автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие представлений о личностном пространстве студентов педагогического вуза

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Мозговая, Наталья Николаевна, 2002 год

Введение.

Глава 1. Личностное пространство как психологический феномен.

1.1. Личностное пространство как предмет научного анализа: возникновение и развитие понятия.

1.2. Феноменологические характеристики личностного пространства.

1.3. Развитие личностного пространства в онтогенезе.

Выводы.

Глава 2. Эмпирическое изучение развития представлений о личностном пространстве студентов педагогического вуза».

• 4 I

2.1. Психологические новообразования личности в студенческом возрасте.

2.2. Специфика взаимодействия в системе преподаватель-студент».

2.3. Результаты эмпирического изучения развития представлений о личностном пространстве студентов педагогического вуза.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие представлений о личностном пространстве студентов педагогического вуза"

Актуальность и постановка проблемы исследования определена недостаточной теоретической и экспериментальной разработанностью вопросов, связанных с феноменом личностного пространства, являющегося значимой де-терминантой педагогического взаимодействия, осуществляемого в системе «преподаватель-студент», «учитель-ученик», взаимоотношений между людьми, образа жизни и культуры, развития нравственной зрелой личности и др.

Интерес к проблеме личностного пространства отражен не только в психологических исследованиях отечественных и зарубежных авторов (А.В. Петровский, Г.С. Абрамова, В.И. Слободчиков, B.C. Мухина, И.А. Зимняя, С.К. Бондырева и др.; К. Левин, Э. Холл, А. Соммер, Я. Щепанский, М. Хейдметс, Дж. Фаст, А. Пиз, М. Черноушек и др.), но и в работах по философии (Л.П. Карсавин, Б.В. Марков, В.Н. Топоров, М.К. Мамардашвили, О.Ф. Бальнов и др.), социологии (А. Тоффлер, Г. Зиммель, В.А. Писачкин и др.), психотерапии (Дж. Бьюдженталь, Е.Т. Соколова, М.Р. Минигалиева и др.) и др.

До настоящего времени понятие «личностное пространство» являлось одним из неразработанных и неоперационализированных. Между тем, изучение этого феномена позволит уточнить его основные характеристики, функциональные возможности, способы выделения и обозначения индивидом, взаимосвязь и взаимообусловленность с другими личностными феноменами - общением, взаимодействием, отношениями и другими факторами и механизмами развития.

В течение длительного времени психология личностного пространства изучалась контекстно, внутри других наук и психологических проблем: свободы личности (З.И. Кузьмина и др.), «психологического жизненного пространства» (К. Левин и др.), ««Я» и «Другие»» (К. Юнг и др.), возрастных особенностей личности (B.C. Мухина, Л. И Божович, А.В. Толстых, И.С. Кон, Н.В. Пи-няева, и др.), психологии влияния (Е.В. Сидоренко, Е.Л. Доценко, П. Мицич и др.), психологии виртуальных реальностей (Н.А. Носов, В.Н. Топоров и др.), регуляции пространственного контакта между людьми (Я. Щепаньский, М. Хейдметс и др.) и др.

Ф Нарушения личностного пространства со стороны взаимодействующих субъектов не всегда осознаются ими, однако имеют явные негативные следствия, приводящие к изменению системы межличностных отношений, в которые они включены как субъекты образования и личных отношений.

На каждом из этапов онтогенетического развития, осознание личностного пространства является специфическим, рефлексируемым в той мере, в какой оно доступно для понимания его сущности и психологических следствий субъекту жизнедеятельности.

Актуальность темы исследования также обусловлена необходимостью изучения и оптимизации взаимоотношений педагогов и студентов в вузе. Стремление к сотрудничеству, сохранение личных свобод студента и преподавателя, формирование личностных и профессиональных качеств способствуют успешному педагогическому взаимодействию и конструктивным межличностным отношениям. В связи с этим особый интерес представляют психологические исследования личности студента как возрастной группы поздней юности.

Исследования личностных особенностей студента и его психологического образа нашли отражение в следующих научных концепциях и подходах: в культурно-историческои концепции и концепции периодизации психического развития в онтогенезе (JI.C. Выготский, Д.Б. Эльконин, К. Роджерс и др.); в психологии юности (И.С. Кон, Г.С. Абрамова, А.В. Толстых и др.); в психологии личности (А.В. Петровский, C.JI. Рубинштейн, И.Б. Котова и др.); в эго-психологии (Э. Эриксон и др.); в возрастной психологии (B.C. Мухина, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн, С.Е. Пиняева, Ф. Райе и др.); в психологии профессиональной деятельности (В.И. Слободчиков, Н.А. Исаева, Е.И. Исаев, Л.М. Митина, Г.А. Андреева, JI.B. Мищенко, А.Т. Найманова, Ю.В. Павличенко и • др.); в педагогической психологии (В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, И.А.

Зимняя и др.). Менее других исследована проблема нарушения личностного пространства студента со стороны преподавателей, сокурсников, а также сохранность границ личностного пространства обоих субъектов педагогического взаимодействия в образовательном пространстве вуза.

В зарубежной и отечественной психологической науке созданы теоретические и методологические предпосылки для решения поставленной проблемы (А. Маслоу, К. Левин, Я. Щепанский, М. Хейдметс, А Тоффлер; А.В. Петровский, Н.А. Носов, В.А. Петровский, В.А. Писачкин, С.К. Бондырева и др.)- К их числу относятся:

- признание нерушимости чужих границ и способов охраны личных зон человека, которые определяют во многом характер взаимоотношений между руководителем и подчиненным, учителем и учеником, профессором и студентом (Дж. Фаст, Г.С. Абрамова, С.К. Бондырева и др.);

- изменения глобального характера, вносимые разнообразием супериндустриального общества, научной технократией, избытком субкультур, пропагандой средств массовой информации, которые преобразуют и дестабилизируют традиционные структуры жизненного пространства (А. Тоффлер, Дж. Кэлхоун, М. Черноушек, Б.В. Марков и др.);

- кризис межличностного общения и человека среди людей (Н.В. Казаринова, В.М. Погольша, А.А. Бодалев, В.В. Знаков и др.);

- феноменологические характеристики личности (К. Левин, О.Ф. Бальнов, Н.А. Носов, В.Н. Топоров, А.В. Петровский и др.).

Актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность понятия «личностное пространство» определили выбор темы, формулировку цели, гипотез, выделение объекта, предмета и задач исследования.

В современной психологической науке и образовательной практике ощущается потребность в выявлении понятий и представлений студентов о содержательных и функциональных особенностях личностного пространства как субъектного образования. Решение данной проблемы и составляет цель исследования.

Объектом исследования выступает личностное пространство человека как субъектное образование, а его предметом - развитие представлений студентов о личностном пространстве как субъектном образовании.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были выдвинуты ряд предположений, выступивших в качестве гипотез исследования:

- личностное пространство является субъектным образованием, имеющим сложную психологическую структуру, образуемую взаимодействием компонентов, рефлексируемых студентами в той мере, в какой оно представлено в его понятиях и представлениях, отражающих психологическую сущность данного феномена;

- в качестве основных детерминант, обусловливающих адекватность представлений студентов о личностном пространстве, выступает наличие уровня сформированности знаний о его психологических коррелятах, функциях, способах выделения и обозначения, а также наиболее типичных случаях нарушения со стороны преподавателей, сокурсников;

- следствием нарушения личностного пространства студента являются возникновение агрессивных форм эмоционального и поведенческого реагирования, дистантирование, фрустрация, отрицательная мотивация к учению и др.;

- сохранению личностного пространства способствуют: оптимальный стиль общения, отсутствие негативной установки, осознание ценности социального бытия других людей, соблюдение обоими субъектами образовательного процесса внутренней психологической и внешней дистанции, соблюдение коммуникативной культуры (вербальной и невербальной) в общении, поведении, толерантность, доверие, отсутствие завышенных притязаний и псевдоавторитетности, развитие социальной сенситивности и др.

Для доказательства выдвинутых тезисов были поставлены следующие задачи исследования:

- осуществить теоретический анализ литературы по исследованию личностного пространства в отечественной и зарубежной психологии;

- определить содержание понятия «личностное пространство» и выделить его психологические корреляты, функции и детерминанты развития;

- выявить специфику представлений студентов о личностном пространстве, как субъектном образовании и факторах, определяющих его адекватность, рефлексию;

- разработать систему психологических заданий, способствующих развитию адекватного представления о личностном пространстве и его психологических коррелятах у студентов педагогического вуза.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют концепции субъектности личности (А.В. Петровский, В.А. Петровский, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков и др.), положения об определяющей роли личности в конструировании жизненных стратегий и ситуаций развития (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев и др.), культурологический подход, основанный на диалогизации обучения и взаимного общения между субъектами взаимодействия (Л.С. Выготский), концептуальные подходы, раскрывающие специфику развития индивида на этапе поздней юности, а также эмпирические и теоретические работы, освещающие характерные особенности взаимодействия студентов и преподавателей в вузе (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, B.C. Мухина, А.В. Толстых, Н.В. Пиняева, Г.С. Абрамова, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, С.К. Бонды-рева и др.).

Источниковой базой исследования послужили современные диссертационные исследования, монографии и другие публикации психологов, философов, социологов, этологов, педагогов по соответствующей тематике; работы известных зарубежных и отечественных авторов.

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ отечественной и зарубежной психологической, философской, социологической, педагогической, научно-методической литературы по теме исследования; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, беседа, контент-анализ, методы качественной обработки эмпирических данных. s

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем: рассмотрен и проанализирован теоретический и эмпирический материал по проблеме личностного пространства, имеющийся в отечественной и зарубежной психологии; предложено авторское определение понятия «личностное пространство»; выявлены его содержательные корреляты, функции и детерминанты развития; подтверждена необходимость индивидуализации и гуманизации отношений в пространстве взаимодействия «преподаватель-студент» на основе соблюдения границ личностного пространства обоими сторонами; раскрыта специфика развития представлений студентов педагогического вуза о личностном пространстве как субъектном образовании.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты могут быть использованы в исследовательской работе и в психологической практике для совершенствования форм и методов работы по формированию и развитию представлений о личностном пространстве, факторах позитивного взаимодействия в системе «преподаватель-студент». Выделенные содержательные, функциональные критерии и детерминанты развития личностного пространства позволяют обогатить и расширить представления о возможностях влияния данного феномена на систему субъектных взаимодействий в системе «Человек» и «Мир». Результаты исследования могут быть использованы для разработки коррекционных психологических программ, а также программ профессионального и личностного роста преподавателей и студентов вуза.

Достоверность результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, применением разработанных анкет, адекватных цели и задачам исследования, согласованностью теоретических положений и выводов как между собой, так и с данными эмпирического изучения. Надежность полученных данных обеспечивается достаточным объемом экспериментальной выборки.

Положения, выносимые на защиту:

1. Личностное пространство - это интегрированное психологическое образование, являющееся результатом развития субъектности личности и обеспечивающее ее неприкосновенность, сохранение идентичности, возможность самопрезентации, защиты себя от манипулятивного и любого негативного воздействия других лиц.

2. Детерминантами, определяющими личностное пространство человека, являются: статус общающихся, национально-этнические признаки, гендерные различия, возраст коммуникантов, ментальность и культура, характер взаимоотношения партнеров, экстравертированность-интравертированность и другие личностные характеристики, индивидуально-типологические особенности и референтность взаимодействующих субъектов, доверие к другим и др. Личностное пространство обладает следующими функциями: идентифицирующей, контролирующей, защитной («охранительной»), репрезентативной.

3. Личностное пространство представлено следующими компонентами:

- пространственным (психологическая дистанция, место расположения партнеров, персональное пространство каждого и др.);

- физическим (личные вещи, квартира и др.) и телесным;

- индивидуальным (психические свойства и особенности индивида, личный стиль в образе жизни);

- эмоционально-волевым (настроение, желания и др.);

- ролевым (выбор профессии, статус и др.);

- морально-нравственным (личные свободы, права; мировоззрение и др.);

- когнитивным (знания и др.);

4. Нарушение личностного пространства студентов преподавателями приводит к изменению характера их взаимодействия. Сохранению личностного пространства способствуют: сформированность их представлений об этом феномене, оптимальный стиль общения, отсутствие негативной установки, осознание ценности социального бытия других людей, соблюдение обоими субъектами внутренней психологической и внешней дистанции, соблюдение коммуникативной культуры (вербальной и невербальной) в общении, поведении, толерантность, доверие, отсутствие завышенных притязаний и псевдоавторитетности, развитие социальной сенситивности и др.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и получили положительную оценку на научно-практических конференциях молодых преподавателей и аспирантов РГПУ (г. Ростов-на-Дону, 1999, 2000 гг.); на международной научно-практической конференции «Современные психосоциальные технологии: проблемы освоения и использования» (г. Москва, 2001 г.); на второй Всероссийской научной конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии» (г. Ставрополь, 2001 г.), на Всероссийской конференции «Социальное здоровье детей и молодежи как национальная идея современной России» (г. Москва, 2001 г.). Данные исследования докладывались на заседаниях и научных семинарах кафедры психологии и аспирантских объединениях Ростовского государственного педагогического университета.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы из 160 наименований. Работа изложена на 173 страницах машинописного текста, иллюстрирована схемами, таблицами и приложениями.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования представлений студентов о я влиянии общественных структур, Вуз ■ группа □ факультет ■ город

По мнению студентов, личностное пространство может быть нарушено надличностными» факторами (государство, экология, общество, СМИ и др.).

Так, к самым важным факторам респонденты отнесли (диаграмма 3):

- терроризм - 72%;

- социально-культурное манипулирование (навязывание стиля жизни, поведения, мышления - СМИ, представителями правящей партии; подавление инакомыслия; навязывание или запрещение свободы слова, вероисповедания и т.д.) - 61%;

- войны - 61%;

- межнациональные конфликты - 55%;

- издержки урбанизации (перенаселенность места жительства) - 50%;

- экологические катастрофы - 44%;

- господствукнций статус одного государства в мировой политической, социальной, культурной жизни других стран - 33%;

- природные катаклизмы - 33%;

- глобальные изменения, вносимые в жизнедеятельность человека достижениями супериндустриального общества - 16%.

Результаты

33% 16%

72%

61%

Далее было определено отношение студентов к однокурсникам и преподавателям, На это указывают следующие данные о количестве внеучебнош времени, которое студенты предпочитают общаться с однокурсниками - 75%, и с преподавателями - 25%. Общение с однокурсниками и преподавателями ограничивается:

- временем, предметом, темой, связанной с обучением в вузе у 55% респон

- продолжается за пределами вуза и включает темы разного содержания у 45% респондентов.

Студентам также было предложено определить на схематическом рисунке, какое место ими будет занято, если аудитория: а) заполнена на 80-100%.

27% студентов займут средние ряды, центральные места; 23% - второй ряд и место напротив преподавателя; 17% - второй ряд, средние места; 32% студентов предпочли расположиться в дальних углах аудитории, на значительном удалении от преподавательского места; б) заполнена на 30-40%: дентов;

65% студентов предпочли средние ряды и центральные места; 35% предпочли места напротив преподавателя на первом ряду, а остальные расположились на местах в правом и левом углах последних и первого рядов; в) незаполненная.

29% студентов займут первый ряд и места напротив преподавателя; 48% предпочли расположиться на 2-3 рядах в центре, на незначительном удалении от преподавательского места; 12% предпочли места на последних рядах в крайне правом углу; 11% - 3-4 ряд напротив места преподавателя.

В анкету также были включены вопросы, касающиеся самооценки студентов. Характеризуя отношения с другими людьми, респонденты ответили, что у них:

- много друзей и знакомых - 5%;

- мало друзей и много знакомых - 90%;

- мало друзей и знакомых - 5%.

Знания, предпочитаемые студентами, были проранжированны следующим образом: 1 - профессиональные; 2 - семейные; 3 - духовные; 4 - экономические; 5 - нравственные; 6 - правовые; 7 - политические; 8 - другие.

Общительными себя считают - 65% студентов; необщительными - 15%; предпочитают общение только с избранными людьми - 20% студентов. Из всего количества студентов по данным методики Г. Айзенка: а) экстравертами является - 65% человек; б) интровертами - 35%.

Анализ данных анкеты помог нам выявить специфику представлений студентов о личностном пространстве как комфортной психологической дистанции, предпочитаемой в общении с близкими и окружающими людьми и компоненте структуры личности.

Нами были выявлены следующие наиболее предпочитаемые студентами категории личностного пространства: «Я» и моя семья; друзья; чувства, настроение; знания, тело». Также выделена комфортная дистанция при общении студента с друзьями, преподавателями вуза, представителями деканата.

Продолжением исследования явилась разработка и проведение анкеты № 2, выявляющей представления студентов о нарушениях их личностного пространства (Приложение 2). Цель анкеты исследовать:

- виды нарушений личностного пространства;

- ситуации, в которых нарушается личностное пространство;

- причины нарушений, вторжений в личностное пространство;

- представления при изменении характера взаимодействия преподавателя и студента в случаях нарушения личностного пространства студента.

Анализ ответов студентов показал, какие из предложенных видов нарушений являются для них показателем нарушения личностного пространства. По мнению студентов, нарушения личностного пространства преподавателями составили: 1. по характеру воздействий: преднамеренные - 75%; непреднамеренные - 35% (диаграмма 4). диаграмма 4. Представления студентов о нарушениях личностного пространства по харуктеру воздействия

75 Vi

ИНВННННИ^ glllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllljllllllllllllllllllllllllllllllllllillllllllllllllllllllllllllllllll шашшшввшшшшшш преднамеренные непреднамеренные нарушения

2. по средствам нарушения:

- невербальные - 43,2%,

- вербальные-48,1%;

- вербально-невербальные - 65% (диаграмма 4.1).

- нарушения общения - 45 %;

- отрицательную мотивацию к учению - 45 %;

- психосоматические расстройства (учащенное сердцебиение, интенсивное выделение адреналина, напряжение мускулов, головную боль и др.) - 45 %;

- стрессовое состояние - 10 %;

- жалость к преподавателю - 5 %;

- пассивное сопротивление в форме молчаливого протеста - 5 %.

Студентам также было предложено дать характеристику преподавателя, который не нарушает личностного пространства студента:

- воспитанный, культурный, внимательный, тактичный, вежливый, отзывчивый, открытый, чувствительный, лабильный, скромный, «не приклеивающий ярлыков», с чувством юмора, нестереотипный, демократичный; уважающий личность студента и его мнение;

- дипломатичный в общении; уважающий себя и других; не обсуждающий студента и свою личную жизнь при всех; не задающий вопросов личного характера; соблюдающий дистанцию в общении;

- профессионал в своей области знания;

На основе представлений студентов нами были обобщены и классифицированы преподаватели, «нарушающие/не нарушающие» личностного пространства студента:

1. Преподаватель, не нарушающий личностное пространство студента, соблюдает:

- личные свободы человека: неприкосновенность личности на вербальном, невербальном, вербально-невербальном уровне; неприкосновенность личной территории (тела, личных вещей и т.д.); свободу совести - право исповедовать любую религию, стиль жизни, предпочтения (музыкальные, литературные и др.).

2. Преподаватель, нарушающий личностное пространство студента.

3. «Нейтральный» преподаватель:

- преподаватель, идущий на контакт со студентом только по инициативе самого студента;

- преподаватель, игнорирующий студента и равнодушный к его проблемам, что приводит к отказу или нежеланию студента идти на контакт с ним.

Анализ результатов анкеты выявил следующие данные: по мнению студентов, большинство преподавателей 75 %, склонны преднамеренно нарушать их личностное пространство. Основной вид нарушения со стороны преподавателе носит вербально-невербальный характер — 65 %. Одни и те же преподаватели психологии 19 %\ по мнению респондентов, постоянно и максимально нарушают их личностное пространство. К этим же преподавателям студенты отказываются обращаться за консультацией по любым вопросам. Чаще всего нарушение личностного пространство зафиксировано при проведении индивидуальных консультаций и семинарских занятий 35%.

К 28,5 % преподавателей факультета психологии, не нарушающих личностного пространства, студенты обратятся по проблеме любого характера.

По представлениям студентов, в результате нарушения их личностного пространства преподавателем психологии они чаще всего испытывают: дискомфорт в межличностных отношениях с преподавателем 65 %; нарушение общения 60 %; фрустрацию (озлобленность, раздражение, разочарование и др.) 50 %.

В дополнении к методикам №1,2 была разработана и предложена анкета № 3 диагностики представлений студентов о личностном пространстве и его нарушения средствами метафорических выражений (Приложение 3). Она представляет собой подборку известных афоризмов, крылатых выражений, пословиц [98; 102; 115; 124], характеризующих личностное пространство и его нарушения.

Цель методики: изучить представления о сохранении и нарушении личностного пространства студентов при помощи метафорических выражений.

1 Данный процент «нарушений границ» личностного пространства психологом, определен в исследованиях Pope (1990г.). (Е.Т. Соколова. Общая психотерапия. М., 2001. С. 298).

Для достижения цели в разработке анкеты была использована модифицированная схема построения семантического пространства фразеологизмов О.А. Кулягиновой [57].

Построению семантического пространства фразеологизмов предшествовал ряд этапов, цель которых - создать пространство признаков, которые можно было подвергнуть анализу. Мы исходили из того, что в языке существуют фразы, характеризующие личностное пространство и способные оказать влияние на личностное пространство человека. Такие фразы используются людьми в повседневном общении, когда необходимо защитить или обозначить свое личностное пространство, и в силу этого являются своеобразными языковыми символами в решении проблем.

На основе методики О.А. Кулягиновой были вычленены и модифицированы несколько этапов.

1. Начальный этап. Задача, которого состояла в том, чтобы выделить из общей структуры языка максимальное число метафорических выражений. Для решения задачи были проанализированы фразеологические словари, сборники пословиц и поговорок, произведения художественной литературы, из которых были выбраны фразы, способные охарактеризовать понятие «личностное пространство». В результате был получен список №1 (Приложение 3), состоящий из 45 выражений, способных в той или иной степени охарактеризовать личностное пространство и его нарушение.

2. Этап процедуры. Задача этапа состояла в том, что студентам предлагалось выбрать из числа предъявляемых выражений те, которые, по их мнению, наиболее подходят, во-первых, для характеристики собственно личностного пространства, во-вторых, для случаев, характеризующих его нарушение, и в-третьих, фразы, оценивающие нейтральное отношение к личностному пространству.

В результате проведенной работы была составлена анкета, позволяющая исследовать представления студентов о личностном пространстве в семантике языка. В нее вошли 22 метафорических выражения (Приложение 3.1). Они были оценены студентами как наиболее полно раскрывающие содержание понятия «личностное пространство».

Так, на сохранность личностного пространства, указывают следующие метафорические выражения: «мой дом - моя крепость» 60 %; «в гостях хорошо, а дома лучше» 55 %; «в своей тарелке» 55 % и др.

На выражения, носящие характер нарушения личностного пространства, указывают фразы «не суй нос не в свои дела» 60 %; «стоять над душой» 60%; «плясать под чужую дудку» 50 % и др.

Выражения, характеризующие нейтральное отношение студента к своему или чужому личностному пространству, представлены фразами «вариться в собственном соку» 45 %; «милые бранятся, только тешатся» 35%; «с кем поведешься от того и наберешься» 35 % и др.

На данном этапе также был использован контент-анализ анкет, разработанных для изучения развития представлений студентов о личностном пространстве.

Процедура изучения предполагала фиксацию содержания ответов студентов на открытые вопросы анкет, отражающих их отношение к себе, сокурсникам, преподавателям, к миру в целом. В результате их поэтапной классификации и обобщения была составлена схема, состоящая из двух тематических блоков (таблица 5).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ теоретических и прикладных отечественных и зарубежных исследований, посвященных проблеме личностного пространства человека, позволил сделать вывод о том, что специально данная проблема не была вычленена в психологии, однако, имплицитно представлена в ряде теоретических работ отечественных и зарубежных авторов.

Разработка авторского понятия «личностное пространство» основывалась на теории субъектности личности В.А. Петровского, В.И. Слободчикова, Э.В. Ильенкова, C.JI. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева и на определении личности, данного А.Н. Леонтьевым.

На основании теоретического анализа было введено определение личное стного пространства как интегрированного психологического образования, яв-v ляющегося результатом развития личности и обеспечивающего ее неприкосновенность, сохранение идентичности, возможность самопрезентации, защиту сеч бя от манипулятивного и любого негативного воздействия со стороны других лиц.

Анализ научной литературы по проблеме исследования позволил заключить, что особенностью психологического личностного пространства является его полифункциональность, представленная следующими функциями: идентифицирующей, репрезентирующей, защитной, контролирующей.

Данное понятие изучается в различных теоретических контекстах, что позволило нам выявить его характеристики: реальность, наполненность, структурность, сосуществование и взаимодействие компонентов.

Детерминантами образования и развития личностного пространства являются: статус общающихся, национально-этнические признаки, половые отличия, возраст коммуникантов, ментальность и культура, характер взаимоотношения партнеров, экстравертированность/интравертированность и другие личностные характеристики.

Структура личностного пространства может быть представлена следующими компонентами: пространственным, физическим, телесным, психологическим, эмоционально-волевым, статусно-ролевым, морально-нравственным, когнитивным, коммуникативным. Любой из элементов может иметь многоуровневую реализацию.

Основанием нарушения, вторжения в личностное пространство является, на наш взгляд, субъективное восприятие человеком ситуации, как угрожающей или нарушающей целостность границ «Я». Мы выделяем два основных способа нарушений личностного пространства индивида: 1. прямой или непосредственный (непосредственное словесное оскорбление или физический контакт и др.); 2. непрямой или опосредованный (нарушение через или при помощи слухов, интриг, сплетен и т.д.)

На основании теоретического анализа, в работе были выделены следующие виды нарушения, вторжения в личностное пространство человека: по характеру воздействия (преднамеренные/непреднамеренные); по видам (средствам) коммуникаций (вербальные; невербальные; вербально-невербальные); по средствам воздействия (стиль руководства, позиция общения и др.); «надличностные» нарушения, вызванные объектом воздействия (государством, СМИ и

ДР-)

Мы полагаем, что любое из нарушений носит субъективный характер и его нельзя отнести только к какой-либо одной группе нарушений. Как правило, нарушение может быть квалифицировано по двум или более видам. Последствия вторжения в пространство человека могут быть представлены в виде коммуникативных барьеров, трудностей общения, эмоциональной агрессивности и других изменений характера межличностных отношений.

Являясь показателем статуса, социального положения, уровня развития человека, личностное пространство способствует сохранению гармонии человека с самим собой и окружающим миром. Человек стремится установить и закрепить границы своего личностного пространства, что возможно благодаря его способности к рефлексии, активному творческому созиданию и преобразованию себя и мира, и мира в себе.

Обращение к возрастной периодизации позволило нам определить место, содержание личностного пространства на этапах онтогенетического развития. Изменение личностного пространства возможно на любом возрастном этапе и зависит от ряда объективных и субъективных факторов. Приобретение статуса студента позволяет расширить личностное пространство, что обусловлено профессиональным самоопределением, началом профессионального образования и выбором учебного заведения, относительной материальной самостоятельностью. Личностное пространство позволяет молодому человеку «сохранять свое лицо» на эмоциональном и рациональном уровне общения, обрести психологический комфорт, предупредить безапелляционное вторжение.

Анализ проблем в области взаимодействия в педагогическом вузе позволил сделать вывод о том, что специфика взаимодействий в системе «преподаватель-студент» способствует расширению уже имеющегося личностного пространства и студента, и преподавателя.

Система взаимодействия «преподаватель-студент» является частью образовательного пространства любого вуза и включает 3 составные компонента: личность преподавателя как субъекта деятельности и общения; личность студента как субъекта деятельности и общения; область взаимодействия преподавателя и студента. Сохранению или нарушению личностных пространств преподавателя и студента способствуют определенные условия, которые мы рассматриваем с позиции студента.

Анализ психолого-педагогических исследований (И.А. Зимняя, И.Б. Ко-това, Е.Н. Шиянов, А.В. Кан-Калик, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков. С.К. Бондырева, А.В. Толстых, Е.Н. Рогов, В.А. Якунин и др.) по проблеме взаимоотношений студента с преподавателем позволил нам выявить и обобщить ряд важных моментов, учитывая которые и студенты и преподаватели могут избежать нарушений личностного пространства друг друга, а через это и деструктивных взаимоотношений между собой: стили общения; отсутствие негативной установки; осознание ценности социального бытия других людей; соблюдение обоими субъектами внутренней психологической и внешней дистанции; соблюдение коммуникативной культуры (вербальной и невербальной) в общении, поведении; толерантность, доверие, отсутствие завышенных притязаний и псевдоавторитетности, развитие социальной сенситивности и др.

Эмпирическое исследование было направленно на развитие представлений студентов педагогического вуза о личностном пространстве. При анализе литературы по проблеме нами было выявлено отсутствие методик, целенаправленно, непосредственно изучающих, измеряющих личностное пространство. В связи с этим были разработаны анкеты, изучающие представления студентов о личностном пространстве, его нарушениях и представленности средствами метафорических выражений.

Обобщение результатов анкетирования показало, что по представлениям студентов личностное пространство может быть квалифицировано как значимое, сложное образование личности (60%) и психологическая дистанция (40%).

В результате проведения анкетирования с использованием метафорических средств выражения нами были выявлены 22 метафорические фразы, которые были оценены студентами как наиболее полно раскрывающие содержание понятия личностного пространства, его психологических коррелятов, функций.

Результаты эмпирического изучения развития представлений и понятий студентов о личностном пространстве обусловили разработку системы психологических заданий, реализуемых при изучении основных психологических дисциплин («Социальной психологии», «Возрастной психологии», «Педагогической психологии») и спецкурса - «Личностное пространство как психологический феномен» в педагогическом вузе. Изучение понятия «личностное пространство» в каждой из психологических дисциплин вносило свой парциальный вклад в развитие представлений студентов о психологическом пространстве и его содержательных коррелятах.

К концу опытно-экспериментальной работы личностное пространство стало классифицироваться студентами как значимое, сложное образование

60%). Также большинство студентов (72%) предпочли ближе расположиться к преподавателю в аудитории; изменилась дистанция взаимодействия студентов друг с другом: вместо 70см.-1,5 м. стало от 20 см. - до 1м.

В процессе работы со студентами наблюдался рост позитивных изменений: улучшение восприятия студентами преподавателей, осознание студентами особенностей взаимодействия в системе «преподаватель-студент», изменение стратегий взаимодействия с преподавателями, однокурсниками и др. Изменившиеся представления студентов о личностном пространстве отразились на характере их ответов: уменьшились проявления агрессивных форм эмоционального реагирования (гнев, язвительные выражения, претензии и др.) и межличностной антипатии, появились позитивные высказывания о профессиональной деятельности педагогов, их личностных качеств, вырос уровень высказываний доверительного характера.

В ходе эмпирического изучения было установлено, что студенты педагогического вуза, рефлексируя и дифференцируя свое личностное пространство, способны признавать его наличие и необходимость сохранения у других.

В заключении диссертационного исследования приводятся основные выводы. В философии и психологии пространство характеризуется реальностью, наполненностью, структурностью, сосуществованием и взаимодействием различных элементов. В психологии понятие «личностное пространство» имеет свою историческую судьбу и активно используется в ряде наук.

С момента его появления расширилось феноменологическое поле понятия, а также выявлена неоднозначность влияния нарушений личностного пространства на развитие личности. Личностное пространство является сложным феноменом, включающим в себя психологические характеристики, детерминанты развития, функции, способы обозначения и выделения его человеком.

Установлено, что условием сохранения личностного пространства в системе взаимодействия «преподаватель-студент» является адекватное представление об этом феномене у субъектов образовательного процесса. Адекватность представлений зависит от сформированности знаний о данном понятии, наиболее типичных случаях его нарушения. В качестве условий развития представлений о личностном пространстве выступают уточнение, углубление, расширение знаний об этом понятии в процессе изучения основных психологических курсов и спецкурса.

В случаях нарушения, вторжения в личностное пространство человека имеет место действие защитных механизмов личности, способствующих сохранению целостности, неприкосновенности «Я», конфигурации границ пространства. При невозможности сохранения личностного пространства личность испытывает состояние дискомфорта.

В диссертации предлагаются направления практического использования полученных данных и намечаются перспективы дальнейшего исследования выбранной темы. Результаты проведенного исследования могут быть использованы при обращении к таким проблемам как личностная свобода, «открытость-закрытость» личности, психологическая совместимость, деформация личностного пространства и др.

Необходимо отметить, что результаты исследования позволяют утверждать, что изучение представлений о личностном пространстве студентов педагогического вуза не исчерпывается данным исследованием. Перспективной является дальнейшая разработка подходов к изучению личностного пространства не только студентов вуза, но и преподавателей, родителей.

Данные эмпирического изучения показывают, что современная образовательная практика педагогического вуза требует повышения уровня коммуникативной компетентности как педагогов, так и студентов.

Применение полученных результатов исследования в практико-ориентированных образовательных технологиях заключается в возможности использования полученного материала при разработке методических рекомендаций по построению педагогического взаимодействия преподавателей и студентов на основе принципа соблюдения, сохранения личностных пространств обоими субъектами образовательного процесса. Материалы диссертации могут быть использованы при построении программ лекционных курсов по основным психологическим дисциплинам, а также при проведении лекций и практических занятий в рамках спецкурса для студентов других специальностей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Мозговая, Наталья Николаевна, Ставрополь

1. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии. М.: Изд. центр «Академия», 1998.-320с.

2. Абрамова Г.С. Психологическое консультирование: Теория и опыт. М.: Изд. центр «Академия», 2000.-240с.

3. Абрамова Г.С. Психология только для студента. М.: Персэ, 2000. -271с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В двух томах. Т. 2. М.: Педагогика, 1980. 288с.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-346с.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: МГУ, 1988. — 429с.

7. Антипова И.Г. Отношение к учебной деятельности старшеклассников и студентов как субъективная реальность. Диссертация на соискание ученой степени канд. психол. наук. Ростов н/Д., 2000. 160с.

8. Атватер И. Я вас слушаю. Советы руководителю, как правильно слушать собеседника. М.: Экономика, 1988. 110с.

9. Барсукова О.В. Психологическая защита ребенка дошкольного возраста от деструктивного влияния родителей. Диссертация на соискание ученой степени канд. психол. наук. Ростов н/Д., 2000. 150с.

10. Белоус В.В. Темперамент и деятельность. Пятигорск, 1990. 119с.

11. Бенедиктов Б.А. Психология общения, воспитания в современной школе. Минск: «Вышэйш. школа», 1983. 224с.

12. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы./Общ. Ред. Мацковского М.С. М.: Лист-Нью, 1997. 336с.

13. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 435с.

14. Бондырева С.К. Вуз в пространстве культуры и культурное пространство вуза. Мир психологии. Москва-Воронеж. 2000. № 3. с. 199-205.

15. Борисов А.Ю. Роскошь человеческого общения. М.: Изд-во «Менеджер», 2000. 176с.

16. Бьюженталь Дж. Искусство психотерапевта. СПб.: Изд-во «Питер», 2001.

17. Василюк Ф.Е. Психологический анализ преодоления критической ситуации. Диссертация на соискание ученой степени канд. психол. наук. М., 1981. -214с.

18. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. -200с.

19. Вузовское обучение: проблемы активизации. Под ред. Б.В. Бокутя. Минск, 1989.

20. Выготский Л.С. Педология подростка. Собр. соч. Т.4. М.: Педагогика, 1983.-432с.

21. Выготский Л.С. Проблема возраста. Собр. соч. Т.4. М.: Педагогика, 1983.-432с.

22. Гурова Р.Г. Духовный мир молодежи в меняющейся России XX века (лонгитюдное социально-педагогическое исследование 1960-2000 г.). Мир психологии. Москва-Воронеж, 2000. № 4. с. 152-159.

23. Дмитриева М. А. Формирование ценностного отношения к семье у старших школьников. Автореферат кандидатской диссертации по психологии. Ростов на/Д., 1999. 24с.

24. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М.: Знание, 1996. 159с.

25. Дорофеев В.А. Доверие в системе «учитель-ученик» при разных стилях педагогического руководства. Автореферат кандидатской диссертации по психологии. Ростов н/Д., 1999. 19с.

26. Доценко Е.Л. Психология манипуляции. М.: МГУ, 1996. 248с.

27. Доценко E.J1. Механизмы психологической защиты от манипулятив-ного воздействия. Диссертация на соискание ученой степени канд. психол. наук. М., 1993.- 162с.

28. Зимбардо Ф., Ляйпс М. Социальное влияние. М., 2000. 448с.

29. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. -480с.

30. Золотнякова А.С. Личность в структуре педагогического общения. Ростов н/Д.: Изд-во РГПИ, 1979. 80с.

31. Изард Кэрролл Е. Эмоции человека. М.: МГУ, 1980. 90с.

32. Ильин Е.П. Психология воли. СПб.: Изд-во «Питер», 2001. 288с.

33. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Изд-во «Питер», 2001. - 752с.

34. История психологии. (10-е 30-е гг. период открытого кризиса): Тексты. Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М.: Изд-во «Феникс», 1992. - 364с.

35. Кан-Калик А.В. Основы профессионально педагогического общения. Грозный: Чеч.-Инг.ун-т, 1979.-138с.

36. Кан-Калик А.В. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.- 195с.

37. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.-704с.

38. Карсавин Л. П. О личности. Каунас. 1929.

39. Качалова А. В. Особенности динамики «психологического поля» личности у лиц юношеского возраста с профессиональной педагогической направленностью. Автореферат кандидатской диссертации по психологии. Ставрополь. 2001. -23с.

40. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. М.: Изд-во «Наука», 1983. -368с.

41. Кле М. Психология подростка: психосексуальное развитие. М.: Педагогика, 1991. 176с.

42. Климов Е.А. Как выбрать профессию. М.: Просвещение, 1990. 158с.

43. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д., 1996. -512с.

44. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1995. -254с.

45. Кон И.С. Социальный статус юношества. // Социология молодежи. Под ред. В.Т. Лисовского. СПб., 1996.

46. Кондратьев М.Ю., Репина Н.В. методическое обеспечение социально-психологического исследования в учреждениях интернатного типа. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1994. 111с.

47. Кохановский В.П. Философия. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1998. -576с.

48. Корнилова Т.В., Григоренко Е.Л. Сравнение личностных особенностей российских и американских студентов. Вопросы психологии, № 5, 1995. с. 108-115.

49. Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1994. 294с.

50. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Личность в деятельности и общении. Социализация личности. Феномены, механизмы, факторы. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1997.

51. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1997. 144с.

52. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов-н/Д.: Изд-во РГПУ, 1997. 112с.

53. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1997. 144с.

54. Крайг П. Психология развития. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 992с.

55. Краткий психологический словарь./Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов на/Д.: Изд-во «Феникс», 1998. 512с.

56. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). М.: Изд-во УРАО, 1997. 176с.

57. Кулягинова О.А. Возрастные и социальные особенности семантики психологической поддержки. Диссертация на соискание ученой степени канд. психол. наук. Ростов на/Д., 1994. 134с.

58. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. СПб.: Изд-во «Питер», 2001. 544с.

59. Лабунская В.А. Введение в психологию невербального поведения. Ростов на/Д.: Изд-во РГУ, 1994. 30с.

60. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1999. 608с.

61. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). Ростов на/Д.: Изд-во РГУ, 1979. 136с.

62. Левин. К. Разрешение социальных конфликтов. СПб.: Изд-во «Сенсор», 2000. 408с.

63. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Изд-во «Смысл», 1997. -365с.

64. Лидак Л.В. Педагог как объект научной психологии. Ставрополь: Кн. изд-во, 2000. 189с.

65. Логинова Н.А. Феномен ученичества: приобщение к научной школе. Психологический журнал, том 21, №5, 2000.

66. Лупьян Я.А. Барьеры общения, конфликты, стресс. Ростов н/Д.: Кн. изд-во, 1991.-224с.

67. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Изд-во «Питер», 1998.-688с.

68. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Изд-во «Питер», 2001 592с.

69. Мануйлов Ю.С. Персонализация среды коллективом как фактор восприятия ее личностью. // Психология и архитектура. Таллинн. Ч. 2, 1983. с. 182-185.

70. Марков Б.В. Храм и рынок. Человек в пространстве культуры. СПб.: Изд-во «Алетейя», 1999. 304с.

71. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 1999. 448с.

72. Матюхина М.В., Михальчик Т.С. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. М.В. Гамезо. М.: Просвещение, 1984. 256с.

73. Методическая работа в дошкольном учреждении: перспективы, направления, формы: методические рекомендации./Сост. В.П. Дуброва, Е.П. Ми-лашевич. Ч. 2. Витебск, 1992. 62с.

74. Минигалиева М.Р. Проблема ответственности психолога-консультанта. Мир психологии, №2 (26), 2001. С. 253-261.

75. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

76. Морозов А.В. Психология влияния. СПб.: Изд-во «Питер», 2000.-512с.

77. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Издательский центр «Академия», 1997. 456с.

78. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа. Вопросы психологии, № 1, 1989. с. 33.

79. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М.: Изд. центр «Академия», 1997.-423с.

80. Недбаева С.В. Психологические практики в отечественном образовании: виды, статус, кадры, методические инструментарии. СПб.: Изд-во РПГУ им. А.И. Герцена, 2000, 342с.

81. Недбаева С.В. Психологические практики в российском образовании XX столетия. СПб.: Изд-во "Образование", 1999. 171с.

82. Ниренберг Дж., Калеро Г. Читать человека как книгу. М.: Экономика, 1990.

83. Новейший философский словарь. Под ред. Д.А. Грицанова. М., 1998.

84. Носов Н.А. Виртуальная психология. М.: Изд-во «Магистр», 1997-432с.

85. Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1995 .-216с.

86. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Педагогическое общество России, 2000. 444с.

87. Ожегов С. И. Словарь русского языка: Ок. 57 000 слов. Под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Рус. яз., 1985. 797с.

88. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995. 224с.

89. Панюкова Ю.Г. Предпочитаемые и отвергаемые места в школе. Вопросы психологии, № 2, 2001. с. 131-138.

90. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. -301с.

91. Петровский А.В. Психология о каждом из нас. М.: Изд-во РОУ, 1992-332с.

92. Петровский В.А, Полевая М.В. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений. Вопросы психологии, № 1, 2001. с. 19-22.

93. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1996. 512с.

94. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1995. 88с.

95. Пиз А. Язык жестов. Минск: Парадокс, 1995. 416с.

96. Пиняева С.И., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости. Вопросы психологии, № 2, 1998. с. 3-10.

97. Писачкин В.А. Социология жизненного пространства. Саранск. 1997. -174с.

98. Популярная психология: Хрестоматия. М.: Просвещение, 1990. 399с.

99. Психологический словарь. /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1997. 440с.

100. Психология. Словарь. / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошев-ского.-2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. 494с.

101. Путляева А.В. Психологические аспекты проблемного обучения // Игровые формы контекстного обучения. М., 1983.

102. Пушкин А.С. Избранные сочинения. В 2-х томах. Т. 2. Сост. Г. Мако-гоненко. М.: Изд-во «Худож. лит.», 1978. 686с.

103. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Изд-во «Питер», 1999. 992с.

104. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 624с.

105. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1994. 240с.

106. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1996. 512с.

107. Розин В.М. Обучение, образование, культура. // Вестник высш. шк., №2, 1987.-е. 20-26.

108. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997. 197с.

109. Рябикина З.И. Личность. Личностное развитие. Профессиональный рост. Краснодар: Кубанский гос. ун-т. 1995. 169с.

110. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990.-252с.

111. Рюмшина Л. И. Игры и манипуляции в межличностном общении. Ростов на/Д.: Изд-во РГУ, 1997. 48с.

112. Рюмшина Л.И. Эмпирическое изучение стилей поведения педагогов. Вопросы психологии, № 1, 2000. с. 142-149.

113. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. М., 2001. 460с.

114. Сидоренко Е.В. Психологические проблемы самореализации личности. Личностное влияние и противостояние чужому влиянию. Под ред. А.А. Крылова, Л.А. Коростылевой. СПб., 1997. с. 125-141.

115. Сказки, песни, частушки, пословицы Ленинградской области: Сборник. Запись, сост. B.C. Бахтина. Л.: Лениздат, 1982. 528с.

116. Скрипкина Т.П. Психология доверия. Ростов н/Д., 1997. 247с.

117. Славская. А.Н. Соотношение эгоцентризма и альтруизма личности: интеграция.//Психологический журнал, Т. 20, № 6, 1999. С. 13-23.

118. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 480с.

119. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1999. 384с.

120. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения в профессию педагога. Вопросы психологии, № 4, 1996. с. 72-80.

121. Смоленская Е.Н. О системе психокоррекционной работы с учителя-ми.//Проблемы обновления содержания общего образования. Ростов на/Д., Вып. 3, 1992. с. 57-59.

122. Соколова Е.Т. Общая психотерапия. М.: Тривола, 2001. 304с.

123. Соловьев В. С. Философский словарь. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997.-590с.

124. Социальная психология личности в вопросах и ответах: Учеб, пособие. / Под ред. В.А. Лабунской. М.: Гардарики, 1999. 397с.

125. Социальное здоровье детей и молодежи как национальная идея современной России. Материалы всероссийской конференции. М., 2001. с. 166, 168.

126. Социологический энциклопедический словарь. Под ред. Осипова Г.В. М.: Издательская группа ИНФРА М-Норма, 1998. 488с.

127. Социология в России. Под ред. В.А. Ядова. М.: Изд-во института социологии РАН, 1998. 696с.

128. Спирин. А.С. Русские пословицы: Сборник русских народных пословиц и поговорок. Ростов н/Д., 1985. 208с.

129. Тезисы международной научно-практической конференции «Современные психосоциальные технологии: проблемы освоения и использования». М., 2001.-с. 111, 134.

130. Теоретические и прикладные проблемы психологии: Материалы научной конференции. Под ред. В.П. Озерова. Ставрополь, 2001. 256с.

131. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности в условиях взаимодействия субъектов. Психологический журнал, том 21, №3, 2000.

132. Толстых А.В. Возрасты жизни. М.: Мол. гвардия, 1988. 221с.

133. Толстых А.В. Победитель не получит ничего. М., 2000.

134. Тоффлер А. Футурошок. СПб.: Лань, 1997. 464с.

135. Тутушкина М.К., В.Л. Васильева. Практическая психология для преподавателей. М.: «Филинъ», 1997. 328с.

136. Улыбина Е.В. Проблемы агрессии учителя-профессионала.//Становление личности учителя-профессионала: проблемы и перспективы. Ставрополь. Разд. 2, 1993. С. 75-76.

137. Фаст Д., Э. Холл. Язык тела. Как понять иностранца без слов. М.: Вече, Персей, ACT, 1995. 432с.

138. Философский энциклопедический словарь. 2 изд. М.: ИНФРА-М, 1999.-576с.

139. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1989. -448с.

140. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития. Вопросы психологии, № 1, 1993. с. 24-32.

141. Хейдметс М. Человек. Среда. Пространство. Сборник статей. Тарту: Изд-во ТГУ, 1979.- 162с.

142. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб.: Изд-во «Питер», 1997. 608с.

143. Цуканова Е.В. Психологические особенности затрудненного общения в условиях совместной деятельности: Автореф. канд. психол. наук. М., 1980. -23с.

144. Чернокозова В.Н., Чернокозова И.И. Профессиональная этика учителя. Киев: «Рад. школа», 1973. 175с.

145. Черноушек М. Психология жизненной среды. М.: Мысль, 1989. 174с.

146. Чупров В.И. Развитие молодежи: концептуализация понятий // Молодежь России: социальное развитие. М., 1992, с. 3-12.

147. Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности. Вопросы психологии, №1, 2001. с. 3-17.

148. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1994.-209с.

149. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. М.: Просвещение, 1969.-240с.

150. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отчественных теорий личнсти. Ростов н/Д., 1995. 314 с.

151. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. Ставрополь, 1991. 181с.

152. Эрадионова М.С., Брутман В.И. Формирование привязанности матери к ребенку. Вопросы психологии, №5, 1994. с. 31-46.

153. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Изд-во «Питер», 2000.

154. Ярошевский М.Г. История психологии. М.:, 1976. 463с.

155. Altman I. The environment and social behavior. Privacy personal Space. Territory. Growing. Calif. Brooks. / Colt Publ. Co., 1975, 256 p.

156. Brunswik E. Organismic achievement and environmental probability // Psychol. Rev. 1943. V. 50. 266 p.

157. Hall E.T. Handbooh for proxemic research. Stud. Antropol. Vis. Commun., Washington. Society for the antropology of visual Communikation. 1974. -125 p.

158. Lewin K. Defining the "Field at a qiven time" // Psychol. Rev. 1943. V. 50.

159. Rogers K. On becoming a person: A therapist's view of psychotherapy. Boston: Houghton Mifflin. 1961.

160. Sommer M. The distance for comfortable conversation. A further study. -Sociom., 1962, vol. 25, 111-116 p.