Представление студентов о личностных качествах учителя младших классов. ф 3.3. Понимание студентами содержания организаторской педагогической деятельности.

3.4. Представления студентов об источниках развития организаторской деятельности в вузе.

3.5. Обобщенная оценка организаторских способностей йеменских студентов.

3.6. Соотношение развития организаторской деятельности студентов и их самооценки.

Глава 4. Рекомендации по определению уровня развития организаторской деятельности студентов. 4.1. Диагностическое правило для определения уровня развития организаторской деятельности по составляющим его компонентам.

4.2. Рекомендации по оцениванию различных составляющих общего уровня развития организаторской деятельности студентов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие организаторской деятельности студентов в процессе высшего педагогического образования"

Особенно малоизученным оказалось развитие организаторской деятельности в процессе подготовки специалиста в вузе. В частности, нет работ, содержащих исследование развития организаторской деяо тельности у студентов педагогических факультетов в республике Йемен, хотя для Йемена эти вопросы в настоящее время очень актуальны в связи с решением нового правительства о совершенствовании системы высшего педагогического образования.

Задачи исследования:

Гипотеза исследования: Учебная деятельность студентов, получаемые ими в процессе высшего педагогического образования знания, умения и навыки, особенно в период педагогических практик, способствуют развитию их организаторской деятельности в таких направлениях, как уточнение объектов и основных направлений организаторской деятельности учителя младших классов и тех личностных качеств, которые особенно значимы для успешной организаторской деятельности.

Научная новизна исследования

Значение для практики. Разработана экспресс-методика для оценки организаторской деятельности студентов.

Содержание работы. Содержание работы изложено на 130 листах компьютерного набора, включающего введение, четыре главы, заключение. Работа иллюстрирована 18 таблицами и 2 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Полученные в результате исследования данные подтвердили основные положения, выносимые на защиту.

Эти изменения выражаются в том, что если первоначально студенты видят содержание организаторской деятельности как знание по специальности, то к концу обучения содержание организаторской деятельности ими понимается как деятельность, включающая в себя все ее аспекты: знание всех учебных дисциплин; необходимые умения и навыки реализации организаторской деятельности, а также те качества личности, которые необходимы учителю для его профессиональной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Абдуль-Басет Ахмед Кайд, Санкт-Петербург

1. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. М.: Наука, 1982.

2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.,1977.

4. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности. В кн.: Проблема способностей. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1982. - С. 1532.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968.

6. Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. Гуревича К.М., Лубовского В.И. М.: Педагогика, 1982. - Кн.1 -320 е.; Кн 2 -296 с.

7. Анищук Е.В. О влиянии коммуникативных свойств личности учителя на отношения с учащимися // Психологические вопросы формирования личности будущего учителя. Сб.науч.тр.МГПИ им В.И. Ленина. М., 1986. - С. 64-69.

8. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к изучению личности // Психол.журн, 1981. Т.2, N 2. С.8-18.

9. Аутов П.Р., Климов Е.А. Проблемы психологического обеспечения подготовки молодежи к труду и выбору профессии // Вопросы психологии, 1984. N 1. - С.13-19.

10. Баярд Р.Т., Баярд Д. Ваш беспокойный подросток: практическое руководство для отчаявшихся родителей: Пер. с англ. -М.: Просвещение, 1991. 224 с.

11. Балабасова Е.Г. Анализ дидактических способностей учителяначальных классов и студентов педагогического института: Автореф дис. канд. психол. наук. М., 1982.

12. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М.,1975.

13. Безобразова В.Н. Умственная и физическая работоспособность школьников. М., 1982.

14. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: Пер.с англ. / Общ.ред. М.С.Мацковского. СПб.: Лениздат, 1992. - 400 с.

15. Бине А., Симон Т. Методика изучения умственной одаренности. Пер. с франц. Гос. изд. Украина, 1923. Бир Ст. На пути к кибернетическому предприятию / Принципы самоорганизации. М.: Мир,1966.

16. Бодалев А А. Восприятие человека человеком. Л., 1965. - 123 с.

17. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение,1967.-196 с.

18. Вергелес Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников. Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1989. -74с.

19. Витцлак Г., Влраб У., Гутке Ю. Психодиагностика: теория и практика. М.: Прогресс, 1986. - 205 с.

20. Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе / под ред. Н.Н.Обозова. Л.: ЛГУ, 1971.

21. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 519 с.

22. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства / Собр.соч. М.: Педагогика, 1983. - Т.5. - С.257-321.

23. Галяутдинова С.И. Потенциальная и актуальная готовность младших школьников к нравственному поведению // Психологические проблемы развития нравственных убеждений. Л., 1987.

24. Гайда В.К., Захаров В.П. Психологическое тестирование. Л.: ЛГУ, 1982.

25. Гильбух Ю.З. Проблема теоретического обоснования предмета испытаний при разработке психологических тестов // Вопросы психологии. N 1, 1982.

26. Глазачев О.С., Гавриков К.В. Индивидуальные особенности психофизиологических функций первоклассников в процессе их адаптации в школе Ц Физиология человека, Т.18. N 6, 1992. - С. 116-124.

27. Гоноболин Н.Ф. Книга об учителе. М., 1965.

28. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей // Способности и интересы. М., 1962. - С.232-274.

29. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб.: OMS, 1994. - 192 с.

30. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Л.: ЛГУ, 1988. - 565 с.

31. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л., 1976.32.3еньковский В. В. Психология детства. Екатеринбург: "Деловая книга", 1995. - 265 с.

32. Имаметдинов Р.Я. Структура и психологические условия формирования и развития специальных педагогических способностей учителя русского языка и литературы: Автореф. дис. . канд. психол. наук.1. М., 1988.

33. Кабанов М.М., Личко А.Е., Смирнов В.М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л.: Медицина, 1983.297 с.

34. Калинова О.В. Уровень притязаний студентов педвуза и его взаимосвязь с ригидностью личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1986.

35. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М: Просвещение,1994.

36. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд -во Казанского ун-та, 1969. - 277 с.

37. Ковалев Г.А. Психология познания людьми друг друга // Вопросы психологии. N 1, 1983.

38. Кольвах О., Кончанин Т. О "критических моментах" в процессе адаптации. // Психологические и социальные особенности студентов. -Ереван, 1973. С.5-18.

39. Коллектив и личность / Под ред. Е.В.Шороховой, К.К. Платонова, О.И.Зотовой. М.: Политиздат, 1978.

40. Кравцова Е.Е. Психические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., Педагогика, 1991.

41. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. М.: Прометей, 1991. - 110 с.

42. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М,1972.

43. Крутецкий В.А. Психология: Учеб. для учащихся пед. уч-щ.2.е изд. перераб. и доп. М.: Просвещение, 1986. - 336 с.

44. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.-Л., 1970.

45. Лавров Л.Н. Психологические условия формирования дидактических умений у студентов педвуза: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1986.

46. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. Пг.: 1917. - 386 с.

47. Лазурский А.Ф. Психология общая и экспериментальная. -Л.,1925.

48. Лбов Г.С. Методы обработки разнотипных экспериментальных данных. Новосибирск, 1981.

49. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. -М., 1985.

50. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Издат. МГУ, 1983.

51. Лейтес Н.С. Возрастные предпосылки умственных способностей // Советская педагогика, 1974, N 1. С 97-107.

52. Леонтьев А.Н. Психология общения . Тарту, 1974.

53. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: Изд-во МГУ, 1981.- 584 с.

54. Лила Н.Н. Развитие свойств внимания в процессе обучения учащихся начальных классов. Киев, 1988.

55. Линдслей П.,Норман Д. Переработка информации у человека (Введение в психологию) / Пер.с англ. под ред А.Р.Лурия.- М.: Мир, 1974.-550 с.

56. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

57. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. М.: Педагогика, 1972. -334 с.

58. Матвеева Л.А. Целенаправленное формирование умственного действия сравнения у школьников третьего класса // Управление умственной деятельностью и умственное развитие учащихся. Л., 1973.

59. Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М. Андреевой и А.И. Донцова. М.: МГУ, 1981.

60. Мельников В.М., Ямпольский Л.Г. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.

61. Мерлин B.C. Типологические исследования по психологии личности. Пермь, 1967.

62. Методы социальной психологии / Под ред.Е.С.Кузьмина, В.Е. Семенова. Л.: Изд-во МТЦ, 1987. - 214 с.

63. Миркин Б.Г. Анализ качественных признаков и структур. М.: Статистика, 1980.

64. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Культюкина, Г. С. Сухобской. М., 1981.

65. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и обращения как проблемы общей и социальной психологии // Социально-психологические и лингвистические характеристики общения и развития контактов между людьми. Л., 1970.

66. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. -М.: Изд-во Академии Пед.Наук РСФСР, 1960.

67. Нальчаджан А.А. Социально-психическая адаптация личности (форы, механизмы, стратегии). Ереван: Изд-во АН Армянской ССР, 1988. - 262 с.

68. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика. -М.: Просвещение, 1991.

69. Немов Р.С. Психология в 3-х кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.-512 с.

70. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.: Педагогика, 1992.

71. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. М.: Просвещение, 1966.

72. Николис Г., Пригожин И. Познание сложного. Введение: Пер. с англ. М.: Мир, 1990. - 344 с.

73. Общая психология / Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1986. - 463 с.

74. Панферов В.Н. Общение как предмет социально-психологических исследований / Дис. докт. психол. наук. Л., 1983.

75. Пахальян В.Э. Психолог и учитель : проблемы взаимодействия //Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М., 1987.

76. Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия: семья как терапевт / Пер. с англ., нем. М.: Смысл, 1993. - 332 с.

77. Петербургская школа накануне 1995-96 учебного года. СПб.: Центр педагогической информации Комитета по образованию, 1995. -61с.

78. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии, т. 1-2. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 415 е., 413 с.

79. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. Изд.2-е, доп. М.: Медицина, 1970. - 264 с.

80. Платонов К.К. Структура и развитие личности / Отв.ред. А.Д. Глоточкин. АН СССР, Ин-т психологии. М.: Наука, 1986. - 254 с.

81. Пахальян В.Э. Психолог и учитель : проблемы взаимодействия. // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. -М., 1987.

82. Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов. Л.: ЛГУ, 1976.

83. Психологические и психофизиологические особенности студентов / Под ред. Н.М.Пейсахова. Казань: Каз. гос. ун-т, 1977.

84. Психологическая служба в вузе / Под ред. Пейсахова Н.М.Казань, 1981.

85. Рабочая книга социолога. М.: Наука, 1977.

86. Раев А.И. Психологические основы управления умственной деятельностью учащихся в процессе обучения. Л.: Ленингр. гос. педа-гогич. ин-т им А.И.Герцена, 1971. - 72 с.

87. Раев А.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника. Л., 1976.

88. Раев А.И. Младший школьник как объект и субъект педагогического воздействия // Младший школьник как субъект педагогического воздействия. Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1989. - С.З -14.

89. Рождественская Н.В. Роль стереотипов в познании человека человеком // Вопросы психологии, N 4, 1986.

90. Романов К.Н. Межличностное познание и деятельность // Вопросы психологии, N 4, 1986.

91. Рубинштейн С.Л. Основы психологии. М., 1933. - 495 с.

92. Рубинштейн С.Л. Общая психология. Изд.2-е. М.'Учпедгиз, 1946.-704 с.

93. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения / Под ред. В.А.Ядова. Л.: Наука, 1979.

94. Слободчиков В.И. Вопросы теории и диагностики психического развития // Вопросы психологии, N 1, 1982.

95. Слуцкий В. И. Элементарная педагогика, или как управлять поведением человека. М.: Просвещение, 1990.

96. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.

97. Снегирева Т.В. Методика изучения особенностей личностной саморегуляции // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога . М., 1987.

98. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. -М., 1980.- 176 с.

99. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: Изд-во московского университета, 1989. - 214 с.

100. Столетов В.Н. Становление личности. М.: Мысль, 1987.

101. Столин В.В. Метод индивидуальной диагностики отношения к себе и мотивация учения / Психодиагностика и школа. Таллинн, 1980.

102. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1980. - 160 с.

103. Фишер Р.А. Статистические методы для исследователей. М.: Госстатиздат, 1958.

104. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие длястудентов / Составитель .канд. психолог, наук Л.М. Семенюк. Под ред Д.И.Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1994. -252 с.

105. Экспериментальная психология / Под ред. П.Фресса и Ж. Пиаже. Пер. с франц. М.: Прогресс, 1966. Выл. 1 и 2.

106. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.-М.: Педагогика, 1989.

107. Элькони Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии, N 4, 1971.

108. Festinger L., A theory of cognitive dissonance. New York, Harper.1957.

109. Festinger L., Conflict, decission and dissonanse, Stanford, Calif.,Standford University Press. 1964.

110. Heider F. The psyhology of interpersonal relations. N.Y., 1958.

111. Hofer M. Zur impliziten Personlichkiettheorie von Lehrern // Zeitschrift fur Entwiklungs- und Pedagogische Psychologie. 1970. N 2.

112. Lewin K. Die psychologische Situation bei Lohn und Strafe. Leipzig, 1931 a.

113. Meyer-Krahmer K. Die Rolle des Vaters in Entwiklung des Kindes // Psychologie in Erzeihung und Untenicht. 1980. N 27.

114. Rosenthal P., Jacobson L. Pigmalion in the Class-Room. Weinhaim, 1971.

115. Weick K.E.Systematic observational methods //Handbook of social psychology. Massachusets: Addison-Wesley, 1968. Vol. 2.

116. Wyer R. Social information processing : a conceptud in- tegration / XXII nd International Congress of Psychology Le- ipzig, GDR, 1980.

117. Wolff W. The personality of the preschool child. L., 1947. - 341 p.