автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие психологического соответствия человека и профессии в поликультурной образовательной среде вуза

Автореферат диссертации по теме "Развитие психологического соответствия человека и профессии в поликультурной образовательной среде вуза"

На правах рукописи

Акбиева Зарема Солтанмурадовна

Развитие психологического соответствия человека и профессии в поликультурной образовательной среде вуза

19.00.07 - педагогическая психолсг

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени доктора психологических наук

Москва-2009

003480173

Работа выполнена на кафедре прикладной психологии факультета психологии ГОУ ВПО «Дагестанский государственный университет»

ВЕДУЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ: Российская академия государственной

службы при Президенте Российской Федерации

Защита состоится «16» ноября 2009 г. в 14 часов на заседании Диссертационного совета Д 521.027.01 при Московском психолого-социальном институте по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, 9а, ауд.203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского психолого-социального института по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, 9а.

Автореферат разослан « Э » ¿У^тк-Р ¿А/2009 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета,

ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ:

Доктор психологических наук, профессор, академик РАО

Климов Евгений Александрович

ГОУ ВПО «Московский государственный университет им. М.В.Ломоносова» Доктор психологических наук, профессор Подымов Николай Анатольевич НОУ ВПО «Столичная финансово-гуманитарная академия» Доктор психологических наук, профессор Сыманюк Эльвира Эвальдовна ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

кандидат педагогических наук

Н.П. Молчанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена несколькими факторами.

Социально-экономический фактор. В последнее десятилетие социально-экономическая и политическая жизнь нашей страны претерпевает значительные перемены, которые не могли не сказаться на механизмах общественной жизни в целом и проблемах отдельного человека в частности. Изменения непосредственно затрагивают и профессиональную деятельность людей в различных областях материального производства и духовного развития, выявляя ряд проблемных тенденций, связанных с развитием образования.

В связи с систематизацией и обновлением общегосударственных требований к подготовке специалиста существенно возрастает роль и значение результатов высшего профессионального образования. Именно с формированием высококвалифицированного специалиста-профессионала связана идея перехода к компетентностному подходу в образовании, курс на который утвержден Концепцией модернизации российского образования до 2010 г. Обновление образования непосредственно сказывается на качестве подготовки выпускников и скорости их адаптации к изменениям окружающей среды, в том числе на их конкурентоспособности на рынке труда.

Личностно-сог^ачъпый фактор. В настоящее время в теории и практике профессионального самоопределения личности все больше ощущается необходимость нового осмысления сущности и смысла профессионального труда и специфики подготовки профессионалов (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, JIM. Митина, Н.С. Пряжников, A.A. Фонарев, В.Д. Шадриков и др.).

В широком контексте профессионального обучения не только приобретаются навыки, привычка к созидательному труду, открываются возможности применения в трудовой деятельности знаний основ наук, но и осознается общественная значимость профессиональной деятельности, без чего выполнение обучающимися профессиональных функций оказывается, по словам А. С. Макаренко, «педагогически нейтральным». Труд, когда является призванием, представляет собой доказательство посредством личных усилий собственной профессиональной значимости.

Для решения насущных задач профессиональной подготовки важно выделить те «пространства выбора», в которых нередко оказываются самоопределяющиеся личности, которые не всегда сами могут осознавать «что» и «из чего» они вообще выбирают. Психологическое соответствие человека и профессии нужно тем, кто видит себя в качестве транспрофессионалов, в качестве людей, живущих на границах между традиционными сферами деятельности, тех, кто «связывает» то, что в сегодняшней ситуации по каким-то причинам ограс-лево или типодеятельностно разделено (Шедровицкий П.Г.).

Образовательный фактор. Востребованность человека в обществе связана с характером, содержанием и качеством полученного им образования, которое интегрирует вокруг себя другие общественные системы, предопределяя не только перспективы развития общества, но и деятельность каждого отдельного человека. Современное высшее образование определяет в качестве основного ориентира развитие у студентов способности и готовности самостоятельно

строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность. Это предполагает не просто развитие индивидов посредством повышения их образовательного статуса, а решение проблем полноценного бытия жизнетворчества будущих специалистов, что в свою очередь диктует необходимость кардинальной смены парадигмы российского образования: изменение подходов к построению профессионального образования и технологий обучения и воспитания. Такая задача развития и совершенствования профессионального образования предельно обостряет вопрос о становлении субъекта собственной трудовой деятельности в образовательной среде вуза (С.К. Бондырева, A.A. Вербицкий, В.Я. Ляудис, JIM. Митина, В.И. Панов, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн, В.В. Ясвин и др.).

Разумеется, в контексте задач педагогической психологии невозможно обойти своим вниманием подготовку высоко квалифицированных, профессионально грамотных, практико-ориентированных и поведенчески-адекватных специалистов. Попытки ввести индивида в систему общественных знаний в статусе полноценного, вызывающего к себе должный интерес, субъекта, приводят к радикальному повороту в изучении проблемы соответствия человека и профессии.

Научный фактор. На сегодняшний день в самом общем плане можно утверждать, что исследование феномена человека и его самоосуществления в профессии проводится в социогуманитарных науках по большей части в двух направлениях: с позиций редукционизма, когда его сущность сводится к определенным профессиональным проявлениям, трудовым функциям или отношениям, и метафизического универсализма, при котором в угоду общей картине опускаются многие особенности человеческой личности и многообразия ее потенциала. В связи с этим следует отметить, что проблема психологического соответствия человека и профессии как ценностно-прагматического сопряжения в современных исследованиях не нашла должного отражения.

Становление соответствия человека и профессии - это не только овладение профессиональными навыками, но и формирование гражданской позиции, усвоение норм и правил профессионально-релевантного поведения в социокультурной среде. Однако сам феномен «профессиональная релевантность» как соответствие человека и профессии является новым, требующим определения, раскрытия содержания и уточнения структуры. В этом смысле и психолого-педагогические действия не приведут к успеху, поскольку они не согласованы с внутренними тенденциями развития сложной системы «человек-образование-профессия». Если данные действия не являются надлежащими, резонансными, они наверняка будут напрасными. В связи с этим проблема соответствия человека и профессии обладает особой психолого-педагогической актуальностью, создавая абрис для научного поиска и разработки новых образовательных технологий.

Культурологический фактор. Образование, являясь «культурным орудием», носит нададаптивный характер, приобщая молодое поколение к культуре вчерашнего и сегодняшнего дня, формируя мировоззрение дня завтрашнего. Высшая школа сейчас стоит перед непростым выбором - найти оптимальные пути своего дальнейшего развития и совершенствования, что отражает глубокую заинтересованность государства в обеспечении и дальнейшем наращива-

нии духовного потенциала общества. В настоящее время баланс практической целесообразности и нравственной оправданности трудового поведения личности легко разрушается как на уровне индивидуальных приоритетов, так и на уровне социальной нормативности. Это актуализирует проблему изучения соответствия человека и профессии, в предельном варианте проблему призвания как насущную в этическом, культурологическом, аксиологическом и психолого-педагогическом смысле и способствует формированию профессиональной элиты общества.

Этнический фактор. Сегодня можно наблюдать процесс обострения внимания к проблемам формирования и поддержания межэтнической толерантности в поликультурных социумах. Рост национального самосознания с большой остротой ставит вопрос формирования у молодежи правильных ориентиров в такой важной сфере, как межэтническое общение в поликультурной образовательной и профессиональной среде. Важным принципом оптимального самоопределения личности в такой среде является её соответствие профессии, которое существует не только в когнитивной системе индивидуума, но и представляет собой ценностно-прагматическое соответствие, приобретающее законченный вид в идее равновесия между нравственными обязанностями человека и его практическим благоразумием, в единстве практической целесообразности и этической оправданности трудового поведения. Здесь чрезвычайно остро встаёт проблема организации образования в поликультурной среде.

Общецившизационный фактор. Глобальные цивилизационные сдвиги, которые мы сейчас наблюдаем, ставят под сомнение не только само существование человека, но и правомерность следования в развитии человечества технократическому мировоззрению. Понятие существования человека имеет не только биологическое значение, оно подразумевает формирование всего его понятийного аппарата, способ мышления, воплощающийся в деятельности, в способах его взаимодействия с окружающей действительностью и в определении своего места в ней, органически вплетается в ткань поликультурного образовательного процесса высшей школы. Поэтому понятие «образование» сегодня должно быть расширено до уровня усвоения и включения личности в общецивилизационное мировоззренческое пространство, где оно является ведущим и определяющим фактором.

Следовательно, налицо несоответствие потребности социума в специалистах с высоким уровнем профессионально-релевантного поведения и недостаточной теоретической и практической разработанности способов выявления и становления профессионально-релевантного поведения специалистов. Профессионально-релевантное поведение (ПРП) сегодня не имеет четко прописанного теоретического конструкта, нет готовых ответов о его структуре, динамике и механизмах. Поиск путей разрешения этих противоречий определил общую проблему исследования, которая состоит в необходимости научно-обоснованного построения процесса становления ПРП как ценностно-прагматического соответствия человека и профессии в период вузовской подготовки.

К частным проблемам исследования относятся:

> проблема соответствия человека и профессии как поиск баланса между социально-нормативным давлением и стремлением личности к социально-

психологической и профессиональной автономии, преодоление противоречивости способов самовыражения, профессиональных интересов личности и \Oiu-требностей» социального заказа;

> проблема преодоления дезинтегрированности содержания образования в процессе создания и реализации новой образовательной парадигмы высшей профессиональной школы, способной стать отправной точкой в процессе формирования у студента целостной профессионально-ориентированной картины мира.

Необходимость данного исследования заключается в аналитической работе в различных областях психологической теории, в которых созданы отдельные теории профессионализации, однако аспект соответствия человека и профессии, особенностей профессионально-релевантного поведения, его возникновения и развития в процессе профессиональной подготовки остается не затронутым. Именно педагогическая психология является значимой областью осмысления соответствия человека и профессии и путей целенаправленного построения такого сопряжения в процессе вузовского обучения.

Исходным основанием для решения проблемы психологического соответствия человека и профессии, развития профессионально-релевантного поведения в поликультурной образовательной среде является определение принципиально значимых показателей успешности становления профессионально-релевантного поведения на разных этапах обучения студента в вузе. В соответствии с этим необходима разработка проектирования и построения такого содержания образовательной среды, которые обеспечивали бы освоение нормативности и субъектности профессионально-релевантного поведения, тем самым делая процесс самоопределения и саморазвития будущих специалистов более качественным, а соответствие человека и профессии более полным. Такой подход к решению задач современного профессионального образования определяет психологическую и педагогическую актуальность данного исследования.

Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка концепции развития в поликультурной образовательной среде вуза профессионально-релевантного поведения будущих специалистов как психологического соответствия человека и профессии, её проверка в опытно-экспериментальной работе со студентами дагестанских вузов.

Значимость данной цели обусловлена прежде всего установками современного общества на инновации в высшем образовании, на развитие у студентов субъектности, способности к целеполаганию и жизнетворчеству, что представляет собой сущность развивающего образования (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др.). При этом сочетание нормативности профессионального служения и полисубъектности образовательной среды вуза определяется в качестве проблемного поля современного высшего образования. Реализация данной цели позволит раскрыть психологическое соответствие человека и профессии, обнаружить узловые точки становления профессионально-релевантного поведения в поликулыурной образовательной среде, тем самым позволит поставить вопрос о специфике образовательных технологий для его развития на разных этапах обучения в вузе. Исходя из этого, оп-

ределяются объект и предмет нашего исследования.

Объект исследования — психологическое соответствие человека и профессии в поликультурной образовательной среде вуза.

Предмет исследования - особенности и условия развития в поликультурной образовательной среде вуза психологического соответствия человека и профессии, профессионально-релевантного поведения специалиста с учетом его этнической принадлежности.

Гипотеза исследования: в условиях поликультурной образовательной среды вуза научное обеспечение процесса становления профессионально-релевантного поведения специалиста как психологического соответствия человека и профессии повышает его успешность и эффективность, если:

1. историческое сознание в сочетании с национальным самосознанием приобретает решающую роль в формировании профессиональных установок и становлении гражданской позиции студенческой молодежи; соответствие человека и профессии включено в систему требований к личности будущего специалиста как основа его профессионального становления и формирования его поведенческой активности;

2. профессионально-релевантный подход в организации образовательной деятельности вуза будет выступать основой проектирования процессов профессиональной подготовки и способов развития субъекта труда в поликультурной образовательной среде, а понятие «профессионально-релевантное поведение» будет определено как профессионально-личностное интегративное свойство субъекта профессионализации, будут уточнены уровни его развития, формы и способы проявления; выявлены этапы, механизмы и средства его развития, обеспечена интеграция его компонентов и их развитие в процессе профессиональной подготовки студентов;

3. при подготовке студентов будут учтены особенности рынка труда, как той реальной базы, на которой осуществляется профессионально-релевантное поведение специалиста в многонациональном социуме, и закреплено ценностно-прагматическое соответствие человека и профессии;

4. национальная принадлежность, тендерные и возрастные особенности специалиста, содержание профессиональной деятельности, ее характер и направленность будут учитываться в решении проблемы соответствия человека и профессии через комплекс диагностических маркеров профессионально-релевантного поведения;

5. процесс развития ПРП будет предполагать включенность студентов в основные виды профессиональной деятельности, с учетом выявления мотивов их будущей деятельности, готовности контролировать осуществление профессиональной самоорганизации и саморуководства;

6. в процессе вузовской подготовки как эффективное средство развития ПРП студентов будут применяться активные методы обучения, направленные на формирование смысловых, операциональных и регуляторных основ профессионально-релевантного поведения, рефлексии и адекватного представления о себе как специалисте в многонациональном профессиональном сообществе.

Для достижения поставленной цели и в соответствии с гипотезой, необходимо решить следующие задачи:

1. выявить методологические и теоретические основы исследования проблемы соответствия человека и профессии, определить сущность соответствия человека и профессии как проявления профессионально-релевантного поведения специалиста;

2. выявить предпосылки и закономерности развития релевантного поведения специалиста на современном этапе в условиях модернизации образовательных систем и углубления мирового кризиса;

3. проанализировать основные подходы и психологические детерминанты профессионально-релевантного поведения специалиста в трудах отечественных и зарубежных исследователей;

4. уточнить национальную специфику профессионально-релевантного поведения как разновидности профессиональной активности личности, определить его сущностные и структурно-функциональные характеристики;

5. обосновать необходимость и возможность развития у студентов профессионально-релевантного поведения в условиях поликультурной образовательной среды вуза;

6. определить условия, обеспечивающие эффективность процесса развития профессионально-релевантного поведения будущего специалиста в системе вузовского обучения; разработать поэтапный процесс развития профессионально-релевантного поведения специалиста, осуществить выбор эффективных технологий и их экспериментальную апробацию в практике профессиональной подготовки студентов;

7. сформировать комплект диагностических методов для определения уровней сформированности ПРП и его компонентов у специалистов и студентов и проверить основные концептуальные положения исследования в опытно-экспериментальной работе в условиях поликультурной образовательной среды (на примере вузов Дагестана).

Теоретическая база исследования. Теоретическую основу исследования составляют работы по изучению значения совместных действий в становлении ценностно-смысловой сферы и поведенческой активности личности; теория профессиональной деятельности, исследования по моделированию и проектированию образовательной среды: среды как феномена, как фактора и условия развития личности, теория инновационной обучающей деятельности.

Отечественные исследования (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, В.А. Бодров, Л.И. Божович, С.К. Бондырева, Е.М. Борисова, A.A. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, И.С. Кон, Р.Л. Кричевский, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Е.А. Моги-левкин, Е.Г. Молл, Н.С. Пряжников, С Л. Рубинштейн, М.В. Сафонова, Э.Э. Сыманюк, А.Н. Толстая, Д.И. Фельдштейн, А.Р. Фонарев, В.Д. Шадриков и др.) и зарубежные (Д.Л, Голланд, Д. Сьюпер, Э. Шейн; Д. Мак-Клеланд, Т. Парсонс и др.) образуют в совокупности то пространство, которое дает целостное представление о профессионализации личности.

Значимыми для нашего исследования являлись идеи о связи развития профессионального самосознания с темпами и успешностью овладения профессией, вхождением в профессиональную общность, о связи между успешностью профессионала, качеством профессиональной подготовки и развитием профессионально-релевантного поведения. 8

Особую важность для изучения соответствия человека и профессии в поликультурной образовательной среде имеет для нас обращение к результатам научных исследований дагестанских ученых. Труды М.В. Вагабова, Г.Г. Гамзатова, М.М. Гасанова, М.-Р.А. Ибрагимова, Г.И. Какагасанова, И.Ю. Крачков-ского, А.Э. Муталимова, Г. М-Р. Оразаева, А.И. Першиц, Я.С. Смирновой, А.Х. Рамазанова, С.О. Чипашвили и др. раскрывают роль духовного наследия прошлого в жизни современного дагестанского общества. Изучению вопросов труда и образования Дагестана посвящены работы М.А. Абдулаева, Г.Ш. Кай-маразова, P.M. Магомедова, С.М. Омарова, М.М. Омаровой, Р.Ф. Патеева, П.Ф. Рагимовой, А.К. Селимханова, A.A. Ярлыкапова и др. В их исследованиях на основе широкой источниковедческой базы рассматриваются различные аспекты трудовой и образовательной истории Республики Дагестан.

Методологическая основа исследования. В целом методология исследования направлена на преодоление разрыва фундаментальной связи между исследовательской и практической составляющей психологического знания, на поиск и снятие рассогласований в системе «человек-образование-профессия».

Именно в единстве и взаимном противостоянии человека и профессии, в их сопряжении следует искать корни того, внутренне присущего всем трудовым явлениям противоречия нормативности (надо, должен) и субъектности (хочу, могу), которое необходимо раскрыть для адекватного понимания задачи соответствия человека и профессии. Именно по этой причине будет справедливым говорить о не сводимости универсальности профессионального бытия, к какому бы то ни было, одному методологическому принципу или системе исчисления.

Нами определены основные подходы, в рамках которых выполняется методологический поиск в данном исследовании. К ним относятся системный, субъектно-деятельностный, акмеологический и поведенчески-ролевой.

1. Системный подход позволяет говорить о структуре психической реальности, которая в общих чертах предполагается как динамическое целое. Этот подход позволяет рассматривать любое существующее явление как систему и соответственно выделять, описывать и оперировать всеми составляющими ее признаками. В рамках системного похода существует единство исследования объективных (жизненных, образовательных, трудовых и т.д.) условий проявления активности и ее психологически-личностных уровней и форм (К. А. Абульханова), тем самым равновесие смещается в сторону функционализма, для которого характерно позитивистское решение проблемы человека в целом.

2. В рамках субъектно-деятельностного подхода исследуется зависимость познания мира человеком от различного рода ценностей, целей, установок, потребностей, эмоций и прошлого опыта, которые определяют избирательность и направленность деятельности субъекта. Таким образом, понятие субъективности образа профессии включает в себя понятие пристрастности субъекта. Психология издавна описывала и изучала зависимость восприятия, представления, мышления от того, «что человеку нужно», - от его потребностей, мотивов, установок, эмоций (А.Г. Асмолов). В рамках данного подхода невозможно говорить о единой для всех людей активности (существует разный уровень ее развития, разные направленность и выраженность).

3. Исследование проводилось на основе акмеологического подхода к личностно-профессиональному развитию и формированию профессионализма личности н деятельности (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова, A.A. Реан и др.), с опорой на конкретные акмеологические принципы: субъектность деятельности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, A.A. Деркач, Е.А. Климов, В.Д. Шадриков и др.); сочетание потенциального и актуального (C.JI. Рубинштейн и др.); оптимальность (В.Г. Асеев, В.Г. Афанасьев и др.); операционально-технологический (A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова и др.).

4. Понятие роли имеет большое значение, поскольку оно помогает продемонстрировать социальную обусловленность индивидуальной деятельности, следующей повторяющимся образцам поведения. Поведенчески-ролевой подход имеет богатую традицию, что определяет его безусловное значение для изучения профессионально-релевантного поведения. Исследование ролевого поведения личности проводилось многими отечественными (Г.М. Андреева,

A.A. Бодалев, A.JI. Журавлев, П.П. Горностай, A.A. Деркач, И.С. Кон, Е.С. Кузьмин, Б.Д. Парыгин, A.J1. Свенцицкий, В.Д. Шадриков и др.) и зарубежными учеными (Э. Берн, Э. Гоффман, Р. Линтон, Д. Майерс, Дж. Мид, Т. Парсонс и др.).

Опираясь на данные методологические принципы и подходы, было выделено направление диссертационного исследования, в рамках которого проводится анализ понятий «соответствие человека и профессии» и понятия «профессионально-релевантное поведение», выясняются особенности их становления и развития.

Методы исследования. Для достижения цели, решения поставленных в работе задач и проверки гипотезы исследования применялись взаимодополняющие и взаимопроверяющие методы. К ним относятся методы: аналитические; диагностические; экспериментальные и статистические.

Пакет основных диагностических методик, использованных в эмпирическом исследовании: тест изучения стратегии преодолевающего поведения; тест измерения удовлетворенности работой; тест самоактуализации Э. Шостром; методика «Социально-психологическая адаптированность» К. Роджерса и Р. Даймонда; методика изучения профессиональной идентичности Л.Б. Шнейдер; методика самооценки карьерных перспектив «Ждет ли Вас блестящая карьера»; методика «Уровень субъективного контроля»; методика изучения профессиональной готовности А.П. Чернявской; методика «Самооценка реализации жизненных целей личности» (Н.Р. Молочников); методика «Исследование представлений об успехе» О.Ю. Клочковой; методика изучения структуры мотивации трудовой деятельности К. Замфир; тест коммуникативной компетентности Л. Михельсона; методика коммуникативной установки

B.В. Бойко; методика по изучению профессиональной культуры О.Н. Моткова; тест личной креативности (Е.Е. Туник); тест «Творческий потенциал»; тест «Эффективность ПРП» (авторский вариант); методика Э. Шейна «Якоря карьеры»; методика В. Гербачевского для выявления компонентов мотивационной структуры деятельности; методика исследования самоотношения С.Р. Пантелеева (МИС); методика самооценки уровня тревожности Ч.Д. Спилберга и Л.

Ханина; опросник Плугчика — Келлермана - Конте; тест описания поведения К. Томаса; анкета на выяснение роли высшего образования в становлении ПРП, методика оценки отношения студента к группе, социометрия.

Теоретическая значимость исследования заключается: в конкретизации понятийно-терминологического аппарата проблемы психологического соответствия человека и профессии и определении функций профессионально-релевантного подхода в системе профессионального образования, выявлении особенностей профессионально-релевантного поведения, разработке модели развития профессионально-релевантного поведения будущего специалиста; в дополнении вариантов соответствия человека и профессии (пригодности, готовности, компетентности, идентичности) ценностно-прагматическим соответствием (профессиональной релевантностью). В диссертации определены теоретяг ческае и методологические основы исследования и разработана концепция процесса развития профессионально-релевантного поведения в процессе вузовской подготовки в поликультурной среде вуза. Выявлены и содержательно раскрыты этапы становления профессионально-релевантного поведения в логике развития его основных компонентов. Выявлены уровни, условия и динамика развития профессионально-релевантного поведения будущего специалиста в системе высшего профессионального образования Республики Дагестан. Разработана и апробирована методика оценки эффективности ПРП на этапе профессиональной подготовки будущего специалиста. Значение также заключается в уточнении психологического познания профессиогенеза, определении места и роли в нем феномена профессиональной релевантности (формальный и содержательный аспекты); в заполнении пустеющего места профориентации и установлении профпригодности специалиста на начальном этапе трудового пути теоретической разработкой структуры и содержания профессионально-релевантного поведения и его эмпирико-диагностических маркеров, а также моделировании способов и путей его развития в поликультурной образовательной среде вуза.

Практическая значимость исследования. Прикладной аспект исследуемой проблемы может быть выражен в разработке и внедрении в практику вузовского обучения спецкурса «Психология карьеры и профессионально-релевантное поведение» и тренинга, направленного на осознание собственных профессиональных замыслов и факторов их определяющих, с целью их коррекции или максимально эффективной реализации. Данные теоретического и практического исследования можно использовать в процессе повышения квалификации специалистов, для профконсультационной помощи студентам и специалистам, а также при психолого-педагогической разработке различных практи-ко-ориентированных обучающих программ. Полученные результаты исследования могут найти применение в разработке курсов лекций "Введение в специальность", "Педагогическая психология", "Педагогика и психология профессиональной деятельности", "Психология управления", а также при разработке практикумов и чтении различных спецкурсов по педагогической психологии.

Основные научные результаты, полученные соискателем и их научная новизна:

■ Осуществлено рассмотрение феномена соответствия человека и лро-

фессии с учетом этнического ракурса и социально-экономической ситуации посредством анализа профессионально-релевантного поведений; под которым понимаются действия, поступки и мотивация человека, адекватные гуманистической человеческой миссии в рамках профессионального служения (оставаться человеком, исполняя профессиональную роль).

м Сформулировано понятие профессионально-релевантного поведения как многомерного психологического феномена, связанного с избирательной адаптивной и преобразовательной активностью человека, обеспечивающей ему ощущение успешной профессиональной самореализации, формирующегося в пространстве процессов вероятностного прогнозирования, осознанной амплификации, позитивного самоотношения и продуктивного саморуководства.

■ Обосновано, что соответствие человека и профессии в широком плане становления социально-психологической профессиональной реальности трактуется как направленность «наружу» (профессионально-дифференцирующая и профессионально интегрирующая функция), в глубинном плане субъективно-психологической реальности личности как направленность «внутрь» (профессионально-фундирующая функция).

М Выделена структура профессионально-релевантного поведения, включающая шесть взаимосвязанных компонентов: потенциально-функциональный, творческо-компетентностный, коммуникативно-адаптивный, поведенческо-ролевой, мотивационно-потребностный, ценностно-смысловой. Эмпирически выявлено, что первые позиции в реализации ПРП занимает фактор эмоционального напряжения, далее - фактор оценки карьерных перспектив, а замыкает ряд фактор интернальности.

■ Разработана концепция развития профессионально-релевантного поведения будущего специалиста как соответствия человека и профессии, которая раскрывает: сущность, структуру и специфику профессионально-релевантного поведения специалиста; потенциал образовательной среды и внешние факторы становления профессионально-релевантного поведения, логику и модель развития ПРП будущего специалиста; методы, технологии и условия развития ПРП в поликультурной образовательной среде вуза.

■ Установлено, что основные различия в области ПРП обнаруживаются как по возрастной и профессиональной линии, так и по тендерной и национальной оси. Национальная специфика профессионально-релевантного поведения проявляется в мотивации, карьерных ориентациях, характере и структуре ПРП, удовлетворенности трудовой деятельностью, оценках работниками своих карьерных перспектив, уровнях профессиональной идентичности и особенностях эмоционального выгорания личности. По данным исследования, проведенного в Республике Дагестан, у работающих людей в структуре ПРП преобладают личностная и социальная составляющие, менее значимой оказывается функциональная. Для молодых дагестанцев характерна высокая эгоцентрячность и недооценка объективных обстоятельств трудовой деятельности, что свидетельствует о большей нерелевантности профессионального поведения молодежи по сравнению с поведением людей более зрелого возраста. Женщины-дагестанки более пессимистичны в оценке своих карьерных перспектив и менее уверены в профессионально-релевантном поведении, чем мужчины.

В Выявлено, что формирование профессионально-релевантного поведения в поликультурной образовательной среде возможно при опережающем развитии смысловой сферы личности студентов через систему решения личностно-значимых и профессиональных задач, формирования ценностного отношения к труду и последовательное овладение соответствующими уровнями профессионального познания, профессиональной самоидентификации и поведенческой самоорганизации. Социально-психологический тренинг является средством достижения позитивных изменений в когнитивной, эмоциональной и интерактивно-стратегической сферах ПРП.

Организация и основные этапы исследования. Исследование выполнялось в течение 14 лет (1995-2009 гг.) и включало четыре основных этапа: поисково-аналитический (1995-1997 гг.), подготовительно-уточняющий (1997-2001 тт.), экспериментально-формирующий (2001-2007 гг.), заключительно-обобщаюгций (2007-2009 гг.).

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивались использованием современных методологических и разнообразных теоретических подходов к изучению объекта и предмета исследования; полнотой диагностического и психотехнического инструментария исследования; применением научных методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных методов анализа. Достоверность обеспечивалась также подтверждением результатов опытно-экспериментальной работы: логикой проведения пилотажных, констатирующих и формирующих психолого-педагогических экспериментов, устойчивой повторяемостью фактов, возможностью воспроизведения психолого-педагогического эксперимента; репрезентативностью объема выборок.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения и результаты исследования неоднократно докладывались на ученом совете ДГУ, на межвузовских (Махачкала, 2005-2008), на международных (Москва, Махачкала, Санкт-Петербург), на III и IV съездах Российского психологического общества, Всероссийских научно-практических конференциях (Москва, 2007-2008, Ростов, 2008), на методологических семинарах по проблемам повышения уровня профессионализма руководителей, в рамках программы «Технологии политического успеха». Проблема диссертации обсуждалась на заседании кафедры прикладной психологии ДГУ, кафедре общей и педагогической психологии ДГПУ, кафедре педагогической психологии МПСИ.

Апробация идей осуществлялась в ходе чтения курсов лекций £1991-2008 гг.) по психологии, акмеологии, психологии карьеры, психологии и педагогике профессиональной деятельности, а также различных спецкурсов в ДГПУ, МО-СУ, МРЦПК. Прикладной аспект исследуемой проблемы выразился в разработке и проведении тренингов для студентов ДГУ и его филиалов, МОСУ и его филиалов. По учебным и тренинговым программам автора исследования ведется подготовка специалистов в других вузах России и Республики Дагестан. Материалы диссертационной работы апробированы при написании методических пособий, учебных программ по практико-ориентированным и лекционным курсам.

Основные положения исследования изложены в монографиях, учебно-методических пособиях для студентов-психологов, статьях и тезисах научных докладов общим объемом более 50 п. Л.

Организация исследования. Исследование было проведено в 1995-2009 гг. в Москве, Калининграде, Н. Уренгое, Махачкале и в других городах Республики Дагестан. Выборка составила 1287 человек в возрасте от 18 до 53 лет.

Структура работы: диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы, включающего 482 источника, пакета приложений. Объем работы составляет 587 страниц, включая 45 таблиц, 37 рисунков и 3 схемы.

В приложении представлены материалы опытно-экспериментальной работы, основные методики и инструментарий эмпирического исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

■ Психологическое соответствие человека и профессии позитивно и для общества, и для самого человека. В поликультурной образовательной среде оно предполагает создание объективной картины профессии, базируется на ее оценке, «примеривании» психологической значимости исполнения тех или иных профессиональных обязанностей, рефлексии собственного, а не навязанного отношения к ней, а также строится с учетом особенностей исторического сознания в сочетании с национальным самосознанием студенческой молодежи;

■ Вариантами соответствия человека и профессии являются профпригодность (психофизиологическое соответствие), профготовность (мотивацион-но-функционалйгое соответствие), профидентичность (интерсубъектное соответствие), профрелеваятность (ценностно-прагматическое соответствие) и компетентность (оценочно-результирующее соответствие). Субьектность в этих характеристиках соответствия является возрастающей величиной.

■ Решение проблемы соответствия человека и профессии возможно на основе моделирования и проектирования профессионально-релевантного поведения будущего специалиста, т.к. в основе это - избирательная социально-обусловленная, опосредованная языком и другими знаково-смысловыми системами активность, типичная форма которой — труд. Высоко релевантной можно считать такую профессионализацию, где происходит ценностно-прагматическое соответствие человека и профессии с максимально возможной его самореализацией.

■ Соответствие человека и профессии как профессиональная релевантность достижимо, т.к. труд и общественная деятельность позволяют человеку объективировать, определять свои силы и способности, а моральное самосознание, совесть открывают ему границы сделанного, заставляя идти вперед по пути профессионального самосовершенствования, превращая проблему «функционального Я» в проблему моральной и социальной ответственности специалиста.

Ш Концепция профессионально-релевантного поведения специалиста базируется на современном знании: о личности и профессионализации специалиста в современном изменяющемся мире; о современной профессионально-трудовой картине мира и проблеме занятости в многонациональном сообществе; о приоритетных задачах профессиональной подготовки специалистов в поликультурной образовательной среде.

Концепция раскрывает:

-сущность соответствия человека и профессии как интеграцию одновременно требований профессии и личностного потенциала человека, нормативности и субъектности ПРП;

- структуру, включающую шесть взаимосвязанных компонентов: потенциально-функциональный, ценностно-смысловой; творческо-компетентаостный, коммуникативно-адаптивный, поведенческо-ролевой, мотивационно-потребностный;

- факторы реализации ПРП: в первую очередь это фактор эмоционального напряжения, далее - фактор оценки карьерных перспектив и фактор интернально-сти;

- специфику, основные различия в области ПРП в поликультурной образовательной среде обнаруживаются как по возрастной и профессиональной линии, так и по тендерной и национальной оси. Национальная специфика профессионально-релевантного поведения у дагестанцев проявляется в мотивации, карьерных ориентациях, характере ПРП, удовлетворенности трудовой деятельностью, оценках работниками своих карьерных перспектив, особенностях эмоционального выгорания и уровнях профессиональной идентичности. По данным исследования, проведенного в Дагестане, у работающих людей в структуре ПРП преобладают личностная и социальная составляющие, менее значимым оказывается функциональная составляющая;

- внешние факторы становления ПРП: рынок труда служит той реальной базой, на которой осуществляется профессионально-релевантное поведение, выстраивается ценностно-прагматическое соответствие человека и профессии. От решения проблемы занятости в многонациональном сообществе во многом зависит эффективность поведенческой модели человека как субъекта трудовой активности, которая может носить активный (в условиях эффективной занятости), потенциально-возможный (в условиях безработицы) и вынужденный (в случае трудовой миграции) характер;

- логику поэтапного процесса развития ПРП, которая определяется внутренней динамикой развития ПРП и внешними условиями организации профессионального образования, соответствует уровням его сформированности относительно степени осознания соответствия в системе человек-профессия;

- психолого-педагогическую модель развития ПРП будущего специалиста, в которой выделены общие задачи, этапы (мобилизационно-побудительньш, про-фессионально-деятельностный и продуктивно-рефлексивный) и содержание деятельности по формированию ПРП, тип и уровни эффективности ПРП, условия становления ПРП, функции и потенциал профессионально-релевантной образовательной среды;

- формы, методы, технологии и особенности становления ПРП в поликультурной образовательной среде. Эмпирическим путем установлено, что социально-психологический тренинг является более эффективным методом развития ПРП в поликультурной образовательной среде по сравнению с традиционным для вузов лекционным методом. Интеграция методов, способов и форм включения студентов разной этнической принадлежности в процесс формирования ПРП обеспечивается с учетом исторической и национальной специфики профессио-

нальной подготовки, созданием профессионально-ориентированных ситуаций разного типа, специально организованной работой по развитию толерантных межличностных отношений в студенческих группах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, обозначена проблема, поставлена цель; сформулированы задачи, гипотезы, объект, предмет и методы исследования; определены его теоретические и методологические основы; раскрыты организация и этапы исследования; показаны научная новизна, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, представлены данные по апробации и внедрению результатов исследования.

В первой главе - «Теоретико-методологические подходы к изучению проблемы психологического соответствия человека и профессии» - осуществлен анализ психологической литературы по теоретическим, методологическим и экспериментально-методическим основаниям решаемой в диссертации проблемы психологического соответствия человека и профессии; представлен авторский подход к видению данной проблемы, что нашло отражение в следующих положениях.

Автор ставит проблему изучения психологического соответствия человека и профессии, трактуя его в широком плане становления как социально-психологической профессиональной реальности (направленность «наружу», профессионально-дифференцирующая и профессионально интегрирующая функция), в глубинном плане как субъективно-психологической реальности личности (направленность «внутрь, профессионально-фундирующая функция).

Особую актуальность проблема психологического соответствия человека и профессии обретает в настоящее время, в период утверждения глобализующегося мира.

Обращение к проблеме профессионально-релевантного поведения как частному аспекту соответствия человека и профессии связано с усилением интереса к проблеме выбора во всех сферах жизненного пространства, самовыражения, обретения "сущностного Я" в хаосе бьггия, определения путей, которые мы выбираем, и оценивания «расстояний, которые мы способны пройти» (A.A. Брудный).

Релевантность в широком смысле - мера соответствия получаемого результата желаемому результату. Дословно релевантность (англ. relevant) - соответствующий, уместный, относящийся к делу. В простейшем случае профессиональная релевантность есть результат вхождения человека в профессиональную систему при соответствии (согласовании, сопряжении) его собственных возможностей, способностей, запросов, ожиданий требованиям профессии, целям, предмету, условиям и средствам профессиональной деятельности. Высоко релевантной можно считать такую профессионализацию, где происходит ценностно-прагматическое соответствие человека и профессии с максимально возможной его самореализацией: человек удовлетворен и результативен в профессии.

Релевантность является субъективным понятием, поскольку и удовлетворенность трудом, и сами результаты профессионального служения, полезные и необходимые для одного специалиста, могут быть неуместными и бесполезными для другого. Релевантность не является чем-то, что живет в профессии само по себе. Различают содержательную и формальную релевантности. Coló

держательная релевантность - соответствие профессии ожиданиям человека, его запросу, определяемое неформальным путем. Формальная релевантность -соответствие, определяемое с помощью измерительных процедур путем выделения определенных критериев релевантности и сравнения с ними наличных моментов соответствия человека и профессии. Это и составляет специфику научной проблемы исследования, заключающуюся в определении содержательной релевантности, разработке психодиагностического инструментария и выявления с его помощью сущности формальной релевантности.

Профессионально-релевантное поведение определяется нами как функциональная, коммуникативная и личностная адаптивно-преобразовательная активность специалиста в пространстве профессиональных действий, структурирующихся фунщиональнъши обязанностями и правами, обусловленная ценностно-прагматическим соответствием человека и профессии, позволяющая человеку чувствовать себя созидателем и занимать определенное место в профессиональном сообществе.

Важно в рамках обсуждаемой проблемы соответствия человека и профессии определиться с тем, что и чему именно должно соответствовать. Наглядно это структурно-содержательное соответствие представлено на рис. 1.

Формальная релевантность Профессия Человек

Цель, предмет, средства Мотивы, способности, качества

Функционал (пра-^ ваи обязанност($- ЗУНы, —V* компетенции

Коллектив, профессиональное сообщество Общение, взаимодействие

- Содержа!сльиаи релевантность

Профессия Человек

Нормативность (правша) <£г: Субъекгность

Польза <г Удовлетворенность

Необходимость Результативность

Рис. 1. Психологическое соответствие человека и профессии в структуре формальной и содержательной релевантности

Современное понимание профессионально-релевантного поведения -это не только успешность в данной профессиональной деятельности, ко и успешность всей жизни. Следовательно, профессионально-релевантное поведение — это результат осознанной позиции и ролевого поведения человека в области трудовой деятельности, связанной с должностным положением (струк-турация) или профессиональным ростом (динамика). Это траектория движения в рамках жизни человека. Ее он строит в соответствии со своими ценностями, опытом, тем самым определяя динамику и содержание жизненного пути. В дальнейшем профессионально-релевантное поведение рассматривается как результат активного процесса, отражающий представления субъекта о себе, собственном, а не навязанном пути профессионального развития во взаимной связности и взаимообусловленности составляющих его структурных и динамических составляющих.

Опираясь на вышеизложенное, воспроизводится реконструкция профессионально-релевантного поведения как психологического соответствия человека и профессии (и соответственно его антонима - профессионально-нерелевантного поведения), что отражено в таблице 1.

Таблица 1.

Сравнительный анализ релевантного и нерелевантного _ профессионального поведения____

параметры сравнения релевантное поведение нерелевантное поведение

Социально- профессиональные действия Разумные и творческие Стереотипные или хаотичные

Ориентация на Личностно- и социально-значимые образы VI планы На ситуативные факторы

Действия контроля Интернальные Экстернальные

Характер проявлений Адаптивно-преобразующий Импульсивный

Поведенческие паттерны Дружелюбие Эмоциональнальная напряженность

Оценка своих возможностей Адекватная Переоценка или недооценка

Соотношение потребностей и возможностей Потребности=возможности Потребности^возможности

Понимание Рациональное Иррациональное

Фундирующие факторы Свободный выбор, ответственность Вынужденность, необходимость, безразличие

Опора На значимый опыт На случайные факторы

Единство слова и дела Согласование вербальных и невербальных планов Расщепление вербальных и невербальных планов

Ведущие модальности Сочетание: хочу, могу, должен, надо Усечение модальностей (либо хочу, либо должен, либо могу, либо надо и др.)

Мотивация (главным образом) Внутренняя и внешне-положительная Внешне-отрицательная

Личностные маркеры Высокий уровень профиден-тичности, самоактуализации, удовлетворенности работой, высокий карьерный потенциал Низкий уровень профидентич-ности, быстрое эмоциональное выгорание, невысокий карьерный потенциал

Социальные маркеры Высокая социально-психологическая адаптиро-ванность, адекватная поведенческая активность (сотрудничество, компромисс) Низкая социально-психологическая адаптированное«., неадекватная поведенческая активность (противоборство, агрессия, избегание)

Результирующие образования Взаимосвязь между призванием и признанием Дисбаланс связи между призванием и признанием

Во второй главе «Исполнение профессионально-релевантного поведения» рассматриваются следующие вопросы: особенности ролевого и внероле-вого поведения; мотивация трудовой деятельности в контексте профессионально-релевантного поведения; карьера и профессионально-релевантное поведение, издержки карьерного роста.

Успешность деятельности определяется во многом умением специалистов владеть широким спектром профессионально значимых ролей, которые можно определить как нормативную систему действий по осуществлению прав и выполнению профессиональных обязанностей, ожидаемых от индивида в соответствии с его социальной позицией и статусом в системе официальных отношений, сложившихся в трудовом коллективе. Степень однозначности выполнения роли зависит от содержания профессиональной деятельности. Успешность же самой деятельности определяется во многом умением специалистов владеть широким спектром профессионально значимых ролей.

Личность не сводима к совокупности ролей. Описывая процессы интер-нализации роли, ассимиляции личности в ролях, психологи непременно оставляют место для не сводимого к ролям «внутреннего человека». Однако ролевой набор довольно эффективно характеризует личность, отражает кризисные состояния, обусловливает эмоциональные подъемы. Изменение ролевого набора затрагивает глубинные процессы личности. Не сводимая к сумме ролей личность тем не менее достаточно хорошо описывается своим ролевым набором, весьма пригодным для диагностирования. Это подтверждается эмпирическим путем.

Мотивы трудовой деятельности связаны с мотивами выбора профессии и места работы. Мотивы выбора профессии и места работы классифицированы Э.С. Чугуновой. Она выделяет доминантный, ситуативный и конформистский тип профессиональной мотивации. Специальные исследования выявили специфические черты влияния этнического фактора на предпочтения молодежи при выборе профессий.

Мотивы трудовой деятельности очень индивидуальны, однако нами эмпирическим путем выявлено, что чем сложнее вид выполняемой деятельности, тем большее значение имеет внутренняя мотивация сотрудников.

Мощным рычагом нематериального воздействия на персонал является возможность карьерного продвижения по службе. С психологической точки

зрения, феномен карьеры рассматривается как серия исполняемых личностью ролей, выбор которых и успех в их исполнении детерминированы частично установками, интересами, ценностями, потребностями, частично предшествующим опытом и ожиданиями в будущем. Понятие «карьера» в современной психологии обсуждается с двух сторон. С одной, объективной, внешней стороны - это последовательность занимаемых индивидом профессиональных позиций; с другой, субъективной, внутренней стороны - это то, как человек воспринимает свою карьеру, каков его образ профессиональной жизни и собственной роли в ней. Хотя и в разной мере, но оба рода карьеры могут быть представлены в профессиональной деятельности активного человека, тем не менее эти стороны карьеры могут и не совпадать. В то же время карьера трактуется почти во всех подходах как индивидуально осознанные позиции и поведение, связанные с трудовым опытом и деятельностью на протяжении рабочей жизни человека. Речь идет о профессиональном поведении, т.е., обсуждая феномен карьеры, исследователи неизбежно затрагивают ее контекст - профессиональное поведение. Более того, именно в феноменологии карьеры обнаруживается формальный эффект профессионально-нерелевантного поведения, отмечаемый авторами как несовпадение профессионализма и статуса. На наш взгляд, нерелевантность здесь не содержательного плана, а социально-целевого. Высокой эффективности профессионально-релевантного поведения соответствует (но не обусловливает ее) успешный карьерный рост.

От работников в рамках профессионально-релевантного поведения требуется прежде всего обладать не конкретным набором навыков и умений, а своего рода метаумениями, к важнейшим из которых относятся способность быстро адаптироваться к часто меняющимся условиям организационной среды и эффективное самообучение.

С эмпирической точки зрения, вызывает интерес не только изучение системы «человек-профессия», но также представления об успехе и средствах его достижения, которые проецируются в профессиональную сферу. Для выявления моделей успеха современных работающих людей использована методика «Исследование представлений об успехе», разработанная О.Ю. Клочко-вой. Методика содержит пять шкал измерения моделей успеха: советскую, американскую, гедонистическую, аскетическую, компромиссную модели. Всего в выборку вошло 251 человек в возрасте от 20 до 58 лет. Результаты, полученные по методике О.Ю. Клочковой, представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Результаты, полученные по методике О.Ю. Клочковой, «Модели успеха»

респон- модели успеха

денты американ- гедонистиче- компромисс- советская аскетиче-

ская ская ная ская

мужчины 5,5 4,5 6,25 4,25 4

женщины 3,6 2,5 6,26 4 4,8

среднее 3,870968 2,741935 6,258065 4,032258 4,677419

Ранга 4 5 1 3 2

Представления об успехе у большинства респондентов, выполняющих свои профессиональные роли, основаны на компромиссной модели, которая является результатом трансформации советской модели в постсоветском обществе, составляет основу представлений об успехе у людей трудоспособного возраста. Успех понимается ими как признание и уважение близких, любимая работа. Материальные факторы учитываются, но не играют решающей роли. Достаточно высока ценность образования как средства достижения успеха. Далее следует по значимости аскетическая модель успеха, в качестве главного критерия выступает достижение некой идеальной, духовной цели. Приоритетными являются всяческие ограничения, демонстрация более или менее полного отказа от какого-либо наслаждения. На третьем месте по результатам всей выборки оказалась советская модель успеха, согласно которой успех достигается через овладение общественно полезной профессией. При этом желание "заработать много денег" занимает в иерархии жизненных целей одно из последних мест. Замыкают ранговые места в моделях успеха американская и гедонистическая модели.

Основные различия у мужчин и женщин в представлении об успехе касаются гедонистической и американской моделей. По-видимому, женщины, исполняющие профессиональные роли, более консервативны, чем работающие мужчины. Аскетизм женщин, по-видимому, связан со стремлением к самопожертвованию, для мужчин это менее характерно. Для них особое значение имеет материальная обеспеченность и «осязаемый» успех, средства для этого могут использоваться самые разнообразные.

Как бы ни разнились результаты по полоролевому признаку, основной выбор респонденты делают в пользу компромиссной модели, т.е. заметен существенный уход от советской и аскетической модели. В настоящее время, на наш взгляд, у людей в трудоспособном возрасте, выполняющих свои профессиональные роли, индивидуалистические принципы стали доминировать над коллективистическими, помогая им реализовать себя и свои возможности.

В последнее время возникает интерес к проблемам психологического здоровья личности как необходимого условия психологического обеспечения профессиональной деятельности. Это связано с тем, что трудовая деятельность изначально несет в себе потенциальную угрозу для психического здоровья человека. Организационные структуры и деловая этика предписывают работникам выполнять правила поведения и вынуждают их руководствоваться в жизни принципом реальности, а не более соблазнительным принципом удовольствия. Функциональные и должностные обязанности должны быть подчинены установленным правилам, которые не позволяют мгновенно удовлетворять инстинктивные влечения. Трудовая деятельность также может вызывать потенциально негативные эффекты патологической привязанности к работе, что неизбежно обнаруживается в явлении «трудоголизма», который имеет внутреннее и внешнее подкрепление.

Не только содержание (простота-сложность) профессиональной деятельности, но и ее характер (есть риск или нет) определяют варианты поведенческой активности. В этом смысле агрессия специалиста может выступить показателем профессионально-релевантного (нерелевантного) поведе-

ния, что выявляется эмпирическим путем. Высокий уровень агрессивности может свидетельствовать о профессионально-нерелевантном поведении специалистов, снижении их стрессоустойчивости, эмоциональном выгорании, т.е. о значительных издержках профессионального развития и взаимном несоответствии человека и профессии.

В третьей главе «.Человек и профессия в поликультурной среде: национальная специфика (на примере Дагестана)» представлена историческая специфика труда, воспитания, социальной структуры и образования в Дагестане, раскрыты особенности рынка труда в республике Дагестан как базы профессионально-релевантного поведения и особенности наличной ситуации развитии высшего образования в Дагестане.

Как известно, трудовая жизнь человека имеет специфику, что обусловлено географическими, климатическими, технологическими, национальными и др. условиями жизнедеятельности. Безусловно, это отражается на особенностях профессионального развития человека, определяя его ценности, установки, традиции и привычки. Изменения трудовой деятельности происходят как во времени, так и в пространстве, проявляются в поведении и находят отражение в профессиональном поликультурном образовании.

Мы намерены в дальнейшем эмпирическим путем изучать особенности профессионально-релевантного поведения людей, проживающих в поликультурном социуме республики Дагестан. Поэтому для нас большое значение имеет исторический обзор и анализ материалов, касающихся генезиса трудовых ценностей дагестанцев и накопления ими трудового опыта в исторической ретроспективе.

Дух непрерывной борьбы с природными опасностями, постоянных усилий, завоеваний, приспособления отличал труд горского земледельца и во многом определил его характер. Все виды ремесленного труда дагестанского горца, а также скотоводство отмечены печатью того же подхода. В суровых горных условиях даже на науку и образование многие смотрели не как на сферу духовных занятий, а как на вид квалифицированного труда, дающий кусок хлеба. Все это предопределило присущий дагестанцам рационализм, прагматичность в подходе к окружающим явлениям - эти черты стали устойчивыми, отразились и в стереотипе общественного поведения.

Особенности трудовой жизни накладывали свои отпечатки и на воспитание детей-горцев. С первых лет жизни традиция горского воспитания формировала определенный тип личности: на всю жизнь оставалась привычка не терять присутствия духа, надеяться только на себя, активно искать выход из любого положения. Общественное мнение не одобряло крайностей в воспитании—излишней строгости, жестокости, побоев, с одной стороны, изнеженности, поблажек - с другой. Считалось, что эти «взаимоисключающие» меры в конечном счете приводят к одинаковому результату: ослабляют волю, лишают мужества.

Отдельного внимания заслуживают особенности взаимоотношений в дагестанской семье, характеристики поло-ролевых стереотипов и система социализации детей. Семейное воспитание в Дагестане основано на традициях повсеместно распространенной в мусульманском мире патриархальной

семьи. Ее главной особенностью является резкое разделение полов по их социальным и социально-психологическим функциям.

Представляется вполне очевидным, что всю, складывающуюся тысячелетиями, человеческую цивилизацию и социальную культуру можно рассматривать в контексте непрерывного процесса самоидентификации человеческой индивидуальности и посредством формализации идеальных представлений и суждений, проявляющих и реализующих себя через общественные и государственные институты.

Особенности трудовых традиций, социальной структуры традиционного общества, тяга к образованию, складывавшихся в историческом прошлом Дагестана, их формирующее влияние на личность, на общественное мнение и поведение, имеет большое значение в наши дни.

Эмпирическим путем установлено, что национальную специфику профессионально-релевантного поведения дагестанцев составляет ориентация исключительно на внешнюю мотивацию, причем мотивы избегания превалируют над мотивами достижения. По нашему мнению, корни этого надо искать в истории трудовой деятельности дагестанцев: только эффективный, внешне зафиксированный в материальных результатах, труд является для выходца из Дагестана самоценностью. Внутренняя значимость труда для него не обладает привлекательностью и не обеспечивает профессиональной релевантности.

Для дагестанской группы респондентов неблагоприятными моментами в трудовой деятельности являются размер заработка, невозможность должностного продвижения и разнообразие работы. Последнее обстоятельство, по нашему мнению, связано с психофизическими характеристиками темперамента горцев, первые же две позиции обусловлены социально-экономическими актуальными и историческими условиями жизни и выживания дагестанского труженика. Для дагестанской группы респондентов все факторы неудовлетворенности трудовой деятельностью средне (в умеренной степени) выражены.

Профессиональное поведение людей во многом обусловлено национальной принадлежностью личности. Рационализм и прагматичность в подходе к окружающим явлениям как черты характера дагестанцев обнаруживаются в том обстоятельстве, что профессиональная релевантность как ценностно-прагматическое соответствие человека и профессии у них носит умеренный характер, а само профессионально-релевантное поведение может обсуждаться как потенциально-возможное.

Однако на отношение к труду влияет и наличная социально-экономическая ситуация, его специфика обнаруживается в сравнительном анализе удовлетворенности работой по группе дагестанских и русских респондентов, что отражено в таблице 3.

Русские респонденты в меньшей степени удовлетворены работой, чем дагестанцы. Вероятно, это связано с самой трудовой занятостью, которая намного ниже в Республике Дагестан, чем в других регионах России. Поэтому занятый трудовой деятельностью дагестанец чувствует себя несравненно комфортнее по сравнению с безработным.

Таблица 3.

Результаты, полученные с помощью методика «Удовлетворенность работой»

Нормативные данные Выборка дагестанских респондентов Выборка русских респондентов Гепдерная специфика

15-20 вполне удовлетворен 21-32 — удовлетворен 33-44 не вполне удовлетворен 45-60 не удовлетворен 60 и больше - крайне не удовлетворен Среднее - 32,2 69,2% вполне удовлетворены, 15,4% не вполне удовлетворены 15,4% не удовлетворены Среднее -35,4 43,2% - вполне удовлетворены, 43,2% - не вполне удовлетворены, 13,6% - не удовлетворены Среднее по дагестанским женщинам - 32,6, мужчинам -31,9. Среднее по русским женщинам - 36,1, мужчинам - 34,2

В целом и дагестанские, и русские женщины испытывают большую удовлетворенность работой, чем их мужчины. Но и дагестанские женщины и муж-чины_более удовлетворены трудом, чем их русские работающие коллеги.

По методике «Ждет ли Вас блестящая карьера» обследовано 206 человек, все дагестанцы, проживающие в Махачкале и его пригородах. Из них 100 человек - работающие люди, 1 Об человек - студенты дагестанских вузов. Средний возраст работающих дагестанцев - 43 года (от 28 до 62 лет). Мужчин — 42 чел., женщин - 58. Все имеют высшее образование. Средний возраст студентов-дагестанцев — 20,6 лет. В выборку вошло мужчин—59 чел., женщин - 47 чел.

Таблица 4.

Результаты, полученные по методике «Ждет ли вас блестящая карьера», среди дагестанских респондентов___. .

Оценка карьерных перспектив работающие студенты Нормативные данные

Средние значения 73,066 69,704 Больше 90 - отличная перспектива 80-89 - хороший шанс 60-79 - средний результат

Средний результат 21% 39%

Хороший результат 35% 33%

Отличная перспектива 18% 7%

Никакой перспективы 26% 21%

Как для специалистов, так и для студентов РД самооценка карьерных перспектив не превышает средний уровень. Для специалистов наиболее характерны как отличные перспективы, так и их полное отсутствие, т.е. можно говорить о пессимистических и оптимистических оценках работающими людьми своих карьерных перспектив. Для студентов наиболее характерны умеренные позиции в оценке своих карьерных перспектив.

Для работающих мужчин средний результат равен 75,169, для работающих женщин - 71,543, что свидетельствует об умеренной - примерно одинаковой - оценке своих карьерных перспектив.

Для мужчин-студентов результат равен 74,258, для женщин - 64,106. Полученные значения соответствуют среднему результату оценки карьерных пер-

спектив, но для женщин этот показатель намного ниже, т.е. самопрогноз носит более выраженный пессимистический характер.

Далее по методике изучения профессиональной идентичности изучался её уровень у работающих дагестанцев. Показатели профидектичности людей разных национальностей, проживающих и работающих в Москве, намного выше, чем у тех, кто проживает и работает в РД. Даже между дагестанцами из Москвы и из РД различия существенны. Однако для последних характерен адекватный уровень профидентичности у большинства (76%), тогда как для всех других — показатели сильно дифференцированы: много и низких результатов, и завышенных.

Дагестанцы в РД имеют:

76% - нормальный уровень, из них 42,5% - женщины (среднее 2,78), 57,5% — мужчины (среднее — 2,79).

11,3% - высокий уровень, из них 35% - женщины (среднее - 4,04), 65% — мужчины (среднее — 4,07).

8,8% — низкий уровень, из них 45% — женщины (среднее -1,66) , 55% — мужчины (среднее —1,56).

3,9% - заниженный уровень, из них 57% — женщины (среднее - 0,828), 43% - мужчины (0,85).

Рынок труда как социально-экономическая база профессионально-релевантного поведения (ПРП)

Активное профессионально-релевантное поведение

Л,

I Занятость

$ .Занятость населения оп-1 ^ределяет уровень и каче-| ство жизни, как отдельных! | граждан, так и общества в | | целом. Для РД характерна I | низкая занятость населе- | (ния, обусловленная дисба-1 | лансом между численно- | {стью экономически актив- [ [ного населения и наличием|

Потенцвальн о-возможиое

профессионально-релевантное поведение

Безработица является ре-

| зультатом несовпадения спро-1

! са и предложения на рынке I

¡труда. Наиболее явно в РД про-! з *

| являются три основных вида |

| безработицы: фрикционная, I

| структурная и циклическая. Её

'основными формами являют-

| ся структурная, скрытая и |

| женская, в большей мере она |

| носит «очаговый» характер^

Вынужденное профессионально-релевантное поведение

___1_

Миграция

Для Дагестана характерны как сезонные внутренние | миграции населения, так и

внешние миграционные | (приток и отток трудовых ресурсов) процессы. Современные реалии вынудили население воссоздать [отходничество, как одну из I разновидностей трудовых I_шпаций_

Рис. 2. Рынок труда как база для профессионально-релевантного поведения и его особенности в Республике Дагестан

Женщины имеют больший перевес в сторону занижения профидентично-сти, а мужчины - в сторону завышения. Следует отметить, что дагестанцы, проживающие и работающие в Москве, и дагестанцы, работающие и проживающие в Республике Дагестан, меньше подвержены кризису профессиональной идентичности, чем представители других национальностей. Таким образом, их национальная принадлежность сказывается на профидентичности как на ин-трасубъектном соответствии человека и профессии.

Эмпирические результаты возвращают внимание к историческому происхождению трудовой поведенческой активности дагестанцев и, помимо этого, заставляют пристальнее изучить проблему рынка труда современной Республики Дагестан и трудовой занятости дагестанцев в настоящее время.

Как социально-экономическая база профессионально-релевантного поведения рынок труда в РД обнаруживает себя через три явления: занятость, безработицу и миграцию.

Специфичность для Дагестана рынка труда как базы для профессионально-релевантного поведения на сегодняшний день, как показывают статистические данные, заключается в низком уровне занятости населения при очень высокой (сверхнормативной) безработице и усиленной трудовой миграции (как внешней, так и внутренней).

Рынок труда выполняет наиболее сложные функции производственных отношений и служит той реальной базой, на которой осуществляется профессионально-релевантное поведение субъекта труда. Именно в условиях сложившегося рынка труда возможно нахождение и/или выстраивание ценностно-прагматического соответствия человека и профессии. От решения проблемы занятости во многом зависит эффективность поведенческой активности человека как субъекта трудовой активности, т.е. определение и выявление его профессиональной релевантности. Эта активность может носить активный (в условиях эффективной занятости), потенциально-возможный (в условиях безработицы) и вынужденный (в случае трудовой миграции) характер. Тогда соответственно можно говорить об активном, потенциально-возможном и вынужденном профессионально-релевантном поведении.

В начале 2008 г. было проведено анкетирование специалистов (70 человек), проживающих и работающих в Республике Дагестан (35 чел.) и других регионах России (35 чел.). При этом были выявлены проблемы, с которыми они сталкиваются при решении профессиональных задач. Из полученных данных следует, что различия в видении реализации проблем ПРП специалистами из Дагестана и других регионов России весьма существенны. По этим ответам можно предположить, что для дагестанских специалистов труд в первую очередь - это средство выживания (требования к нему и профессиональным отношениям ниже), для специалистов из других регионов труд - это средство самореализации (требования к нему и профессиональным отношениям выше). Истоки таких различий можно усмотреть не только в национальной принадлежности респондентов, но и в характере и содержании полученного (получаемого) ими профессионального образования. Рассмотрим это подробнее.

Высшее образование в Республике Дагестан не исчерпывается светским профессиональным образованием. Основная модель мусульманского образова-

ния в современной Республике Дагестан развивается в рамках официальных религиозных институтов и носит традиционный характер.

Высшее профессиональное образование Республики Дагестан (РД) интегрировано в общероссийскую высшую школу более чем другие отрасли. Качественные изменения, произошедшие за последние годы в экономической, общественно-политической и духовной жизни, масштабность и сложность решаемых задач с очевидностью предполагают и существенные изменения в системе подготовки специалистов высшей квалификации.

В связи с этим в программе модернизации высшего образования РД выделяются такие первоочередные проблемы: недостаточная координация между выпуском кадров и потребностями рынка труда; несоответствие учебно-методической литературы по инновационным направлениям и специальностям современным требованиям; несоответствие подготовки выпускников и работающих специалистов реализации актуальных задач модернизации экономики РД; недостаточное использование информационных технологий и др.

Потребность в специалистах должна учитываться в госзаказе для вузов Дагестана. Этим озабочены и сами вузы. Для ускоренной модернизации высшего образования необходимо оперативно открывать подготовку по новым, востребованным специальностям и отказываться от устаревших направлений, усилить связь с производством. Следует существенно улучшить систему подготовки и повышения квалификации самих преподавателей, расширить и качественно улучшить деятельность аспирантуры и докторантуры, активно внедрять инновационные формы обучения, передовые методику и технологию обучения. При этом важнейшей задачей вузов остается воспитание будущего специалиста в лучших дагестанских традициях, в соответствии с высокими общечеловеческими нравственными принципами. Все это выдвигается в качестве важных задач высшей школы и осознается самой передовой интеллигенцией Дагестана.

Сегодня можно наблюдать процесс обострения внимания к проблемам формирования и поддержания межэтнической толерантности в поликультурных социумах вообще и в поликультурном социуме республики Дагестан в частности. В Дагестане, где сходятся западная и восточная цивилизации, славянская и арабская культуры, мусульманская и христианская религии; проживает более 30 этносов, 9 из которых являются коренными. Приоритетной становится задача становления и поддержания мира и согласия между этими народами, без которых не могут быть решены проблемы социально-экономических трансформаций, демократических преобразований общества. Здесь чрезвычайно остро встаёт проблема организации образования в поликультурной среде.

Поликультурное образовательное пространство демонстрирует специфические особенности этнического многообразия и является универсальной образовательной средой социализации обучающихся разных национальностей, включающей в себя как формальные, так и неформальные структуры, а также социальные системы и явления - все то, что обуславливает происходящие изменения в многонациональном обществе.

Поликультурное образовательное пространство утверждает полисубъектную сущность образовательного процесса, предполагающего единство общекультурного, социально-нравственного, профессионального и личностного развития каж-

дого. В открытом поликультурном образовательном пространстве реализуется процесс, основанный на создании условий, обеспечивающих защиту и поддержку развития каждой личности, как учащихся из семей мигрантов, вынужденных переселенцев, так и учащихся из семей коренного населения (Бондырева С.К.).

Очевидно, что процесс становления поликультурного общества относится к мировым проблемам. В подобной ситуации на помощь может прийти труд во всех своих аспектах: трудовой занятости, трудовой подготовки, профессионального мастерства и пр., поскольку он формирует человека, шлифует его личность. В труде проявляет себя «национальный» характер, который является ключом к объяснению жизни народа, нации, к пониманию стратегий и тактик трудового поведения человека. Проблема соответствия человека и профессии в этом аспекте приобретает признаки социокультурной спецификации, понимаемой как моральное качество личности, как элемент её общей нравственной культуры.

Особую актуальность проблема поликультурного образовательного пространства имеет для системы высшего профессионального образования, где, с одной стороны, идет интенсивный процесс содержательного и организационно-управленческого реформирования, а с другой - наблюдаются тенденции, связанные прежде всего с миграционными (внутренними и внешними) потоками студентов. В этих условиях необходимы инновационные проекты и решения в сфере технологий поликультурного образования, адекватно отражающие государственную образовательную политику, в основе которой лежат гуманистические ценности и свободное развитие личности. Реализация задач в указанном направлении предполагает готовность и способность, как преподавателей вузов, так и самих студентов не только признать важность проблемы профессионально-релевантного поведения специалистов в современной поликультурной среде, но и начать целенаправленную практическую деятельность по его формированию.

С нашей точки зрения, профессионально-релевантное поведение есть результат успешного личностно-сценарного построения жизнедеятельности, рассматриваемого в контексте времени, основанного на соционормативной системе убеждений. Становление такого поведения может быть организовано в студенческом возрасте путем инициации смысло- и целеполагания в развернутом процессе сценарного построения жизнедеятельности, создания образов социально приемлемого и желаемого трудового будущего и адекватных профессиональных проекций. Формирование ПРП возможно при опережающем развитии смысловой сферы личности студентов через систему решения личностно-значимых и профессиональных задач, становления ценностного отношения к времени жизни и последовательное овладение соответствующими уровнями самоидентификации и поведенческой самоорганизации. Такой подход обязывает педагогов оценивать как проектируемый, так и реализованный вариант ПРП с позиций того, каковы его цели и задачи, с помощью каких педагогических средств они достигаются.

Поликультурные образовательные технологии в своем движении по линии времени отражают уровень техники и технологии, но более всего, на наш взгляд, социокультурые ценности, нормы и правила поведения и взаимодейст-

вия. С этой точки зрения, не случайным представляется появление нового соответствия человека и профессии — ценностно-прагматического, для закрепления которого необходимо опираться на профессионально-релевантное поведение. В конечном итоге это сказывается на качестве подготовки выпускников и скорости их адаптации к изменениям окружающей среды, то есть на их конкурентоспособности на рынке труда.

При этом организация образовательного процесса определяется действиями и намерениями самого учащегося, его образовательными потребностями и целями, его способностями и возможностями, но главное - тем замыслом, проектом, который он формирует и стремится реализовать средствами образования. Образование в таком понимании - это проектирование человеком своей жизнедеятельности, сфера образования - это область социальной жизни, в которой созданы условия для такого проектирования (Борисова Н.В.).

Ценностно-прагматическое соответствие человека и профессии приобретает законченный вид в идее равновесия между моральными обязанностями человека и его практическим благоразумием, в единстве практической целесообразности и нравственной оправданности трудового поведения. Труд, когда он является призванием, представляет собой доказательство посредством личных усилий собственной добродетельности и достоинства.

Для современного, космополитичного человека баланс практической целесообразности и нравственной оправданности трудового поведения легко разрушается как на уровне индивидуальных приоритетов, так и на уровне социальной нормативности. Это актуализирует проблему изучения соответствия человека и профессии, в предельном варианте проблему призвания, как насущную в этическом, аксиологическом, психолого-педагогическом и прагматическом смыслах. Но в этом плане резко обнаруживает себя проблема высшего образования в значимых аспектах трудовой и культурной подготовки.

Включение культуры и труда в содержание обучения и воспитания молодого поколения приводит к усилению позиций межкультурного обучения, общий смысл которого заключается в корреляции различных типов знаний (профессионально-насыщенных и общекультурных) со структурой развития самой личности, с ее национальным характером.

Необходимо отметить, что ядром национального характера является этническая самоидентификация, формирование которой зависит от выраженности и интенсивности воздействия на личность реальных компонентов этнического (трудового и культурного) мира в процессе этнизации. Этническое самосознание в широком понимании — это не только этническая идентичность, «образ мы», но и трудовые интересы, связанные с ними. Здесь присутствуют такие элементы как когнитивные, эмоциональные и важные для нашего исследования поведенчески-регулятивные.

Итак, резюмируя вышеизложенные положения относительно образовательных аспектов в поликультурной среде, выделим самые важные моменты, которые, на наш взгляд, должны быть отражены в этнообразовательной политике и исследованиях изучения становления соответствия человека и про-

фессии в поликультурном обществе:

• повышение внимания к трудовым традициям и культурам народов со стороны государства;

• создание необходимых социальных, правовых и экономических гарантий для реализации образовательного потенциала и трудового поведения абсолютно всех этносов, населяющих РФ;

• восстановление прерванных культурно-трудовых традиций народов России;

• воспитание и обучение молодёжи в духе возрождения трудового самосознания, используя богатый опыт этнопедагогики и этнопсихологии;

• обращение особого внимания на трудовое поведение и культуру его воплощения в полиэтническом социуме, способствующего становлению соответствия профессии и человека как представителя того или иного этноса.

При реформировании образовательной системы несомненна необходимость учета ее специфики, особенностей страны и региона, где проводится реформирование.

В главе 4 «Подготовка специалистов с позиций психологического соответствия человека и профессии» раскрыты характеристики личности специалиста в изменяющемся мире, обсуждаются категория развития, педагогические инновации и компетентность специалиста, представлены концептуальные подходы и идеи моделирования профессионально-релевантного поведения специалистов, а также авторская концепция процесса развития профессионально-релевантного поведения будущего специалиста в период вузовского обучения.

Личность специалиста является сложнейшим многомерным образованием и состоит из множества различных взаимосвязанных структурных элементов. Не все они в одинаковой степени "ответственны" за профессиональное поведение и проявляются в нем. Наиболее влиятельные личностные характеристики, сгруппированы в блоки: представления профессионала о себе самом (Я-концепция); потребности, притязания и мотивы, влияющие на профессиональное поведение; система важнейших профессиональных компетенций; профессионально-важные качества, профессионально-личностный потенциал, ролевой функционал.

Профессионально-релевантное поведение конструируется в рамках деловой активности. В нашем понимании деловая активность - это совокупность профессиональных действий при условии, что они соответствуют характеру и цели профессиональной деятельности, а профессионально-ролевой потенциал при этом изменяется в рамках определенного диапазона профес-сиограммы. В свою очередь деловая активность проявляется через ролевую, внеролевую, духовную и статусную активность.

Различным категориям профессионального пространства соответствуют определенные виды поведенческой активности, которые в свою очередь, обнаруживаются в ряде маркеров, что отражено в таблице 5.

Поведение разрушается из-за несоразмерности в системе профессия-человек ее составляющих, либо рамки профессии мешают реализовываться её носителю, либо человек в силу своей стагнации и депрофессионализации

сдерживает развитие самой профессии. Причиной уничтожения поведенческой системы является разрушение смыслообразующих связей, ибо тогда возникает профессиональная нерелевантность.

Таблица 5.

Основные виды поведенческой активности и их критерии в профессиональном пространстве_

Категории профессионального пространства Виды поведенческой активности Критерии-маркеры поведенческой активности

труд Деловая активность Удовлетворенность трудом

работа Ролевое поведение Достижения - Успех

специальность Внеролевое поведение Инициатива - Креативность

профессия Релевантное поведение Оптимальность - Радость

Если соответствия (согласования, сопряжения) в системе человек-профессия нет, то следует говорить о профессионально-нерелевантном поведении и об «обратном» развитии. Выглядеть это может так: в системе человек-профессия нет согласования — ПРП не уместно (человеку безразлично); в системе человек-профессия нет соответствия - ПРП не нужно (человеку плохо), в системе человек-профессия нет сопряжения - ПРП невозможно (человеку невыносимо).

Профессия — это реальная контактная зона между социумом и индивидом. Моделируя ПРП, мы намерены подчеркнуть, что это модель не личности и не среды, а траектории развития деловой активности вдоль вектора релевантности.

Непременными условиями возникновения, достижения и поддержания профессионально-релевантного поведения являются практика социальных взаимодействий с другими и с самим собой, личностное включение специалиста в освоение, развитие и совершенствование профессиональной деятельности, успешный опыт самостоятельной профессиональной деятельности, сопряжение эмоционально-ценностного и профессионально-личностного опыта как своего собственного, так и других профессионалов. Таким образом, ПРП имеет тройственное проявление: в деле, которое человек избрал для себя (предполагается) на всю жизнь, в сообществе, что предполагает отождествление себя с определенной профессиональной группой, образом, прототипом, и личностном самовосприятии и самоотношении. В процессе профессионализации человек идентифицируется относительно дела, других и себя самого. Профессиональная идентификация тесно связана с соблюдением взятых на себя обязательств, что позволяет сохранять свой идентификационный статус (М.А. Щербаков).

Социально-профессиональная структура самоидентификации определяется утверждениями относительно смысла бытия и определяет духовный уровень; умений и компетенций и определяет содержательный, внеролевой уровень самоидентификации; профессии и определяет ролевой уровень самоидентификации; должности и определяет статусный уровень самоиден-

тификации. Профессионально-релевантное поведение подразумевает гармоничную, симметричную идентификацию на всех уровнях.

Концепция становления профессионально-релевантного поведения будущих специалистов в период получения ими высшего профессионального образования базируется на понимании профессиональной деятельности и профессионального служения, системы психолого-педагогических принципов, определяющих содержание подготовки будущего специалиста, описании поэтапного процесса становления и развития ПРП, а также исходном признании профессионально-релевантной образовательной среды, как обязательного условия формирования функционально-релевантного Я-специалиста.

Обобщение результатов сравнительного анализа научных подходов и различных трактовок профессионально-релевантного поведения выявило обязательное наличие в структуре ПРП таких основных составляющих, как функциональный, коммуникативный и личностный. Эти блоки включены в модель ПРП специалиста и раскрыты через компоненты ПРП и соответствующие показатели.

Проективно-прикладная часть исследования связана с разработкой понятийной конструкции ПРП в пространстве смысловых структур трёх понятий - «функциональная грамотность», «деловая коммуникация» и «субъект профессиональной деятельности», что соответствует трем ключевым составляющим ПРП: функциональному, коммуникативному и личностному. При этом функциональная грамотность выступает как исходная категория понимания феномена ПРП, очерчивая круг действия запечатленных в культуре профессиональных сообществ опыта, знаний, навыков, умений, образцов мышления, ценностей общения и стереотипов поведения.

Преломление теоретического конструкта ПРП в сферу личностных образований будущего специалиста позволило выделить её структуру, включающую шесть взаимосвязанных компонентов: потенциально-функциональный, творческо-компетентностный, коммуникативно-адаптивный, поведенческо-ролевой, мотивационно-потребностный, ценностно-смысловой. Уровень развития каждого из компонентов определяет общий уровень развития ПРП и вносит вклад в своеобразие их итоговой целостности.

Особенностями образовательного процесса по формированию ПРП являются творческий, исследовательский и аналитико-проектировочный характер деятельности, направленной на становление ПРП во всем богатстве значений и смыслов поведенческой активности в культуре. Основной особенностью формирования ПРП является проектирование и организация ситуаций продуктивной совместной творческой деятельности, что позволяет вводить на всех этапах вузовской подготовки многообразие форм взаимодействий всех участников образовательного процесса.

Деятельность по развитию ПРП содержит следующие компоненты: инновационно-целевые, мотивационно-побудительные, функциональные, личностные, организационно-управленческие, контрольно-оценочные.

Пути развития ПРП студентов видятся следующим образом.

1 .Актуализация и формирование индивидуально-личностных смыслов жизнедеятельности, их соотнесение с планами организации наличного бытия, построение иерархической системы уровней поведенческой самоорганизации, включающей мотивационно-смысловое отношение ко всем аспектам профессионализации; предметно-практическую ориентацию в профессии; смысловое преобразование целей и временных затрат в системе задач повседневной и профессиональной жизнедеятельности.

2. Функционирование рефлексивного плана сознания по отношению к реальному времени и способности прогнозировать будущее в соответствии с разумной мотивацией своих действий.

3. Обучение совершенному владению трудовым функционалом, этикой и правилами ПРП по мере становления внутренних схем профессиональной деятельности личности, их координации с динамикой целей и смыслов.

4.Поэтапное формирование ПРП (этапы: мобилизационно-побудительный, профессионально-деятельностный, рефлексивно-продуктивный). Основу для формирования составляет начальный этап, связанный с конкретной инициацией сценарного построения профессиональной жизнедеятельности, созданием образов трудового будущего и профессиональных проекций, изменением отношения личности к своей работе и трансформацию ее смысловых позиций. Механизм формирования ПРП у студентов предполагает развертывание смысловой перспективы, формирование намерений, сопоставление их с собственными возможностями и смысловыми значениями, обнаружение противоречий между ними и их разрешением. В качестве ориентировочной основы построения профессионально-релевантной среды выступала психолого-педагогическая модель развития ПРП специалиста в процессе получения высшего профессионального образования, представленная на рис.3

Обязательным условием становления ПРП является создание в вузе образовательной среды, в которой происходит оптимальное развитие субъект-ности будущего специалиста, коррекция им своей жизнедеятельности и одновременной интеграция профессионального знания и способов профессиональной деятельности, т.е. профессионально-релевантной.

Технология создания профессионально-релевантной образовательной среды вуза содействует процессу становления ПРП и выступает одним из важных средств формирования и развития профессиональных мотивов. Другой аспект их формирования связан с контекстным характером обучения студентов в вузе. Речь идет о трансформации содержания и форм учебной деятельности в адекватные им содержание и формы профессиональной деятельности. Вербицким A.A. выделены собственно учебная (лекция, семинар), квазипрофессиональная (деловая игра и другие игровые формы), учебно-профессиональная (научно-исследовательская работа студентов, производственная практика, подготовка дипломного проекта и т.п.) базовые формы деятельности. Промежуточными служат любые формы - традиционные и новые, отвечающие специфике целей и конкретного содержания обучения на соответствующем этапе обучения.

Рис. 3. Модель психолого-педагогического сопровождения становления ПРП будущего специалиста

В главе 5 «Опытно-экспериментальная работа по формированию ПРП в поликультурной образовательной среде» представлено пилотажными исследованиями и основным формирующим экспериментом.

Эмпирическое пилотажное исследование, направленное на выявление роли высшего образования в становлении ПРП на этапе обучения студентов в

вузе (на материале дагестанских вузов). Установлено, что полученное высшее образование повлияло на поведенческую активность большинства опрошенных респондентов. Этому способствует то, что за время обучения изменяются убеждения, ценностные ориентации и жизненные принципы студентов. Примерно у трети опрошенных студентов самооценка увеличилась, и примерно половина студентов дагестанских вузов ее не изменили. Однако высшее образование значительно усилило чувство компетентности и уверенности в себе. Значительный вклад в изменение ПРП внесен, по мнению студентов, опытом профессиональной деятельности на вузовском этапе обучения, соответствием предметно-пространственной среды потребностям и запросам студентов, успешностью обучения в вузе. Не менее значимым оказалось общение в микросоциуме, обсуждение с однокурсниками вопросов специализации. Семинарские занятия больше повлияли на изменение ПРП, чем теоретические лекции. Главный же вклад вносят, по мнению студентов, практико-ориенгированная специализация профильных дисциплин подготовки и сама практика, организуемая в ходе обучения в вузе. Неформальное общение с педагогами важнее при изучении классических дисциплин гуманитарного профиля (ДГУ и ДГПУ) и менее значимо при освоении дисциплин технической специализации (ДГТУ), но для последних значительную роль играет общение с научным руководителем. Психотренинги вносят существенный вклад (ДГУ), но, вероятно, имеют меньшее распространение в вузах Дагестана. Полученные данные учитывались в дальнейшей организации формирующей работы со студентами.

Эмпирическое исследование влияния профессиональной и образовательной среды на становление профессиональной готовности, профессиональной идентичности и эффективности ПРП специалистов. Выбор модельной территории становления ПРП специалиста в реальных условиях головного вуза (выраженная учебно-профессиональная среда) и его филиала (менее выраженная учебно-профессиональная среда) обусловлен важнейшими особенностями профессионально-релевантной среды, расширяющими возможности индивида в процессе профессионального образования (как в вузе, так и на рабочем месте) выступить в качестве субъекта профессионально-практической деятельности и ПРП.

По общим баллам студенты основных вузов превосходят студентов из филиалов (см. табл.6,). Это подтверждает предположение о том, что профессионально-релевантная среда оказывает большее воздействие на становление ПРП и его составляющих. Результаты студентов московского вуза превосходят результаты дагестанских студентов, что еще раз свидетельствует о значимости влияния на результаты обучения профессионально-насыщенной информационной развивающей среды.

Работающие профессионалы включены в качестве контрольной группы, видно, что по показателям профидентичности и эффективности ПРП они значительно превосходят студентов. По профготовности их показатели ниже, но адекватнее.

На втором этапе опытно-экспериментальной работы проводился пилотажный эксперимент для изучения исходного состояния сформированности ПРП у специалистов-практиков по функциональным критериям и соответствующим им показателям. В экспериментальную выборку вошли специалисты-

практики г. Махачкалы и ее окрестностей. Всего 453 человека в возрасте от 20 до 59 лет.

Таблица б.

Распределение показателей профготовности, профидентичности и эффективности ПРП среди студенческой и работающей части респондентов

Замеряемые параметры Среднее по студентам основных вузов Среднее по студентам филиалов Среднее по работающим людям

Профготовность 13,15 11,7 12,87

Профидентичность 2,562 3,148 3,555

Эффективность ПРП 26,2 24,3 29,5

Общий балл 41,912 39,148 45,925

Установлено, что по всем компонентам у участников обследования обнаруживается средний уровень ПРП. Обследованных специалистов отличает невысокий уровень развития функционального компонента и отсутствие ярко-выраженной профессионально-деятельностной мотивации, средняя социально-психологическая адаптированность, отсутствие высокой значимости деловых отношений и самооценки карьерных перспектив. Выявлены низкие показатели креативности, удовлетворенности работой, принятия агрессии и контактности. Респонденты склонны проявлять неадекватные эмоциональные реакции, но при этом же характеризуются повышенным внутренним контролем, что, по-видимому, позволяет им сдерживать свои поведенческие проявления.

Участники пилотажного исследования в средней степени проявляют интерес к решению профессионально-деятельностных задач, правильно, но не высоко оценивают значение профессионального образования для жизненной самореализации (низкие познавательные способности), демонстрируют ситуативную мотивацию к повышению своей функциональной грамотности.

В личностном плане респонденты имеют проблемы в области самоотношения (принятие-непринятие себя) и самоэффективности (низкая сензитив-ность и спонтанность).

Сопоставление полученных результатов и описанных в теоретической модели ПРП сущностных характеристик ее компонентов позволило констатировать адекватность уровневых характеристик ПРП по всей выборке дагестанских специалистов показателям осознанной нерелевантности, но в принципе потенциально-возможной релевантности.

Между основными показателями, замеряемыми с помощью диагностических методик, выявлены корреляционные связи (р<0,01), обнаружены наиболее существенные связи в области личностного и социального пространства, а также между параметрами эмоционального выгорания и интернальности в разных сферах,

Полоролевые различия в показателях ПРП: мужчины из дагестанской выборки достоверно лучше ориентируются во времени, более самоорганизованы, чаще используют непрямые и агрессивные действия, больше подвержены неприятию себя и эмоциональному дискомфорту. Женщины-дагестанки чаще используют в поведении избегание, имеют более высокий познавательный потен-

циал и склонны к более высокой степени доминирования. Мужчины-дагестанцы более интернальны как в целом, так и в области достижений, т.е. они склонны в большей степени ориентироваться на себя в ПРП.

Основной вклад в ПРП вносят показатели самоактуализации, которые включены нами в личностный радикал ПРП. После осуществления вращения факторов, на первые позиции в ПРП выдвигается личностный фактор (радикал), далее следует социальный, а замыкает функциональный. Таким образом, наиболее значимыми для формирования ПРП являются личностные показатели (принятие себя, самоотношение и др.). Преобразованная дополнительная матрица факторных нагрузок после вращения факторов показывает, что первые позиции в реализации ПРП занимает фактор эмоционального напряжения, далее - фактор оценки карьерных перспектив, а замыкает ряд фактор интернальности.

Таким образом, по данным исследования, проведенного в РД, у работающих людей в структуре ПРП преобладает личностная и социальная ключевые составляющие, менее значимой оказывается функциональная составляющая. Основными показателями ПРП являются параметры: удовлетворенность работой, профидентичность, познавательные способности, самоуважение, креативность, ценностные ориентации, эмоциональное состояние, гибкость поведения, самооценка карьерных перспектив.

На этапе вузовского обучения труд в представлениях респондентов носит потенциально-функциональный характер, а профессионально-релевантное поведение можно тогда обсуждать как потенциально-возможное.

Полученные данные позволяют утверждать, что профессиональные представления актуальны для работающих людей в меньшей степени, но также важны они и для молодых людей. Это выглядит естественно, т.к. студенчество в собственно профессиональную деятельность еще не включено. Однако в процессе вузовского обучения элементы ПРП уже формируются в полном объеме, по ответам испытуемых легко обнаруживаются его функциональные, личностные и социально-психологические составляющие.

Профсссионалыш-релсваптнос поведение

Функциональный

радикал г

Рис. 4. Эмпирически выявленная модель ключевых составляющих ПРП и факторов влияния на него

Для молодых людей характерна высокая центрация на себе, эгоцентрич-ность представлений и некоторая недооценка объективных обстоятельств трудовой деятельности. В совокупности это свидетельствует о большей нерелевантности профессионального поведения молодых людей по сравнению с поведением людей более зрелого возраста. Необходимым представляется целенаправленная работа по формированию профессионально-релевантного поведения студентов.

Далее осуществлена опытно-экспериментальная работа по формированию ПРП.

Для каждого этапа определены доминирующие механизмы развития ПРП, и в соответствии с ними отобраны формы, методы и средства прямого и косвенного влияния на процесс ее становления. Выделены этапы развития ПРП: мобилизационно-побудительный, профессионально-деятельностный и рефлексивно-продуктивный.

Ощущение своей определенности, отражаемое в «Я»-концепции, создается непрерывностью переживания себя во времени: в прошлом, настоящем, будущем. В соответствии с этим важно выдвижение на первый план формирования ПРП ключевых характеристик мышления, ориентированного на будущее.

В качестве ведущих задач формирования ПРП выделяются следующие три: формирование функционально-ценностной направленности обучающегося; обеспечение необходимых условий для овладения опытом делового взаимодействия и общения; развитие студента в качестве субъекта профессиональной деятельности.

Формирующий эксперимент 1. В целях реализации опытно-экспериментальной работы со студентами проводились тренинги «Стань профессионалом» (1 курс), «Деловая коммуникация» (2 курс), «Составляющие профессионализма» (3 курс), «Тренинг творческости» (4 курс), «Культура труда - качество жизни» (5 курс). Цель данных тренингов - выработка каждым участником своего профессионального стиля, осознание своих профессиональных возможностей, определение путей профессионального роста. В них используются разнообразные средства активного психологического обучения для решения триединой задачи: понимания своего профессионального "Я", принятия себя в профессии, управления собою в профессиональных ситуациях и в целом своим профессиональным развитием.

Результаты тренингов оценивались по каждому в отдельности.

Для оценки эффективности опытно-экспериментальной тренинговой работы после цикла «Стань профессионалом» использовалась методика В. Гер-бачевского. В ходе тренинга в экспериментальной группе значительно изменяется в иерархии мотивов положение познавательного, внутреннего мотивов и мотива самоуважения, однако состязательный мотив остается высоким, и мы рассматриваем его как важный ресурс для повышения эффективности ПРП. В качестве подтверждения влияния тренингового воздействия на мотивационно-личностный компонент ПРП можно указать тот факт, что в контрольной группе познавательный и внутренний мотивы остаются низкими,

экспериментальная группа

контрольная группа

Рис.5. Распределение средних значений мотивов деятельности экспериментальной и контрольной группы

Полученные данные свидетельствуют о том, что под воздействием тренинга в экспериментальной группе происходит изменение в иерархии мотивов деятельности, однако в тот же период времени в контрольной группе ничего подобного не происходит.

Для оценки эффективности опьггно-экспериментальной тренинговой работы после гртпа «Деловая коммуникация» использовались методики: тест коммуникативной компетентности Л. Михельсона (использовался модифицированный вариант, предложенный Т.В. Щубнициной) и методика коммуникативной установки В.В. Бойко. Коммуникативная компетентность студентов-психологов до тренинга имеет достаточно низкий уровень и характеризуется реакциями зависимого и агрессивного поведения. Коммуникативная компетентность студентов после тренинга представляет увеличение показателей уверенного компетентного поведения и снижение реакций негативного типа. Сравнение полученных результатов до и после проведения тренинга показывает достоверное статистическое снижение уровня негативных коммуникативных установок у студентов и достоверное увеличение у них процента реакций умеренного компетентного коммуникативного поведения.

Для оценки эффективности опытно-экспериментальной тренинговой работы после цикла «Составляющие профессионализма» использовались методики «Краткий ориентировочный тест» (КОТ); методика определения уровня субъективного контроля (УСК); методика «Ориентировочная анкета», методика «Психологическая культура» О.Н. Моткова. Проведённое исследование выявило следующие особенности психологической культуры личности, обусловленные наличием опыта учебно-профессиональной деятельности и тренинговых воздействий. В когнитивном компоненте: У испытуемых ЭГ среднее значение уровня развития когнитивного компонента превышает среднее значение уровня развития когнитивного компонента КГ. В аффективном компоненте ЭГ выявлен уровень субъективного контроля, значительно превышающий уровень субъективного контроля в контрольной группе. В мотивационном компоненте установлены следующие специфические особенности: направленность на задачу в ЭГ значимо выше, чем в КГ; направленность на себя в обеих группах высокая, но в ЭГ ниже, чем в контрольной, направленность на взаимные действия

в ЭГ значимо ниже, чем в контрольной. Выявлены специфические особенности психологической культуры студентов ЭГ: высокие показатели в конструктив-пом ведении дел, в конструктивном общении, по гармоничности развития психологической культуры в целом. По уровневой классификации Моткова в экспериментальной группе повысился уровень психологической культуры, в контрольной — нет.

Для оценки эффективности опытно-экспериментальной тренинговой работы после цикла «Тренинг творческости» использовались методики: тест «Личной креативности» (Е.Е. Туник), тест «Творческий потенциал». Общие показатели по тесту «Творческий потенциал» после прохождения тренинга в ЭГ увеличились. В КГ общие показатели уменьшились.

Для оценки эффективности опытно-экспериментальной тренинговой работы после цикла «Культура труда — качество жизни» использовалась методика по изучению профессиональной культуры. Вьмвлено: интегральный показатель психологической культуры в ЭГ значимо выше, чем в КГ. Наиболее высокие средние значения в ЭГ по осуществлению психологических стремлений в конструктивном общении и в конструктивном ведении дел. Наиболее низкие в осуществлении стремления к саморазвитию, но, значимо выше, чем в КГ. В КГ наиболее высокие показатели по осуществлению культурно-психологических стремлений в творчестве и в конструктивном общении. Наиболее низкие в осуществлении стремления к саморазвитию. В ЭГ выявлен высокий интегральный уровень осуществления культурно-психологических стремлений. В КГ — средний интегральный уровень осуществления психологической культуры.

По общей оценке эффективности тренинговых воздействий на студентов, которые участвовали во всей серии тренингов, использовался тест «Эффективность ПРП». Результаты представлены в таблице 7.

Таблица 7.

Показатели тестирования экспериментальной и контрольной группы до и после начала тренинга

Тест «Эффективность ПРП» Ретест «Эф< ¡ективность ПРП»

Контрольная группа до начала тренинга Экспериментальная группа до начала тренинга Контрольная группа после тренинга Экспериментальная группа после тренинга

130 127 171 204

X 22 у 21,2 28,5 34

Обнаруженные различия между ЭГ до и после тренинга статистически значимы (р<0,01), или, иначе говоря, эффективность ПРП выше в ЭГ после тренинга, чем в ЭГ до тренинга. Следовательно, можно с уверенностью утверждать, что тренинг влияет на эффективность ПРП. Тем самым доказано, что эффективность ПРП напрямую зависит от степени развитости ее состав-

ляющих, которые целенаправленно формируются в процессе тренингового воздействия.

Формирующий эксперимент 2. В связи с реализацией задач формирующего эксперимента необходимым становится выявление динамики формирования адекватного самоотношения в процессе развития и становления профессионала. В силу интеграгивно-показагеяьного характера личностного радикала ПРП и его значимости для дальнейшего развития ПРП у современного специалиста на этапе учебно-профессиональной деятельности результаты формирующего эксперимента ограничены динамикой изменения именно этого радикала и его основной составляющей - самоотношения. В качестве конкретной методики использовалась методика исследования самоогношения С. Пантилеева (МИС).

С помощью критерия Фишера оценена достоверность различий между процентными долями двух выборок (при попарном сопоставлении курсов). На основе этих данных представляется возможным утверждать, что наиболее значимые изменения (р<0,05) в динамике уровня самоотношения приходятся на переход от 3-го курса к 4-му. Этот период выступает как этап, связанный с укреплением статуса и социальной позиции студента в системе межличностных отношений, а также возрастающим приобщением к выбранной специальности. Студент чувствует себя уверенней, ощущает принадлежность к группе, имеет определенное представление о членах коллектива и начинает мыслить как будущий специалист, у него формируются профессиональные установки и критическое отношение к выбранной профессии.

Формирующий эксперимент 3. Студенты контрольной группы прослушали курс лекций по ПРП в рамках общего курса «Психология». В экспериментальной группе студентов был проведен формирующий эксперимент. С ними было проведено по 12 практических занятий в форме социально-психологического тренинга. Каждое занятие продолжительностью 1,5 часа.

В КГ и ЭГ студентов дважды было проведено тестирование с целью оценки исходного уровня представлений о ПРП, эмоционального состояния, адаптиро-ванности и интерактивных стратегий поведенческой активности до и после проведения формирующего эксперимента.

В целом можно заключить, что полученные результаты показывают, что с помощью социально-психологического тренинга удалось добиться позитивных изменений в когнитивной (понятийная сфера ПРП), эмоциональной (личностная и реактивная тревожность) и интерактивно-стратегической (способы поведения в конфликтах) сферах ПРП студентов, что говорит о том, что социально-психологический тренинг является эффективным средством развития ПРП.

Формирующий эксперимент 4. Современное общество является мульти-национальным, и повседневное сосуществование представителей разных культур актуализируют потребность в поиске новых подходов к их эффективному взаимодействию. В связи с этим возникают проблемы межличностных отношений студентов в поликультурной образовательной среде вуза, взаимодействия и общения в студенческой группе, развития сплоченности студенческого коллектива.

С целью выявления особенностей межличностных отношений студентов в учебной группе, а также установления влияния специально-организованной групповой работы в контексте поликультурной образовательной среды вуза быч про-

веден психологический тренинг, направленный на развитие сплоченности академического коллектива студентов. Результаты представлены на рис. 5.

Рис.6. Оценка отношений студента с группой (экспериментальная и контрольная группы) до и после проведения тренинга

После проведенного тренинга гораздо больше студентов в ЭГ стали воспринимать группу как самостоятельную ценность, коллективистический тип восприятия группы значительно увеличился (р<0,01). Важными для них стали проблемы группы и отдельных ее членов. Появилась заинтересованность как в успехах каждого члена группы, так и группы в целом, возникло стремление внести свой вклад в групповую деятельность.

По данным социометрии, увеличилось количество взаимных выборов, и возрос коэффициент сплоченности группы. Наряду с этим уровень самооценки студентов стал более адекватным.

В контрольной группе, в которой психологический тренинг не проводился, результаты практически не изменились.

Факт поведенческо-адаптационной обусловленности сферы межличностных отношений личности влиянием специально организованной групповой работы со студентами делает актуальным возможность использования образовательной среды вуза, социально-психологических и культурно-обусловленных феноменов, проявляющихся в процессе обучения, в целях стимулирования учебно-профессионального развития студентов на этапе освоения профессии.

В заключение диссертации подведены основные итоги работы и определены перспективы дальнейших исследований, излагаются выводы, подтверждающие выдвинутую гипотезу исследования.

Выводы диссертационного исследования

Решение проблемы психологического соответствия человека и профессии в поликультурной образовательной среде возможно как через инновационную практику профессиональной подготовки, так и средствами научного обеспечения становления профессионально-релевантного поведения будущих специалистов через реализацию психолого-педагогического концептуального подхода.

В диссертации в целом решены все поставленные задачи, а также теоретически обоснован и эмпирически подтвержден вывод о том, что наиболее успешно процесс становления ПРП обеспечивается целостной концепцией, отражающей основные идеи и принципы профессионально-релевантного подхода, включающей модель обеспечения становления ПРП в поликультурной образовательной среде.

Теоретический анализ и эмпирические исследования позволили выделить и раскрыть проблему психологического соответствия человека и профессии через представления о профессионально-релевантном поведении, а именно выделены и описаны:

1. сущность, структура и специфика профессионально-релевантного поведения специалиста;

2. внешние факторы становления профессионально-релевантного поведения;

3. логика процесса становления ПРП и модель обеспечения становления профессионально-релевантного поведения будущего специалиста;

4. потенциал профессионально-релевантной образовательной среды как условия становления профессионально-релевантной поведенческой активности специалиста;

5. особенности, формы, методы и технологии и становления ПРП в поликультурной образовательной среде.

Опытно-экспериментальная проверка концепции становления ПРП подтвердила ее основные положения и позволила выделить главные условия ее успешной реализации:

■ включение психологического соответствия человека и профессии в систему требований к личности будущего специалиста как основы формирования его поведенческой активности, необходимой для развития профессионально-релевантного поведения и подтверждения его социальной идентичности;

■ учет при подготовке специалистов особенностей рынка труда, национальной принадлежности, тендерных и возрастных особенностей, содержания профессиональной деятельности, ее характера и специализации;

■ выявление этапов, механизмов и средств становления профессионально-релевантного поведения в условиях поликультурной образовательной среды;

■ включенность студентов в основные виды профессиональной деятельности, выявление и учет мотивов трудовой деятельности, готовности смысловых, операциональных и регуляторных основ профессионально-релевантного поведения, осуществление профессиональной самоорганизации и саморуководства, интеграции в профессиональное сообщество, приобретение профессионального опыта, формирование рефлексии и адекватного представление о себе как о специалисте;

■ моделирование и организация профессионально-релевантной образовательной среды, обеспечивающей интеграцию компонентов ПРП и их развитие в процессе профессиональной подготовки;

■ применение социально-психологического тренинга как эффективного средства развития ПРП студентов, формирование профессионально-

релевантного поведения как ценностно-прагматического соответствия человека и профессии в пространстве процессов профессионализации и коммуникации, а также профессиональной самоидснтификации и самоотношения.

Исследование позволило определить перспективы дальнейшего развития темы: выявление научных основ и разработка целостной методики изучения профессионально-релевантного поведения специалистов как на этапе их подготовки, так и в ходе дальнейшей профессиональной деятельности; проектирование вариативных стратегий развития профессионально-релевантного поведения в условиях высших учебных заведений разного типа; решение проблемы психолого-педагогического становления профессионально-релевантного поведения на разных этапах профессиональной подготовки, в условиях многоуровневого профессионального образования; поиск новых путей повышения квалификации педагогических кадров по реализации профессионально-релевантного подхода в поликультурной образовательной среде; разработка новых механизмов развития ПРП и способов обеспечения профессионального саморазвития специалистов и др.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях: Монографии:

1.Акбиева, З.С. Психологи» карьеры в социальном контексте профессионального служения: монографии / З.С. Акбиева. - М.: МГОУ, 2005. -143 с. (9 п.л.).

2. Акбиева, З.С. Психология карьеры и профессионально-релевантное поведение специалиста: монография / З.С. Акбиева, О.П. Терновская, Л.Б. Шнсйдер. - М.: Издательство Московского психо-лого-социадьного института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2008. — 328 с. (19 п.л.) (0,5/0,25/0,25).

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК (4,8 пл.)

3. Акбиева, З.С. Издержки карьерного роста и профессиональная нравственность в контексте профессионально-релевантного поведения / З.С. Акбиева // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Психологические науки». — № 2. — М.: МГОУ, 2006. — С.54-61. (0,7п.л.)

4. Акбиева, З.С. Профессионально-релевантное поведение как контекст карьерного роста / З.С. Акбиева II Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. Серия «Психологические науки» «Акмеология образования». - Т. № 13. - Кострома: КГУ, 2007. - С. 18-25. (0,8 п. л.)

5. Акбиева, З.С. Профессионально-релевантное поведение и карьера / З.С. Акбиева // Вестник университета (Государственный университет управления). — №3. — М.1. ГУУ, 2008. — C.7-L0. (0,4 п. л.)

6. Акбиева, З.С. Проблема профессионального развития в контексте жизненного пути и психического развития человека / З.С. Акбиева // Вестник университета (Государственный университет управления). -№8. -М.: ГУУ, 2008. -С.6-9. (0,5 п.л.)

7. Акбиева, З.С. Профессионально-релевантное поведение и профидентичность / З.С. Акбиева // Вестник университета (Государственный университет управления). - №4. - М.: ГУУ - 2008. - С.6-8. (0,5 п.л.)

8. Акбиева, З.С. Профессиональное развитие и карьерное продвижение в контексте жизненного пути и психического развития человека / З.С. Акбиева // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Научный журнал «Общественные и гуманитарные науки». -№.11. -СПб.: РГПУ им. А И Герцена, 2008. - С. 146-153. (0,8 п.л.)

9. Акбиева, З.С. Влияние рынка труда на особенности формирования как базы профессионального поведения и его особенности / З.С. Акбиева // Вестник университета (Государственный университет управления). - №10. - М.: ГУУ, 2008. -С.7-10. (0,4 пл.)

10. Акбиева, З.С. Процесс становления профессионально-релевантного поведения специалиста в период вузовского обучения / З.С. Акбиева // Вестник университета (Государственный университет управления). -№.9. -М.: ГУУ, 2009. -С.6-10. (0,7п.л.)

Статьи в научно-методических сборниках, периодических изданиях, тезисы докладов: 11. Акбиева, З.С. Взаимосвязь карьеры и профессионально- релевантного поведения /З.С. Акбиева // Гуманизация инновационного образования в современных условиях: перспективы и достижения. Ма-

териалы международной научно-практической конференции, 18 сентября 2008 г. — Махачкала: ИПЦ ДГПУ, 2008. - С. 147-151. (0,6 п.л.)

12. Акбиева, З.С. Социально-психологические барьеры, препятствующие построению карьеры женщин / З.С. Акбиева // Гуманитарные науки: новые технологии образования. Материалы ХП1 Региональной научно-практической конференции 15-16 мая 2008. Часть I. — Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2008.-С. 51-55. (0,4 п.л.)

13. Акбиева, З.С. Личностно развивающий потенциал карьерной успешности / З.С. Акбиева // Гуманитарные науки: новые технологии образования. Материалы ХШ Региональной научно-практической конференции 15-16 мая 2008. Часть I. - Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2008. - С. 54-59. (0,4 п.л.)

14. Акбиева, З.С. Историческая специфика труда, воспитания, социальной структуры и образования в Дагестане / З.С. Акбиева // Актуальные проблемы психологического знания: Теоретические и практические проблемы психологии. №2(7).-М.: МПСИ, 2008.-С. 5-16. (1,8 ал.)

15. Акбиева, З.С. Образ, план и карьерные ориентации в структуре профессионально-релевантного поведения / З.С. Акбиева // Психология образования: подготовка кадров и психологическое просвещение. Материалы IV национальной научно^рактической конференции. Москва, 13-15 декабря 2007 г. - Москва: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2007. -С. 137-139. (0,4 п. л.) "

16. Акбиева, З.С. Профессионально-релевантное поведение через отношение в профессиональном сообществе / З.С. Акбиева // Психология — будущему России. Материалы IV Всероссийского съезда РПО, 18-21 сентября 2007 г. Т. 1. -М. - Ростов-на-Дону, 2007. -С. 59-60. (0,2 п.л.)

17. Акбиева, З.С. Деформации профессиональной управленческой деятельности / З.С. Акбиева // Гуманитарные науки: новые технологии образования. Материалы ХП Всероссийской научно-практической конференции 17-18 мая 2007 г. Часть I. - Махачкала, 2007.-С.48-50. (0,3 п.л.)

18. Акбиева, З.С. Карьерная успешность и ее личностно-развивающий потенциал / З.С. Акбиева // Гуманитарные науки: Новые технологии образования. Материалы ХП Всероссийской научно-практической конференции 17-18 мая. Часть I. — Махачкала, 2007. — С. 50-54. (0,4 п.л.)

19. Акбиева, З.С. Карьерные перспективы в структуре профессионально-релевантного поведения/ З.С. Акбиева // Опыт и проблемы современной практической психологии: Дагестан — Россия. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Махачкала, 18-19 мая 2007. — Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2007. - С. 10-16. (0,6 п. л.)

20. Акбиева, З.С. Социально-психологические барьеры, препятствующие построению карьеры / З.С. Акбиева // Современные проблемы прикладной психологии. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. T.I. -Ярославль: ЯрГУ, 2006. -С. 93-98. (0,5п.л.)

21 .Акбиева, З.С. Социально-психологические факторы профессиональной ориентации менеджеров / З.С. Акбиева // Социально-экономические основы формирования профессионального общества в Дагестане. Материалы научно-практической конференщш. — Махачкала, Народное собрание Республики Дагестан, 2006. - С. 686-689. (0,3 п.л.)

22.Акбиева, З.С. Карьера женщин и ее барьеры / З.С. Акбиева// Социально-экономические основы формирования профессионального общества в Дагестане. Материалы научно-практической конференции 24-25 ноября 2005г., -Махачкала: «Юпитер». 2006. -С.689-692. (0,4 п.л.)

23.Акбиева, З.С. Карьерные перспективы: влияние социальных условий, личностных особенностей и карьерных ориешаций / З.С. Акбиева // Вестник ДГУ. Вып. 3. — Махачкала: ДГУ, 2006. — С. 72-76. (0,4 п.л.)

24.Акбиева, З.С. Человек и профессия в современном социуме / З.С. Акбиева // Сборник научных трудов «Современная наука: проблемы и перспективы» Выпуск № 6. — Махачкала: ДГПУ, 2006.-С. 19-25. (0,6 п.л.)

25.Акбиева, З.С. Карьера в контексте социальной и профессиональной идентичности / З.С. Акбиева // Сборник научных трудов «Актуальные проблемы психологического знания» Выпуск № 3. -М.: МГОУ, 2006.-С. 16-21. (0,5 п.л.)

26.Акбиева, З.С. К постановке проблемы карьеры в контексте профессионально-релевантного поведения / З.С. Акбиева // Сборник научных трудов «Актуальные проблемы психологического знания». -М.: МГОУ, 2006. Выпуск№ 2. -С. 16-21. (1 п.л.)

27.Акбиева, З.С. Издержки карьерного роста и профессиональная нравственность / З.С. Акбиева // Гуманитарные науки: новые технологии образования. Материалы XI Региональной научно практической конференции 18-19 мая 2006г. - Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2006. - С. 55-59. (0,4 п.л.)

28.Акбиева, З.С. Понятие и оценка успешности карьеры / З.С. Акбиева // Гуманитарные науки: новые технологии образования. Материалы XI Региональной научно практической конференции 18-19 мая 2006г.-Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2006. - С. 59-64. (0.6 п.л.)

29.Акбиева, З.С. эмпирическое изучение влияния раннего опыта на выбор профессии: качественный анализ / З.С. Акбиева, Е. Райкевич // Актуальные проблемы социально-гуманитарного знания. Сборник научных трудов. - Выпуск XXXIII - М.: МПГУ, 2005. - С. 3 - 9. (0,6 п.л.) (70% личного участия)

30.Акбиева, З.С. Количественный анализ ранних воспоминаний в соотнесении с профессиональной направленностью взрослого человек / З.С. Акбиева, Е. Райкевич // Актуальные проблемы социально-гуманитарного знания. Сборник научных трудов. - Выпуск ХХХ1П. — М.: МПГУ, 2005. — С. 9 -19. (0,9 пл.) (70% личного участия).

31.Акбиева, З.С. Психологические особенности формирования предпринимательства у одаренных детей. Материалы Республиканской научно-практической конференции 12 мая 2003г. / З.С. Акбиева // Проблемы самореализации современной молодежи: поиски и пути решения. Материалы Республиканской научно-практической конференции 12 мая 2003г. - Махачкала: ДГУ, 2003. - С. 24 -26. (03 п.л.)

32.Акбиева, З.С. Продуктивная совместная деятельность как активный метод / З.С. Акбиева // Гуманитарные науки и новые технологии образования. Тезисы докладов VI межвузовской научно практической конференции 17-18 мая 2001г. - Выш ек 6. - Махачкала: ДГУ, 2001. - С. 27-29. (0,4 п.л.)

33.Акбиева, З.С. Влияние среды на формирование направленности личности / З.С. Акбиева // Поликультурное образование на Северном Кавказе: проблемы, тенденции, перспективы. Материалы международной научно практической конференции 30-31 мая 2001г. - Махачкала-Пятигорск: ИПЦ ДГУ, 2001.-С. 191-193. (0,4 п. л.)

34.Акбиева, З.С. Познавательная деятельность и активные методы обучения психологии / З.С. Акбиева // Гуманитарные науки и новые технологии образования. Тезисы докладов IV Региональной межвузовской научно практической конференции 14 мая 1999г. - Махачкала: ИПЦ ДГУ, 1999. - С. 22-24. (0,3 п.л.)

35.Акбиева, З.С. Роль преподавателя ВУЗа в формировании личности студента / З.С. Акбиева // Материалы Международной научно-практической конференции 20-21 мая 1999 г. Часть II. - УФО, 1999.-С.4-6. (0,3 п.л.)

36. Акбиева. З.С. Направленность личности / З.С. Акбиева // Актуальные проблемы воспитания и развития личности: теория и практика. Тезисы четвертой научно-практической конференции молодых ученых 14-15 мая 1996 г. -М.: Институт развития личности РАО. - С. 11-13. (0,3 п.л.)

37. Акбиева, З.С. Проблема самооценки в психологии / З.С. Акбиева // Современные проблемы воспитания и развития личности: теория и практика. Тезисы пятой научно-практической конференции молодых ученых 13-14 мая 1997 г. — М.: Институт развития личности РАО. — С. 36-38,- (0,3 п.л.)

Учебно-метод1иеские пособпя и программы:

38. Акбиева, З.С. Возрастная психология. Программа курса / З.С. Акбиева, М.М. Далгатов, У.Ш. Магомедханова. — Махачкала: «Юпитер». 2000. - 46 с. (2, 79 пл.) (50 % личного участия).

39. Акбиева, З.С. Социальная психология. Программа курса / З.С. Акбиева. - Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2005. -24 с. (1,2 п.л.)

40. Акбиева, З.С. Рабочая книга по практике. Программа. Учебно-методические материалы / З.С. Акбиева, В.М.Алиева, В.Н. Цатуров. - Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2003. - 58 с. (3 п.л.) (40 % личного участия)

41. Акбиева, З.С. Методика преподавания. Программа спецкурса / З.С. Акбиева. - Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2000.-32 с. (1,5 пл.)

42. Акбиева, З.С. Учебно-методическое пособие по психологии для студентов экономических факультетов. Куре лекций /З.С. Акбиева. - Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2008. - 200 с. (8 п.л.)

43. Акбиева, З.С. Психология карьеры. Программа спецкурса / З.С. Акбиева. — Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2008.-26 с. (1,5 пл.).

44. Акбиева З.С. Методики изучения взаимного соответствия человека и профессии. Учебно-методическое пособие / З.С. Акбиева. - Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2009. - 36 с. (2 п.л.)

45. Акбиева З.С. Социально-психологический тренинг «Стань профессионалом». Учебно-методическое пособие / З.С. Акбиева. - Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2009.-50 с. (3 пл.)

Подписано в печать. Бумага офсетная. Печать офсетная. Формат 60*84 1/16. Усл. печ.л-3,5. Заказ № 997. Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии "Радуга-Г' г. Махачкала, ул. Коркмасова 11 "а"

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Акбиева, Зарема Солтанмурадовна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.4

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОСООТВЕТСТВИЯ ЧЕЛОВЕКА И ПРОФЕССИИ

1.1. Человек и профессия в современном социуме.25

1.2. Постановка проблемы взаимосоответствия человека и профессии как профессионально-релевантного поведения.43

1.3. Основные теоретико-методологические подходы к исследованию профессионально-релевантного поведения.68

1.4. Профессиональное развитие в контексте жизненного пути и личностной активности.85

1.5. Эмпирическое исследование целей работающего человека.97

ГЛАВА 2. ИСПОЛНЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-РЕЛЕВАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ

2.1. Особенности и проблемы ролевого и внеролевого поведения.107

2.2. Мотивация трудовой деятельности в контексте профессионально-релевантного поведения.124

2.3. Карьера и профессионально-релевантное поведение.140

2.4.Издержки карьерного роста и профессиональная нравственность .158

ГЛАВА 3. ЧЕЛОВЕК И ПРОФЕССИЯ В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ: НАЦИОНАЛЬНАЯ СПЕЦИФИКА (НА ПРИМЕРЕ ДАГЕСТАНА)

3.1. Историческая специфика труда, воспитания, социальной структуры и образования в Дагестане.175

3.2. Рынок труда как база профессионально-релевантного поведения и его особенности в Республике Дагестан.201

3.3. Исламское образование в поликультурной образовательной среде Дагестана .214

3.4. Особенности наличной ситуации развития высшего образования в Дагестане .221

3.5. Роль и специфика образования в поликультурном регионе.231

ГЛАВА 4. ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ С ПОЗИЦИЙ ВЗАИМОСООТВЕТСТВИЯ ЧЕЛОВЕКА И ПРОФЕССИИ

4.1. Личность специалиста в изменяющемся мире.252

4.2. Категория развития, педагогические инновации и компетентность специалиста в педагогической психологии.264

4.3. Качество образования, образовательные и информационные технологии.277

4.4. Концептуальные подходы и идеи моделирования профессионально-релевантного поведения специалистов.284

4.5. Концепция процесса становления профессионально-релевантного поведения специалиста в период вузовского обучения.302

ГЛАВА 5. ОПЫТНО-ЭМПИРИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРП В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

5.1. Процедура, организация и методы опытно-экспериментального исследования .331

5.2. Пилотажный эксперимент по изучению профессионально-релевантного поведения у работающих людей республики Дагестан.338

5.3. Пилотажное исследование. Особенности представлений о труде и профессиональной сфере у студентов и работающих специалистов.342

5.4. Эмпирическое пилотажное исследование, направленное на выявление роли высшего образования в становлении профессионально-релевантного поведения на этапе обучения в вузе (на материале дагестанских вузов).348

5.5. Эмпирическое исследование влияния профессиональной и образовательной среды на становление профессиональной готовности, профессиональной идентичности и эффективности профессионально-релевантного поведения специалистов .360

5.6. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессионально-релевантного поведения.373

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие психологического соответствия человека и профессии в поликультурной образовательной среде вуза"

Актуальность исследования обусловлена несколькими факторами.

Социально-экономический фактор. В последнее десятилетие социально-экономическая и политическая жизнь нашей страны претерпевает значительные перемены, которые не могли не сказаться на механизмах общественной жизни в целом и проблемах отдельного человека, в частности. Изменения непосредственно затрагивают и профессиональную деятельность людей в различных областях материального производства и духовного развития, выявляя ряд проблемных тенденций, связанных с развитием образования.

В связи с систематизацией и обновлением общегосударственных требований к подготовке специалиста существенно возрастает роль и значение результатов высшего профессионального образования. Именно с формированием высококвалифицированного специалиста-профессионала связана идея перехода к компетентностному подходу в образовании, курс на который утвержден Концепцией модернизации российского образования до 2010 г.

Обновление образования непосредственно сказывается на качестве подготовки выпускников и скорости их адаптации к изменениям окружающей среды, в том числе па их конкурентоспособности на рынке труда.

Личностно-сог^алъный фактор. В настоящее время в теории и практике профессионального самоопределения личности все больше ощущается необходимость нового осмысления сущности и смысла профессионального труда и специфики подготовки профессионалов (Э.Ф. Зеер, Е.А.Климов, J1.M. Митина, Н.С. Пряжников, А.А. Фонарев, Шадриков В.Д. и др.).

В широком контексте профессионального обучения не только приобретаются навыки, привычка к созидательному труду, открываются возможности применения в трудовой деятельности знаний основ наук, но и осознается общественная значимость профессиональной деятельности, без чего выполнение обучающимися профессиональных функций оказывается, по словам А. С. Макаренко, «педагогически нейтральным». Труд, когда он является призванием, представляет собой доказательство посредством личных усилий собственной профессиональной значимости.

Для решения насущных задач профессиональной подготовки важно вы* делить те «пространства выбора», в которых нередко оказываются самоопределяющиеся личности, которые не всегда сами могут осознавать «что» и «из чего» они вообще выбирают. Психологическое соответствие человека и профессии нужно тем, кто видит себя в качестве транспрофессионалов, в качестве людей, живущих на границах между традиционными сферами деятельности, тех, кто «связывает» то, что в сегодняшней ситуации по каким-то причинам отраслево или типодеятельностно разделено (Шедровицкий П.Г.).

Образовательный фактор. Востребованность человека в обществе связана с характером, содержанием и качеством полученного им образования, которое интегрирует вокруг себя другие общественные системы, предопределяя не только перспективы развития общества, но и деятельность каждого отдельного человека. Современное высшее образование определяет в качестве основного ориентира развитие у студентов способности и готовности самостоятельно строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность. Это предполагает не просто развитие индивидов посредством повышения их образовательного статуса, а решение проблем полноценного бытия и жизнетворче-ства будущих специалистов, что, в свою очередь, диктует необходимость кардинальной смены парадигмы российского образования: изменение подходов к построению профессионального образования и технологий обучения и воспитания. Такая задача развития и совершенствования профессионального образования предельно обостряет вопрос о становлении субъекта собственной трудовой деятельности в образовательной среде вуза (С.К. Бондырева, А.А. Вербицкий, В.Я.Ляудис, Л.М. Митина, В.И.Панов, В.В. Рубцов, Д.И. Фельд-штейн, В.В.Ясвин и др.).

Разумеется, в контексте задач педагогической психологии невозможно обойти своим вниманием подготовку высоко квалифицированных, профессионально грамотных, практико-ориентированных и поведенческиадекватных специалистов. Попытки ввести индивида в систему общественных знаний в статусе полноценного, вызывающего к себе должный интерес, субъекта, приводят к радикальному повороту в изучении проблемы соответствия человека и профессии.

Научный фактор. На сегодняшний день в самом общем плане можно утверждать, что исследование феномена человека и его самоосуществления в профессии проводится в социогуманитарных науках, по большей части, в двух направлениях: с позиций редукционизма, когда его сущность сводится к определенным профессиональным проявлениям, трудовым функциям или отношениям, и метафизического универсализма, при котором, в угоду общей картине, опускаются многие особенности человеческой личности и многообразия ее потенциала. В связи с чем следует отметить, что проблема психологического соответствия человека и профессии как ценностно-прагматического сопряжения в современных исследованиях не нашла должного отражения.

Становление соответствия человека и профессии - это не только овладение профессиональными навыками, но и формирование гражданской позиции, усвоение норм и правил профессионально-релевантного поведения в социокультурной среде. Однако сам феномен «профессиональная релевантность» как соответствие человека и профессии является новым, требующим определения, раскрытия содержания и уточнения структуры. В этом смысле и психолого-педагогические действия не приведут к успеху, когда и поскольку они не согласованы с внутренними тенденциями развития сложной системы «человек-образование-профессия». Если эти действия не являются надлежащими, резонансными, они наверняка будут напрасными. В связи с этим проблема соответствия человека и профессии обладает особой психолого-педагогической актуальностью, создавая абрис для научного поиска и разработки новых образовательных технологий.

Культурологический фактор. Образование являясь «культурным орудием», имеет нададаптивный характер, приобщая молодое поколение к культуре вчерашнего и сегодняшнего дня, формируя мировоззрение дня завтрашнего.

Высшая школа сейчас стоит перед непростым выбором - найш оптимальные пути своего дальнейшего развития и совершенствования, что отражает глубокую заинтересованность государства в обеспечении и дальнейшем наращивании духовного потенциала общества. В настоящее время баланс практической целесообразности и нравственной оправданности трудового поведения личности легко разрушается как на уровне индивидуальных приоритетов, так и на уровне социальной нормативности. Это актуализирует проблему изучения соответствия человека и профессии, в предельном варианте проблему призвания, как насущную в этическом, культурологическом, аксиологическом и психолого-педагогическом смысле и способствует формированию профессиональной элиты общества.

Этнический фактор. Сегодня можно наблюдать процесс обострения внимания к проблемам формирования и поддержания межэтнической толерантности в поликультурных социумах. Рост национального самосознания с большой остротой ставит вопрос формирования у молодежи правильных ориентиров в такой важной сфере, как межэтническое общение в поликультурной образовательной и профессиональной среде. Важным принципом оптимального самоопределения личности в такой среде является её соотвехствие профессии, которое существует не только1 в когнитивной системе индивидуума, но и представляет собой ценностно-прагматическое соответствие, приобретающее законченный вид в идее равновесия между нравственными обязанностями человека и его практическим благоразумием, в единстве практической целесообразности и этической оправданности трудового поведения. Здесь чрезвычайно остро встаёт проблема организации образования в поликультурной среде.

Общецивилизационный фактор. Глобальные цивилизационные сдвиги, которые мы сейчас наблюдаем, ставят под сомнение не только само существование человека, но и правомерность следования в развитии человечества технократическому мировоззрению. Понятие существования человека имеет не только биологическое значение, оно подразумевает формирование всего его понятийного аппарата, способ мышления, воплощающийся в деятельности, в способах его взаимодействия с окружающей действительностью и в определении своего места в ней, органически вплетается в ткань поликультурного образовательного процесса высшей школы. Поэтому понятие «образование» сегодня должно быть расширено до уровня усвоения и включения личности в общецивилизационное мировоззренческое пространство, где оно является ведущим и определяющим фактором.

Следовательно, налицо несоответствие потребности социума в специалистах с высоким уровнем профессионально-релевантного поведения и недостаточной теоретической и практической разработанности способов выявления и становления профессионально-релевантного поведения специалистов. Профессионально-релевантное поведение (ПРП) сегодня не имеет четко прописанного теоретического конструкта, нет готовых ответов о его структуре, динамике и механизмах. Поиск путей разрешения этих противоречий определил общую проблему исследования, которая состоит в необходимости научно-обоснованного построения процесса становления ПРП как ценностно-прагматического соответствия человека и профессии в период вузовской подготовки.

К частным проблемам исследования относятся: проблема соответствия человека и профессии как поиск баланса между социально-нормативным давлением и стремлением личности к социально-психологической и профессиональной автономии, преодоление противоречивости способов самовыражения, профессиональных интересов личности и «потребностей» социального заказа; проблема преодоления дезинтегрированности содержания образования в процессе создания и реализации новой образовательной парадигмы высшей профессиональной школы, способной стать отправной точкой в процессе формирования у студента целостной профессионально-ориентированной картины мира.

Необходимость данного исследования заключается в аналитической работе в различных областях психологической теории, в которых созданы отдельные теории профессионализации, однако аспект соответствия человека и профессии, особенностей профессионально-релевантного поведения, его возникновения и развития, в процессе профессиональной подготовки остается не затронутым. Именно педагогическая психология является значимой областью осмысления соответствия человека и профессии и путей целенаправленного построения такого сопряжения в процессе вузовского обучения.

Исходным основанием для решения проблемы психологического соответствия человека и профессии, развития профессионально-релевантного поведения в поликультурной образовательной среде является определение принципиально значимых показателей успешности становления профессионально-релевантного поведения на разных этапах обучения студента в вузе. В соответствии с этим необходима разработка проектирования и построения такого содержания» образовательной среды, которые обеспечивали бы освоение нормативности и субъектности профессионально-релевантного поведения, .тем самым, делая процесс самоопределения и саморазвития будущих специалистов более качественным, а соответствие человека и профессии более полным. Тако&подход к решению задач современного профессионального образования определяет психологическую и педагогическую актуальность данного исследования.

Цель исследования — теоретическое обоснование и разработка концепции развития в поликультурной образовательной среде вуза профессионально-релевантного поведения будущих специалистов как психологического соответствия человека и профессии, её проверка в опытно-экспериментальной работе со студентами дагестанских вузов.

Значимость данной цели обусловлена, прежде всего, установками современного общества на инновации высшем образовании, на развитие у студентов субъектности, способности к целеполаганию и жизнетворчеству, что представляет собой сущность развивающего образования (В.В. Давыдов, В.В.

Рубцов, В.И. Слободчиков, Д.И.Фельдштейн и др.). При этом сочетание нормативности профессионального служения и полисубъектности образовательной среды вуза определяется в качестве проблемного поля современного высшего образования. Реализация данной цели позволит раскрыть психологическое соответствие человека и профессии, обнаружить узловые точки становления профессионально-релевантного поведения в поликультурной образовательной среде, тем самым позволит поставить вопрос о специфике образовательных технологий для его развития на разных этапах обучения в вузе. Исходя из этого, определяются объект и предмет нашего исследования.

Объект исследования — психологическое соответствие человека и профессии в поликультурной образовательной среде вуза.

Предмет исследования - особенности и условия развития в поликультурной образовательной среде вуза психологического соответствия человека и профессии, профессионально-релевантного поведения специалиста с учетом его этнической принадлежности.

Гипотеза исследования: в условиях поликультурной образовательной среды вуза научное обеспечение процесса становления профессионально-релевантного поведения специалиста как психологического соответствия человека и профессии повышает его успешность и эффективность, если:

1. историческое сознание в сочетании с национальным самосознанием приобретает'решающую роль в формировании профессиональных установок и становлении гражданской позиции студенческой молодежи; соответствие человека и профессии включено в систему требований к личности будущего специалиста как основа его профессионального становления и формирования его поведенческой активности;

2. профессионально-релевантный подход в организации образовательной деятельности вуза будет выступать основой проектирования процессов профессиональной подготовки и способов развития субъекта труда в поликультурной образовательной среде, а понятие «профессионально-релевантное поведение» будет определено как профессионально-личностное интегративное свойство субъекта профессионализации и уточнены уровни его развития, формы и способы проявления; выявлены этапы, механизмы и средства его развития, обеспечена интеграция его компонентов и их развитие в процессе профессиональной подготовки студентов;

3. при подготовке студентов будут учтены особенности рынка труда, как той реальной базы, на которой осуществляется профессионально-релевантное поведение специалиста в многонациональном социуме, и закреплено ценностно-прагматическое соответствие человека и профессии;

4. национальная принадлежность, тендерные и возрастные особенности специалиста, содержание профессиональной деятельности, ее характер и направленность будут учитываться в решении проблемы соответствия человека и профессии через комплекс диагностических маркеров профессионально-релевантного поведения;

5. процесс развития ПРП будет предполагать включенность студентов в основные виды профессиональной деятельности, с учетом выявления мотивов их будущей деятельности, готовности контролировать осуществление профессиональной самоорганизации и саморуководства;

6. в процессе вузовской подготовки как эффективное средство развития ПРП студентов будут применяться активные методы обучения, направленные на формирование смысловых, операциональных и регуляторных основ профессионально-релевантного поведения, рефлексии и адекватное представление о себе как о специалисте в многонациональном профессиональном сообществе.

Для достижения поставленной цели и в соответствии с гипотезой, необходимо решить следующие задачи:

1. выявить методологические и теоретические основы исследования проблемы соответствия человека и профессии, определить сущность соответствия человека и профессии как проявления профессионально-релевантного поведения специалиста;

2. выявить предпосылки и закономерности развития релевантного поведения специалиста на современном этапе в условиях модернизации образовательных систем и углубления мирового кризиса;

3.проанализировать основные подходы и психологические детерминанты профессионально-релевантного поведения специалиста, выявленные в трудах отечественных и зарубежных исследователей;

4. уточнить национальную специфику профессионалыю-релевантного поведения как разновидности профессиональной активности личности, определить его сущностные и структурно-функциональные характеристики;

5. обосновать необходимость и возможность развития у студентов профессионально-релевантного поведения в условиях поликультурной образовательной среды вуза;

6.разработать поэтапный процесс развития, профессионально-релевантного поведения специалиста, осуществить выбор эффективных технологий и их экспериментальную апробацию в практике профессиональной подготовки студентов; определить условия, обеспечивающие эффективность процесса развития профессионально-релеваитпого поведения будущего специалиста в системе вузовского обучения;

7. сформировать комплект диагностических методов для определения уровней сформированности ПРП и его компонентов у специалистов и студентов и проверить основные концептуальные положения исследования в опытно-эксперименгальной работе в условиях поликультурной образовательной среды (на примере вузов Дагестана).

Теоретическая база исследования. Теоретическую основу исследования составляют работы по изучению значения совместных действий в становлении ценностно-смысловой сферы и поведенческой активности личности; ^теория профессиональной деятельности, исследования по моделированию и проектированию образовательной среды: среды как феномена, как фактора и условия развития личности, теория инновационной обучающей деятельности.

Отечественные исследования (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.А.Бодров, Л.И. Божович, С.К. Бондырева, Е.М. Борисова, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А.Климов, И.С.Кон, P. Л. Кричевский, А.Н.Леонтьев, А.К. Маркова, Е. А. Могилевкин, Е. Г. Молл, Н.С. Пряжников, С.Л.Рубинштейн, М.В.Сафонова, Э.Э. Сыманюк, А.Н.Толстая, Д.И. Фельдштейн, А.Р. Фонарев, В.Д.Шадриков и др.) и зарубежные (Д. Л. Голлаид, Д. Сыопер, Э. Шейн; Д. Мак-Клеланд, Т. Парсонс и др.) образуют в совокупности то пространство, которое дает целостное представление о профессионализации личности.

Значимыми для нашего исследования являлись идеи о связи развития профессионального самосознания с темпами и успешностью овладения профессией, вхождением в профессиональную общность, о связи между успешностью профессионала, качеством профессиональной подготовки и развитием профессионально-релевантного поведения.

Особую важность для изучения соответствия человека и профессии в поликультурной образовательной среде имеет для нас обращение к результатам научных исследований дагестанских ученых. Труды М. В. Вагабова, Г.Г. Гамзатова, К. Гасанова, М.-Р.А. Ибрагимова, Г.И. Какагасанова, И. Ю. Крач-ковского, А.Э. Муталимова, Г. М-Р. Оразаева, А. И. Псршиц, Я. С. Смирновой, А.Х. Рамазанова, С.О. Чипашвили и др. раскрывают роль духовного наследия прошлого в жизни современного дагестанского общества. Изучению вопросов труда и образования Дагестана посвящены работы М.А.Абдулаева, Г.Ш.Каймаразова, Г.И. Магомедова, С.М.Омарова, М.М. Омаровой, Р. Ф. Па-теева, П.Ф.Рагимовой, А.К.Селимханова, А.А. Ярлыкапова и др. В их исследованиях на основе широкой источниковедческой базы рассматриваются различные аспекты трудовой и образовательной истории Республики Дагестан.

Методологическая основа исследования. В целом методология исследования направлена на преодоление разрыва фундаментальной связи между исследовательской и практической составляющей психологического знания, на поиск и снятие рассогласований в системе «человек-образование-профессия».

Именно в единстве и взаимном противостоянии человека и профессии, в их сопряжении следует искать корни того, внутренне присущего всем трудовым явлениям противоречия нормативности (надо, должен) и субъектности (хочу, могу), которое необходимо раскрыть для адекватного понимания задачи соответствия человека и профессии. Именно по этой причине будет справедливым говорить о не сводимости универсальности профессионального бытия, к какому бы то ни было, одному методологическому принципу или системе исчисления.

Нами определены основные подходы, в рамках которых выполняется методологический поиск в данном исследовании. К ним относятся системный, субъектно-деятельностный, акмеологический и поведенчески-ролевой.

1. Системный подход позволяет говорить о* структуре психической реальности, которая в общих чертах предполагается как динамическое целое. Этот подход позволяет рассматривать любое существующее явление как систему и, соответственно, выделять, описывать и оперировать всеми составляющими ее признаками: В рамках системного похода существует единство исследования объективных (жизненных, образовательных, трудовых и т.д.) условий проявления^ активности и ее психологически-личностных уровней и форм (К.А.Абульханова), тем самым, равновесие смещается в сторону функционализма, для которого характерно позитивистское решение проблемы человека в целом.

2. В рамках субъектно-деятельностного подхода исследуется зависимость познания мира человеком от различного рода ценностей, целей, установок, потребностей, эмоций и прошлого опыта, которые определяют избирательность и направленность деятельности субъекта. Таким образом, понятие субъективности образа профессии включает в себя понятие пристрастности субъекта. Психология издавна описывала и изучала зависимость восприятия, представления, мышления от того, «что человеку нужно», - от его потребностей, мотивов, установок, эмоций (А.Г.Асмолов). В рамках данного подхода невозможно говорить о единой для всех людей активности (существует разный уровень ее развития, разная направленность, разная выраженность).

3. Исследование проводилось на основе акмеологического подхода к личностно-профессиональному развитию и формированию профессионализма личности и деятельности (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В,Г. Зазыкин, А.К. Маркова, А.А. Реан и др.), с опорой на конкретные акмеологические принципы: субъектность деятельности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.А. Деркач, Е.А. Климов, В.Д. Шадриков и др.); сочетание потенциального и актуального (C.JI. Рубинштейн и др.); оптимальность (В.Г. Асеев, В.Г. Афанасьев и др.); операционально-технологический (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова и др.).

4. Понятие роли имеет большое значение, поскольку оно помогает продемонстрировать социальную обусловленность индивидуальной деятельности, следующей'повторяющимся образцам поведения. Поведенчески-ролевой подход имеет богатую традицию, что определяет его безусловное значение для изучения профессионально-релевантного поведения: Исследование ролевого поведения, личности проводилось многими как отечественными (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, A.J1. Журавлев, П.П. Горностай, А.А. Деркач, И.С. Кон, Е.С. Кузьмин, Б.Д. Парыгин, A.JI. Свенцицкий, В.Д. Шадриков и др.), так и зарубежными-учеными (Э. Берн, Э. Гоффман, Р. Линтон, Д. Майерс, Дж. Мид, Т. Парсонс и др.).

Опираясь на данные методологические принципы и подходы, было выделено направление диссертационного исследования, в рамках которого проводится анализ понятий «соответствие человека и профессии» и понятия «профессионально-релевантное поведение», выясняются особенности их становления и развития.

Методы исследования. Для достижения цели, решения поставленных в работе задач и проверки гипотезы исследования применялись взаимодополняющие и взаимопроверяющие методы. К ним относятся: аналитические; диагностические; экспериментальные; статистические.

Пакет основных диагностических методик, использованных в эмпирическом исследовании: тест изучения стратегии преодолевающего пове-^ дения; тест измерения удовлетворенности работой; тест самоактуализации Э. Шостром; методика «Социально-психологическая адаптированность» К.Роджерса и Р.Даймонда; методика изучения-профессиональной идентичности Л.Б.Шнейдер; методика самооценки карьерных перспектив «Ждет ли Вас блестящая карьера»; методика «Уровень субъективного контроля»; методика изучения профессиональной готовности А.П. Чернявской; методика «Самооценка реализации жизненных целей личности» (Н.Р.Молочников); методика «Исследование представлений об успехе» O.KD. Клочковой; методика изучения структуры мотивации трудовой деятельности К. Замфир; тест коммуникативной компетентности Л. Михельсона; методика коммуникативной установки В. В. Бойко; методика по изучению профессиональной культуры О.Н. Мот-кова; тест личной креативности (Е.Е. Туник); тест «Творческий потенциал»; тест «Эффективность ПРП» {авторский вариант)', методика Э.Шейна «Якоря карьеры»; методика В. Гербачевского для выявления компонентов мотиваци-онной структуры деятельности; методика исследования самоо гношения С.Р.Пантилеева (МИС); методика самооценки уровня тревожности Ч.Д. Спилберга и Л.Ханина; опросник Плутчика - Келлермана — Конте; тест описания поведения К. Томаса; анкета на выяснение роли высшего образования в становлении ПРП, методика оценки отношения студента к группе, социометрия.1

Теоретическое значение исследования заключается: в конкретизации понятийно-терминологического аппарата проблемы психологического соответствия человека и профессии и определении функций профессионально-релевантного подхода в системе профессионального образования, выявлении особенностей профессионально-релевантного поведения, разработке модели развития профессионально-релевантного поведения будущего специалиста. В дополнении вариантов соответствия человека и профессии (пригодности, готовности, компетентности, идентичности) ценностно-прагматическим соот

1 Выборочно диагностические материалы приведены в Приложении №1.

16 ветствием (профессиональной релевантностью). В диссертации определены теоретические и методологические основы исследования и разработана концепция процесса развития профессионально-релевантного поведения в процессе вузовской подготовки. Выявлены и содержательно раскрыты этапы становления профессионально-релевантного поведения в логике развития его основных компонентов. Выявлены уровни, условия и динамика развития профессионально-релевантного поведения будущего специалиста в системе высшего профессионального образования Республики Дагестан. Разработана и апробирована методика оценки эффективности ПРП на этапе профессиональной подготовки будущего специалиста. В уточнении психологического познания профессиогенеза, определении места и роли в нем феномена профессиональной релевантности (формальный и содержательный аспекты). В заполнении пустеющего места профориентации и установлении профпригодности специалиста на начальном этапе трудового пути теоретической разработкой структуры и содержания профессионально-релевантного поведения и его эмпирико-диагностических маркеров, а также моделировании способов и путей его развития в поликультурной образовательной среде вуза.

Практическая значимость исследования. Прикладной аспект исследуемой проблемы может быть выражен в разработке и внедрении в практику вузовского обучения спецкурса «Психология карьеры и профессионально-релевантного поведения» и тренинга, направленного на осознание собственных профессиональных замыслов и факторов их определяющих, с целью их коррекции или максимально эффективной реализации. Данные теоретического и практического исследования можно использовать в процессе повышения квалификации специалистов, для профконсультационной помощи студентам и специалистам, а также при психолого-педагогической разработке различных практико-ориентированных обучающих программ. Полученные результаты исследования могут найти применение в разработке курсов лекций "Введение в специальность", "Педагогическая психология", "Педагогика и психология профессиональной деятельности", "Психология управления", а также при разработке практикумов и чтении различных спецкурсов по педагогической психологии.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем и их научная новизна:

Осуществлено рассмотрение феномена соответствия человека и профессии с учетом этнического ракурса и социально-экономической ситуации посредством анализа профессионально-релевантного поведения, под которым понимаются действия, поступки и мотивация человека, адекватные гуманистической человеческой миссии в рамках профессионального служения (оставаться человеком, исполняя профессиональную роль).

Сформулировано понятие профессионально-релевантного поведения, как многомерного психологического феномена, связанного с избирательной адаптивной и преобразовательной активностью человека, обеспечивающей ему ощущение успешной профессиональной самореализации, формирующегося в пространстве процессов вероятностного прогнозирования, осознанной амплификации, позитивного самоотношения и продуктивного саморуководства.

- Обосновано, что соответствие человека и профессии в широком плане становления социально-психологической профессиональной» реальности трактуется как направленность «наружу» (профессионально-дифференцирующая и т профессионально интегрирующая функция), в глубинном плане субъективно-психологической реальности личности как направленность «внутрь» (профессионально-фундирующая функция).

Выделена структура профессионально-релевантного поведения, включающая пять взаимосвязанных компонентов: потенциально-функциональный, творческо-компетентностный, коммуникативно-адаптивный, поведенческо-ролевой, мотивационно-потребностный, ценностно-смысловой. Эмпирически выявлено, что первые позиции в реализации ГТРП занимает фактор эмоционального напряжения, далее — фактор оценки карьерных перспектив, и замыкает ряд — фактор интернальности.

Разработана концепция» развития профессионально-релевантного поведения будущего специалиста как соответствия-человека и профессии, которая раскрывает: сущность, структуру и специфику профессионально-релевантного поведения специалиста; потенциал образовательной среды и внешние факторы становления профессионально-релевантного поведения, логику и модель развития ПРП будущего специалиста, методы, технологии и условия развития ПРП в поликультурной образовательной среде вуза.

Установлено, что основные различия в области ПРП обнаруживаются как по возрастной и профессиональной линии, так и по тендерной, и национальной оси. Национальная специфика профессионально-релевантного поведения проявляется в мотивации, карьерных ориентациях, характере и структуре ПРП, удовлетворенности трудовой деятельностью, оценках работниками своих карьерных перспектив, уровнях профессиональной идентичности и особенностях эмоционального выгорания личности. По данным исследования, проведенного в Республике Дагестан, у работающих людей в структуре ПРП преобладает личностная и социальная составляющие, менее значимой оказывается функциональная. Для молодых дагестанцев характерна высокая эго-центричность и недооценка объективных обстоятельств трудовой деятельности, что свидетельствует о большей нерелевантности профессионального поведения молодежи по сравнению с поведением людей более зрелого возраста. Женщины-дагестанки более пессимистичны в оценке своих карьерных перспектив и менее уверены в профессионально-релевантном поведении, чем мужчины.

Выявлено, что формирование профессионально-релевантного поведения в поликультурной образовательной среде возможно при опережающем развитии смысловой сферы личности студентов через систему решения личностно-значимых и профессиональных задач, формирования ценностного отношения к труду и последовательное овладение соответствующими уровнями профессионального познания, профессиональной самоидентификации и поведенческой самоорганизации. Социально-психологический тренинг является средством достижения позитивных изменений в когнитивной, эмоциональной и интерактивно-стратегической сферах ПРП.

Организация и основные этапы исследования. Исследование выполл. нялось в течение 14 лет (1995-2009 гг.) и включало четыре основных этапа: поисково-аналитический (1995-1997 гг.), подготовительно-уточняющий (19972001 гг.), эксперилгенталъно-формирующий (2001-2007 гг.), заключительно-обобщающий (2007-2009 гг.).

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивалась использованием современных методологических и разнообразных теоретических подходов к изучению объекта и предмета исследования; полнотой диагностического и психотехнического инструментария исследования; применением научных методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных методов анализа. Достоверность обеспечивалась также подтверждением результатов опытно-экспериментальной работы: логикой проведения пилотажных, констатирующих и формирующих психолого-педагогических экспериментов, устойчивой повторяемостью фактов, возможностью воспроизведения психолого-педагогического эксперимента; репрезентативностью объема выборок.

Апробация и внедрение результатов исследования Основные положения и результаты исследования неоднократно докладывались па ученом совете ДГУ, на межвузовских (Махачкала, 2005-2008), на международных (Москва, Махачкала, Санкт-Петербург), на III и IV съездах Российского психологического общества, Всероссийских научно-практических конференциях (Москва, 2007-2008, Ростов, 2008), на методологических семинарах по проблемам повышения уровня профессионализма руководителей, в рамках программы «Технологии политического успеха». Проблема диссертации обсуждалась на заседании кафедры прикладной психологии ДГУ, кафедре общей и педагогической психологии ДГПУ, кафедре педагогической психологии МПСИ.

Апробация идей осуществлялась в ходе чтения курсов лекций (19912008) по психологии, акмеологии, психологии карьеры, психологии и педагогике профессиональной деятельности, а также различных спецкурсов в ДГПУ, МОСУ, МРЦПК. Материалы диссертационной работы апробированы при написании методических пособий, учебных программ по практико-ориентированным и лекционным курсам. Прикладной аспект исследуемой проблемы выразился в разработке и проведении тренингов для студентов ДГУ и его филиалов, МОСУ и его филиалов. По учебным и тренинговым программам автора исследования ведется подготовка специалистов в других вузах России и Республики Дагестан.

Основные положения исследования изложены в монографиях, учебно-методических пособиях для студентов-психологов, статьях и тезисах научных докладов общим объемом более 50 п. л.

Организация исследования. Исследование было проведено в 1995 — 2009 гг. в г. Москве, Калининград, Н. Уренгой, Махачкала и других городах Республики Дагестан. Выборка составила 1287 человек в возрасте от 18 до 53 лет.

Структура работы: диссертация состоит из введения,-пяти глав, заключения, списка литературы, включающего 482 источника, пакета приложений. Объем работы составляет 583 страницы, включая 45 таблиц, 37 рисунков и 3 схемы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе 5:

Эмпирическим путем установлено^ что полученное высшее, образование повлияло нa^пoвeдeнчecкyю'^aктивнocтЬгбoльш:инcтвa;^oпpoIпeнньшpecпoндeн

• * ■ ! . ! » 1 . ч (; . ; t ■ ' - 3 I ' . i,i t I и I i »X7 t iVi i) i -l i a i -ч>» ».•».„•« \ ■ '* tob на этапе обучения студентов в вузе (на материале дагестанских вузов).

Эмпирическим путем выявлено, что профессионально-релевантная; среда оказывает большое воздействие на становление ПРИ и его составляющих.

Сопоставление полученных результатов;и описанных в теоретической модели ПРП сущностных характеристик ее компонентов позволило констатировать адекватность уровневых характеристик ПРИ" по всей выборке; дагестанских, специалистов показателям осознанной нерелевантности; но в принципе потенциально-возможной релевантности.

Эмпирически: выявлено, что; первые позиции в ПРП занимает фактор эмоционального напряжения-, далее — фактор оценки карьерных перспектив, и замыкает ряд-^ф»аетор;интерн^ьтости. )i0JibuirmcTBa бпрошеииы^рсспопден-По данным -исследованияj проведенного в РД, у работающих людей в структуре ПРИ преобладает личностный фактор и социальный, фактор, менее значимым оказывается профессиональный фактор. Основными показателями ПРП являются параметры удовлетворенность работой, профидентичность, познавательные способности, самоуважение, креативность, ценностные ориентации, эмоциональное: состояние, гибкость поведения, самооценка карьерных перспектив.

В пилотаэ/сном исследовании выявлено, что труд занимает немалое место-в представлениях работающих-респондентов. Его значимость,.онень индивидуальна, в отличие от социального характера включенности в. него, т.е. профессионально-релевантное поведение соответствует уровню активных проявлений человека как субъекта труда.

На этапе вузовского обучения труд в представлениях респондентов носит потенциально-функциональный характер, а профессионально-релевантное поведение можно тогда обсуждать как потенциально-возможное. В процессе вузовского обучения элементы ПРП уже формируются в- полном объеме, по ответам испытуемых легко обнаруживаются его* функциональные, личностные и социально-психологические составляющие.

Стадийность процесса становления, ПРП как личностного новообразования определяется логикой развития.1ПРПг,иЛлогикой,.орЕанизации.!тпрофесг л i и ii«iv/ » I [i \ | iOij. и л1(л ll» С/ t« J.1 д.-1 t I i-V.v' > сионального образования и соответствует трем уровням*ее сформированности относительно степени осознания соответствия в системе человек-профессия: потенциально-возможная релевантность, пассивная (вынужденная, преждевременная) релевантность и активная профессиональная-релевантность.

Для каждого^ этапа определены доминирующие механизмы развития ПРП, и в соответствии с ними отобраны формы, методы и средства прямого и косвенного влияния-на процесс ее становления.

В целях реализации опытно-экспериментальной работы со студентами проводились тренинги, цель которых - выработка каждым участником своего профессионального стиля, осознание своих профессиональных возможностей, определение путей профессионального Р9рта.и логикой, с)р1;а|пгза<]п>1при(Рсс

По общей оценке эффективности тренинговых воздействий на студентов, которые участвовали во всей (без исключений) серии тренингов, можно с уверенностью утверждать, что тренинг влияет на эффективность ПРП.

В области самоотношения студентов как интегрально-личностного показателя сформированности ПРП на основе эмпирически полученных данных представляется возможным утверждать, что наиболее значимые изменения в динамике уровня самоотношения приходятся на переход 3-го и 4-го курсов.

Эмпирическим путем установлено (по показателям эго-защит, реактивности, реализации поведенческих стратегий), что социально-психологический тренинг является более эффективным методом развития представлений о ПРП по сравнению с традиционным для вузов лекционным методом. Полученные результаты показывают, что с помощью социально-психологического тренинга удалось добиться позитивных изменений в когнитивной, эмоциональной и интерактивно-стратегической сферах ПРП.

Факт поведенческо-адаптационной обусловленности сферы межличностных отношений личности делает актуальным возможность использования образовахельной среды вуза, социально-психологических и культурно-обусловленных феноменов, проявляющихся в процессе обучения, в целях стимулирования учебно-профессионального развития студентов на этапе освоения профессии. ' ii\ >>ПЧ'-р -О-ПСПТ"^''!^ и

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования позволяют сделать выводы о том, что заявленные гипотезы получили подтверждение как на уровне теоретических выкладок, так и на уровне эмпирического исследования.

Решение проблемы психологического соответствия человека и профессии в поликультурной образовательной среде возможно как'через инновационную практику профессиональной подготовки, так и средствами научного обеспечения становления профессионально-релевантного поведения будущих специалистов через реализацию психолого-педагогического концептуального подхода.

В диссертации в целом решены все поставленные задачи, а также теоретически обоснован и эмпирически подтвержден вывод о том, что наиболее успешно процесс становления ПРП обеспечивается целостной концепцией, отражающей основные идеи и принципы профессионально-релевантного подхода, включающей модель обеспечения становления ПРП в поликультурной образовательной среде.

Теоретический анализ ,и, эмпирические* исследования,позволилигвыде

А • з } ' | А щ пи )1мчул\ии nuiv lc-^v/jjiiitiv/.jtt П,7 i лить-и раскрыть проблему психологического соответствия человека и профессии через представления о профессионально-релевантном поведении, а именно выявлены и описаны:

1. Сущность профессионально-релевантного поведения специалиста. Профессионально-релевантное поведение специалиста является интеграцией одновременно требований профессии и личностных возможностей человека. Психологической основой профессионально-релевантного поведения, является система оценки и развития профессиональных способностей человека и других индивидуальных качеств, необходимых для трудовой деятельности. Профессионально-релевантная поведенческая активность создает условия для самореализации, творческигпродуктивной. личности,Г1спосо,бнойоКгразнообраз

А / I . * JvlitA^ v i A I J Ai I •'UlHlb ^ kbwiVHW SI ЧМ-Л, i. ll-.tlil lsX . ilX/JU^l 11Л i Lur.i,». i j V i « * x*. ) f ной и эффективной трудовой деятельности. Целью и результатом профессионально-релевантного поведения является субъективная удовлетворенность трудом и профессиональное мастерство- специалиста, становление которого способствует развитию профессиональной культуры специалиста и повышению его конкурентоспособности на рынке труда.

2. Структура ПРП. Понятийная конструкция ПРП возможна в пространстве смысловых структур трёх понятий — «функциональная грамотность», «деловая коммуникация» и «субъект профессиональной деятельности», что соответствует трем ключевым составляющим ПРП: функциональному, ком

1 ^ t 1 1 муникативному и личностному. Преломление теоретического конструкта ПРП в сферу личностных образований будущего специалиста позволило выделить её структуру, включающую пять взаимосвязанных компонентов: потенциально-функциональный , творческо-компетентностный, коммуникативно-адаптивный, поведенческо-ролевой, мотивационно-потребностный, ценностно-смысловой. Эмпирически выявлено, что* первые позиции в ПРП занимает фактор эмоционального напряжения, далее - фактор оценки карьерных перспектив, и замыкает ряд - фактор интернальности.

3. Специфика профессионально-релевантного поведения специалиста. Основные различия в области ПРП обнаруживаются как по возрастной и профессиональной (специалисты-студенты) линии, так и по тендерной, и нацио

I1 ^ ** -j * нальнои оси. пациональна* специфика профессиональногрелевантного^повет дения дагестанцев проявляется в мотивации, карьерных ориептациях, характере ПРП, удовлетворенности трудовой деятельностью, оценках работающими людьми своих карьерных перспектив, особенностях эмоционального выгорания и уровнях профессиональной идентичности. По данным исследования, проведенного в РД, у работающих людей в структуре ПРП преобладают личностная и социальная составляющие, менее значимым оказывается функциональная составляющая.

4. Внешние факторы становления профессионально-релевантного поведения. Рынок труда служит той реальной базой, на которой осуществляется профессионально-релевантное поведение, выстраивается ценностно-прагматическое .соответствие (Человека и(профессии.^т^решеншг,проблемы занятости во многом зависит эффективность поведенческой активности че-5 ловека как субъекта трудовой активности, которая может носить активный в условиях эффективной занятости), потенциально-возможный (в условиях безработицы) и вынужденный (в случае трудовой миграции) характер.

5. Логика процесса становления ПРП будущего специалиста. Логика поэтапного процесса становления- ПРП определяется, внутренней динамикой развития ПРП и внешними условиями организации профессионального обра- зования и соответствует четырем уровням ее сформированности относительно степени осознания психологического! соответствия)^в- хистеме человек' [ » ' , ♦i £1 - , г » I " \ профессия: нерелевантность, потенциально-возможная, (неосознанная) релевантность, пассивная' (вынужденная, преждевременная) релевантность и активная (осознанная) профессиональная- релевантность и механизмами приращения ее составляющих (мобилизационно-побудительный, профессионально! деятельностный-и продуктивно-рефлексивный).

6. Модель обеспечения становления профессионально-релевантного поведения специалиста. В качестве ведущих задач становления ПРП выделяются следующие: формирование функционально-ценностной направленности обучающегося; обеспечение необходимых условий для овладения опытом делового взаимодействия и общения; развитие студента в качестве субъекта профессиональной .деятельности. , Выделеныпэтапыг,становления^ПРП:. ,мобиг

А » „.II 1 t i ., I * i » IV » t . j V/UV» I [JO l Wiu rl/JL IJ |Wrj Y1 W ч 'l^-JlOOC-lV^ лизационно-побудительный, профессионально-деятельностный и рефлексивно-продуктивный. Модель психолого-педагогического обеспечения становления ПРП специалиста в процессе получения высшего профессионального образования включает функционально-информационно-насыщенную, интерактивную и познавательно-аксиологическую составляющие. Деятельность по обеспечению становления ПРП содержит следующие компоненты: инновационно-целевые; мотивационно-побудительные; функциональные; личностные; организационно-управленческие; контрольно-оценочные.

7. Потенциал профессионально-релевантной образовательной среды как условия становления профессионально-релевантной поведенческой активно. i^i-b , .и, I. iKi . . • >i>j юны э1аны. становления.,! J pi J: мибп

• ЛОЛ • • • i • . >j ft .f ! „, , ■ t сти специалиста. Обязательным: комплексным условием; становления: ПРИ является создание: в; вузе профессионально-релевантной образовательной. среды;, в которой происходит оптимальное развитие субъектности будущего специалиста, коррекция им своей; жизнедеятельности № одновременно интеграция профессионального1 знания; и способов профессиональнойдеятельности. Воздействие принципов релевантности; (управления соответствием; в системе человек-профессия;-последовательного И: постоянного: соотнесения? знаний; умений и? навыков с функциональными.обязанностями специалиста, взаимосвязи: качества образованиях РОСТ) проявляется-^преобразовании всех компонентов образовательной среды^. которые начинают эффективно участвовать в процессе становлении* ПРП. В качестве; системообразующего элемента; - образовательной среды, определена культура: профессионально-релевантного поведения; которая: включает мышление, эмоционально-волевые проявления^ способы деятельности и поведения;, ценности: и ценностные ориентации, знания-, опыт, традиции, нормы.

8. Особенности, формы, методы;и технологии и становления-ПРП' в поликультурной образовательной среде:. «Национальный: характер» является ключом к объяснению жизни народа; нации, к пониманию-стратегий'и тактик трудового поведения- человека. Проблема соответствия человека и профессии, в этом; аспекте приобретает признаки социокультурной: спецификации;, понимаемой как моральное качество личности; как элемент её общей нравственной культуры. .Насущной^ психологогпедагоЕическойнЗадаяей^с.тановитсЯч.приобг ■ •/ 1 . I и* 4 \ i . , i « .'.Т1.^ » U j* 1ч upu .tj iV/i. IS^A ^Jlviiivil JLi , •• wO | J vutt щение молодого поколениям умению, жить, учиться и работать в «мире непохожих людей и идей» (А.Г. Асмолов). Главным становится обучение культуре диалога, без которой невозможно: конструктивное общение между людьми. Социально-психологический тренинг является средством достижения позитивных изменений в когнитивной/ эмоциональной и интерактивно-стратегической сферах: ПРП. Эмпирическим путем установлено, что социально-психологический: тренинг является: более эффективным методом развития ПРП по сравнению с традиционным для вузов лекционным методом. Инте

495

• .-•■ l.-i: , . i '.'I, • „ . ts ! -■.'! 1; ;1),>г>.-, н. ЧИ МЯЧСЙ .ОТаНОШ-П Y4>. ППИППграция методов ПР-образования, способов и форм включения студентов в процесс формирования профессионально-релевантной образовательной среды обеспечивается созданием профессионально-ориентированных ситуаций разного типа, проживание которых студентами позволяет реализовать механизмы развития, соответствующие каждому этапу становления ПРП.

Исследование позволило определить перспективы дальнейшего развития темы: выявление научных основ и разработка целостной методики изучения профессионально-релевантного поведения специалистов как на этапе их подготовки, так и в ходе дальнейшей профессиональной деятельности; проектирование вариативных стратегий развития профессионально-релевантного поведения в условиях высших учебных заведений разного типа; решение проблемы психолого-педагогического становления профессионально-релевантного г доведения ?наг,разных, этапах, профес^ионмьн^ условиях многоуровневого профессионального образования; поиск новых путей повышения квалификации педагогических кадров по реализации профессионально-релевантного подхода в поликультурной образовательной среде; разработка новых механизмов развития ПРП и способов обеспечения профессионального саморазвития специалистов и др.

1м р.Н1>.л 'л.иа\ профессиональной .Л9дго1онки, п

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Акбиева, Зарема Солтанмурадовна, Махачкала

1..Абдуллаев, М. А. Общественно-политическая мысль в Дагестане в начале XX в./М.А.Абдуллаев-М.: Издательство «Наука» Главная редакция ■ восточной литературы. 1987. -324 с.

2. Абрамов, М.Г. Освоение информационных компьютерных технологий как фактор развития самоотношения старшеклассников / М.Г. Абрамов. Автореферат дис. на соиск. уч. степени канд. психол. н. 2008. 23с.

3. Абульханова, К.А. Время личности и время жизни / К.А.Абульханова, Т.Н. Березина,- СПб., 2001.

4. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А.Абульханова-Славская,-М., 1991.

5. Акофф, Р. О целеустремленных системах: Пер. с англ./ Р.Акофф, Ф.Эмери. -М.: Сов.радио, 1974. 272с.

6. Алексина, Т.А. Нравственный'смысл'жизни-в аспекте личностного-времени /Т.А. Алексина,' А.П.Дбнченко // Научные докладь? высшей^школы!!Философские науки, 1985, №3. С.43-52.

7. Аминов, Н.А. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов / Н.А.Аминов, М.В.Молоканов // Психологический журнал, №5, 1992.-С. 104-111.

8. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. СПб., Питер, 2001. -336 с.

9. Ю.Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М.Андреева. М., Аспект-Пресс, 1996. -376с.1. .Ан-Наим, А. На пути к исламской реформации / А.Ан-Наим.-М.: «Фонд А. Д. Сахарова», 1997. 156 с.

10. Анохин, П.К. Философские аспекты теории функциональной системы / П.К.Анохин. М.: Наука, 1979. 400 с.

11. З.Апресян, Р.Г. Идея морали и базовые нормативно-этические программы / Р.Г.Апресян.- М.: Институт философии, 1995. 353 с.

12. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирования личности /В.Г. Асеев. -М.: Мысль '1976. 1!58^ ciji j. terni в аспекте личное того времени< 1 * 1 '' 5 • л т * г г "г г гт'^Чг» * г r^V 1

13. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая' психологияг'й 'конструирование миров /А.Г. Асмолов. М., Воронеж, 1996. -345 с,

14. Балябина,Т.А. Проблемы российских выпускников на рынке труда / Т.А.Балябина // Рынок труда, занятость и социально-трудовые отношения в переходной экономике России. М., 1995.

15. Бандура, А. Теория социального научения /А. Бандура — СПб.: Евразия, 2000.-320 с.

16. Басов, М.Я. Личность и профессия / М.Я.Басов. М.-Л., 1926.

17. Батаршев, А.В. Педагогическая система преемственности в общеобразовательной и профессиональной школе / А.В. Батаршев.- Спб.: Изд. Ин-та профтехобразования РАО, 1996. 90 с.

18. Безносов, С.П. Профессиональные деформации личности (подходы, концепции, методы) / С.П.Безносов. -Дисс. . психол. н. СПб., СПбГУ, 2002.

19. Белбип Мередит, Р. Типы ролей в командах менеджеров. Пер. с англ./Р. Белбин Мередит.- М.:Н1РРО, 2003.

20. Берковиц, Л. Агрессия: причины, последствия и контроль /Л. Берковиц. -СПб.: Прайм ЕВРОЗНАК, 2002 - С.64-66

21. Берн, Э. Трансакционный анализ и психотерапия /Э. Берн,- СПб.: Братство, 1992,-224 с.

22. Берне, Р. Развитие позитивного самовосприятия/Р.Берне // Педагогическое консультирование в школе. Хрестоматия./ Составитель Н.В. Коптева. Пермь. Западно-уральский учебно-научный центр. 1993. 220с.

23. Бехтерев, В.М. Объективная психология /В.М. Бехтерев.-АН СССР, Институт психологии. М.: Наука, 1991. - 475 с.

24. Блауберг, И.В. Системный подход и системный анализ /И.В. Блауберг, Э.М.Мирский, В.Н.Садовский // Системные исследования. М., 1982. - С. 4764. ' ' ' ' J - ' " ""Ь-jJI.M. , ч ;

25. Боброва,!Е.' М. Психологические особённости- профессионального'Самопознания студентов педвуза/ Е.М.Боброва. Автореф. дисс.канд. психол. наук. М.: 1989. 18 с.

26. Богомолова, Н.Н. Контент-анализ / Н.Н. Богомолова, Т.Г. Стефаненко. -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1992. 60с.

27. Бодалев, А.А. Как становятся великими или выдающимися? / А.АБодалев, Л.А.Рудкевич.- М.: Институт Психотерапии, 2003. 287с.

28. Бодров, В.А. Психология профессиональной пригодности /В.А. Бодров. -М., 2001.

29. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности: избр. психол. груды; под ред. Д.И. Фельдштейна /Л.И. Божович. — М., Воронеж: Институт практической психологии, 1995. 384с.

30. Большаков, В.Ю. Психотренинг: Социодинамика, Упражнения. Игры / В.Ю.Большаков. -СПб.: «Социально-психологический центр», 1996. 380 с.

31. Большаков, В.Ю. Эволюционная теория поведения // В.Ю.Большаков. -СПб., Изд-во С.-Петербургского университета, 2001. 496с.

32. Борисова, Е.М. О роли профессиональной деятельности в; формировании личности// Психология формирования и ;р аз в итйя' гл йчн'о стйт 7J 'Ei М.Б орйсо'в а: М., 1981.

33. Борисова, Н.В. Конкурентноспособность будущего специалиста как показатель качества и гуманистической направленности вузовской подготовки.

34. Гуманизация образования императив XX века / Н.В.Борисова. -Выпуск 1. Набережные Челны, 1996. - 244 е.

35. Борисова, Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: Учеб. Пособие/Н.В. Борисова. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 108 с.

36. Брайт, Д.Стресс. Теории, исследования; мифы '/' Дг.Брайт,Ф.'Джонс.^СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. 352с.

37. Братусь, Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века / Б.С. Братусь // Вопросы психологии, 1993, № 1. С. 6-13.

38. Брудный, А. А. Психологическая герменевтика / А.А.Брудный.-М., Лабиринт, 1998. -336с.

39. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф.Бурлачук, С.М.Морозов. СПб.: Питер Ком, 1999. - 528с.

40. Вагабов, М. В. Ислам, женщина, семья / М. Вагабов.-Махачкала: Даг.кн. изд-во,1994. 191с.

41. Варгамян, М.В. Психологические условия преодоления учителем трудностей в становлении профессионализма. Автореф. дисс. докт. психол. наук / М.В.Варгамян.1!Ш 1999.^ 34 с.и ' '«'-"пия, мифы /. Д.Брапг.сР./Джоне.- с! 15.:

42. Варданян, Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалистов с высшим образованием. //На материале подготовки педагога и психолога. Автореф. дисс. докт. пед. наук/ Ю.В.Варданян. -М.: 1999. 36 с.

43. Василенко, Л.А. Роль Internet в формировании информационной основы учебного процесса // Синергетика и учебный процесс /Л.А. Василенко.- М., 1999.-С. 181-196.

44. Васильев, И.А. Мотивация и контроль за действием / И.А.Васильев, М.Ш.Магомед-Эминов.-М., 1991.

45. Васильев, Н.Н. Тренинг профессиональных коммуникаций в психологической практике / Н.Н.Васильев. — СПб., Речь, 2005. -283с.

46. Василюк, Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций) / Ф.Е.Василюк.-М., МГУ, 1984. -199с.

47. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. Учебное пособие. М.: изд-во « Ось-89», 2005. 256 с.

48. Вебер, М. Основные социологические понятия //Западно-европейская социология XIX-начала XX веков / М.Вебер-.1-М.';Ч1996И'С-. 455-'491(:иха"- '- i : Г • , ■ • i. " -r.LUJii;- •!'!■• ' '

49. Вербицкий, 'А.А. Активные методы обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А.Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

50. Вербицкий, А.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении / А.А.Вербицкий, Н.А.Бакшаева // Вопросы психологии. 1997. - № 3. -С. 12-22.

51. Вербицкий, А.А. Развитие мотивации в контекстном обучении //

52. A.А.Вербицкий, Н.А.Бакшаева //Alma mater. 1996. - № 1-2. - С. 47-50.

53. Веснин, В.Р. Основы менеджмента/В.Р. Веснин. М., 1996. - 173 с.

54. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека /

55. B.К.Вилюнас. М.: МГУ, 1990. - С. 32.

56. Волков, Д.А. Деформации профессиональной деятельности.'' Дисс. к. психол. н./ Д.А.Волков.- М., РАГС, 2004.-26с.

57. Волкова, В.Н.Основы теории систем и системного анализа / В.П.Волкова, А.А. Денисов.-СПб: СПбГТУ, 1997.-510с.

58. Воронкина, J1. Б. Динамика развития личности студентов в условиях развивающей среды. Дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. н./ Л.Б. Воронкина.- Пятигорск, 2006.-С. 184.

59. Вудкок, М. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя практика: Пер. с англ. /М. Вудкок, Д.Френсис.- М.: "Дело ЛТД", 1994. - 320с.

60. Вульфов, Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление /Б.З. Вульфов. //Магистр, 1995, №1. С. 71-80.

61. Выготский, Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В. Давыдова / Л.С.Выготский.- М.,1991. 480с.

62. Гаджиева, Н.М. Основы самосовершенствования: Тренинг самосознания / Н.М.Гаджиева, Н.Н. Никитина, Н.В.Кислинская.- Екатеринбург: Деловая книга, 1998.-144 с.

63. Газе-Рапопорт, М.Г. От амебы до робота: модели поведения / М.Г. Газе-Рапопорт, Д.А.Поспелов. -М., Едиториал УРСС, 2004. 296с.

64. Гамезо, М.В. Возрастная психология: личность от молодости до старости /М.В.Гамезо,В1С.Герасимова, Г.Г.Горелова, Л.М.Орлова.-М.: Педагогическое общество России, 2001. 272с.

65. Гармаева, М.Н. Национальное самосознание как феномен культуры. Автореферат дисс. канд. философ, наук / М.Н.Гармаева. М.: 1994. -17 с.

66. Гасанов, К. Личность в противоречивой конфессиональной ситуации в условиях Дагестана / К.Гасанов // Развитие личности. №1. - 2004. - С. 144— 155.

67. Гасанов, М~ М. Дагестан в составе России: проблемы экономического, политического и культурного развития (вторая" половина XIX века). Автореф. диссертации на соискание ученой степени доктора исторических наук )/ М.М. Гасанов.- Махачкала 1999. -37с.

68. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И.Гессен. М-.: Школа-Пресс. 1995 - 448 с.

69. Гидденс, Э. Устроение общества: Очерк теории структурации /Э. Гидденс.-М., Академический проект, 2005. 528с.| , • < ' •

70. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения /М.Р. Гинзбург// Вопросы психологии. 1994. № 3. G. 43-52.

71. Годфруа, Ж. Что такое психология /Ж. Годфруа. -М.: Мир , 1992. в 2-х томах. Т. 1. -496 с. Т.2: -376 с.

72. Гозман, Л. Я. Политическая психология /Л.Я. Гозман, Е.Б. Шестопал . Ростов-на-Дону, 1996.-394 с.

73. Голви, У. Тимоти Работа как внутренняя игра: Фокус, обучение, удовольствие и мобильность на рабочем месте /У.Тимоти Голви.-М., Альпина Бизнес Букс, 2005. -252с.

74. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи /Е.И. Головаха . Киев, 1988. С. 15-43.

75. Головаха, Е.И: Формула жизненного успеха /Е.И. Головаха // Психология жизненного успеха. Киев; :1995!:-С.-185-95. ' I ' '

76. Горелова Г.Г. Профессионально-личностная реадаптация в условиях кризиса. Дисс. .доктор, психол. н./ Г.Г. Горелова -Челябинск, ЧГПУ, 2002.-С.156.

77. Горностай, П. П. Личностные характеристики ролевого поведения /П.П. Горностай // В1сник Харювського держ. ушверситету.- N 439.- 1999.- С. 18-22.

78. Горностай, П. П. Ролевой конфликт и проблема выбора /П.П. Горностай // Психолопя на перетиш тисячолггь. Киев. Гнозис, 1998-.- Т.1.- С. 319-326.

79. Горностай, П. П. Творчество, как форма освоения и переживания времени личности/П.П. Горностай // Психология личности и время жизни человека. Черновцы: ЧТУ, 1991.- С. 24-32.

80. Гофман, Э. Символы классового статуса /Э. Гофман // Логос. 2003. - № 45 (39). - С. 42-53.

81. Григорович, Jl. А. Экспериментальное исследование профессионального самосознания педагогов дошкольных образовательных учреждений /Л.А. Григорович.- М.: Изд-во «Прометей» МГПУ, 2005. 240 с. J'?

82. Гройсман, А. Л. Проблемы ролевой психотерапии /Л.А. Гройсман,// Психологические механизмы регуляции социального поведения.- М.: Наука, 1979.- С. 175-203.

83. Громкова, М.Т. Синергетические парадигмы современного образования /М.Т. Громкова // Синергетика и учебный процесс. -М., 1999. С. 102-114.

84. Гудвин, Дж. Исследование в психологии: методы и планирование /Дж. Гудвин.- СПб., Питер, 2004. -558с.

85. Гуревич, К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы /К.М. Гуревич. М.: 1970.

86. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения /В.В. Давыдов. М.,1984. -С.26-48, 210-213.

87. Данилова, В. Как стать собой. Психотехника индивидуальности /В. Данилова. Пособие для самообразования. Харьков, РИП «Оригинал», ИМП «Рубикон», 1994.-128с.

88. Деркач, А.А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма /А.А. Деркач, Н".В'.1КузймйнаMi:ФАУ,919939-учреждений /Л.Л. 1 рн

89. Деркач,А.А. Акмеологические основы развития профессионала / А.А. Деркач.- М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. -752с.

90. Деркач, А.А., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности / А.А. Деркач, Л.Э. Орбан.-М., 1995.

91. ЮО.Джанерьян, С.Т. Карьера личности и ее профессия /С.Т. Джанерьян // Социальная психология личности в вопросах и ответах: Учебное пособие. -М.,1999.101 .Джемс, У. Психология. /У. Джемс М.: Педагогика, 1991.-368с.

92. Егоров, В.С Формирование информационно-синергетической концепции учебного процесса /B.C. Егоров, В.И.Василенко, Л.А.Василенко // Ежегоднйк'98: Государственная' служба"ФоссииР-М.: Изд-во РкГС, 1999. С. 183-203.

93. Егоршин, А.П. Мотивация трудовой деятельности /А.П. Егоршин,- Н. Новгород, 2003. -302 с.

94. Елфимов, Г.М., Красников B.C. Основы системного анализа / Г.М.Елфимов, B.C. Красников. СПб: Изд. Северо-Западной Академии государственной службы, 1998. - 108с.

95. Емельянов, Ю.Н. Активные методы социально-психологического обучения /Ю.Н.Емельянов. Л.: ЛГУ, 1985.-165 с.

96. Жиганов, Б. А. О роли социальной компетентности личности в повышении эффективности управленческих кадров в сфере образования. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук /Б.А. Жиганов.- М., 2007.-28с .

97. Жизненный путь и профессиональная карьера специалиста / Под ред. В.Ю. Иконникова и В.И. Подшивалкина. Кишинев, 1997.- С.27-28.

98. Заморская, Т. В. Возможности развития профессионализма практических психологов средствами логоанализа / Т.В. Заморская.- М.: АКАДЕМИЯ, 2005.- 120 с.

99. Зеер,1 Э.Ф.1 Психология профессйй/ЭГФ^Зё^ 336 с.

100. Зеер, Э.Ф. Профориентология: Теория и практика / Э.Ф.Зеер, А.М.Павлова, Н.О.Садовникова. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2004. -192с.

101. Зеер, Э.Ф., Таранова О.В. Психологические особенности управления карьерой / Э.Ф.Зеер, О.В.Таранова // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня. 2003. Т.З. СПб., 2003. С. 422-425.

102. ШГ-, > Т-Г 'А' ТГ ' '' ! ' 1 1 * / 'JfiTi-i fv'/t 1 ЛтГГЛ1 (' nrinni'11 ODA^

103. Знаков, В.В. Самопознания субъекта /В.В. Знаков, Е.А.Павлюченко // Психологический журнал, 2002. № 1. С. 31-44.

104. Ибрагимов, М.-Р.А. К вопросу о типологии этнических общностей Дагестана 19-начала 20 веков /М.-Р.А. Ибрагимов // Историческая этнография. Межвузовский сборник. Вып. 111. — Л., 1985. —С. 32.i

105. Иванников, В.А. Формирование побуждения к действию /В.А. Иванников //Вопросы психологии. 1985. - №3. - С.22. : t р" < • ^ i'-V'rHi!1: >п-ч • ''

106. Иванов В. Ю. Формирование системы управления деловой карьерой менеджера в организации. Автореф. дисс.канд. психол. н. /В.Ю Иванов.- М.,2000. -26с.

107. Иванов, Г.П. Акмеологические аспекты формирования профессионально-нравственной культуры педагога-психолога. Автореф. дисс.канд. психол. наук / Г.П.Иванов. М., 1999. - 17 с.

108. Иванова, Е.М. Аналитическая профессиограмма как средство обеспечения профессиональной диагностики кадров /Е.М.Иванова // Вестник МГУ, Серия 14, №3, 1989.-С. 19.

109. Иванова, Е.М. Технология психологической оценки профессионала / Е.М.Иванова//Вопросы психологии. 1991. - №4. - С.35-42.

110. Игры обучение, тренинг, досуг./ Под ред. В.В. Петрусинского // В 4-х книгах. М.: Новая школа, 1994,- 368 с.

111. Изюмова, И.В. Мотивация как способ управления персоналом / И.В.Изюмова // Главная медсестра. 2004 - №4. - С. 26.

112. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы /Е.П. Ильин. СП6./ 2004-. -'С: 273•4

113. Иноземцева, А. И.'Влияние профессионального самосознания студента на формирование психологической готовности к профессиональной деятельности. Автореф. дисс. Канд. психол. наук /А.И. Иноземцева.- М.: 2002.- 26 с.

114. Исмагилова, Ф.С. Основы профессионального консультирования /Науч. Ред. Э.Ф. Зеер/ Ф.С.Исмагилова,- М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. -256с.

115. Исрапилов, С. Изможденные трудом /С. Исрапилов // Лефт.ру

116. Иовайши, Л.А. Проблемы профессиональной ориентации школьников /Л.А. Йовайши.-М., 1983.

117. Кабаченко, Т.С. Методы психологического воздействия /Т.С. Кабаченко.-М., Психологическое общество России, 2000. 544с.

118. Казанцева, Г.А. Взаимосвязь личностного развития и профессионального становления студентов-психологов /Г.А. Казанцева, Ю.Н.Олейник // Психологический журнал, 2002. № 6. С. 51-70.

119. Каймаразов, Г.Ш. Мусульманская система образования в Дагестане /Г.Ш. Каймаразов // Ислам и исламская культура в Дагестане.-М., 2001.

120. Какагасанов ,Г.И. Религиозные мусульманские (примечетские)-школы Дагестана / Г.И. Какагасанов '//'Ислам й' исламская" кул ьтура! в 'Дагестане!-' M.'l2001.

121. Калабихина, И. Социальный пол и проблемы населения/ И. Калабихина. -М., Менедж ер, 1995. 149с.

122. Кант, И. Трактаты и письма/И.Кант. -М., 1980.

123. Карлгрен, Ф: Воспитание к Свободе/ Пер. с нем. /Ф. Карлгрен. М.: Московский центр вальдорфской педагогики, 1992.-272 с.

124. Карташев, В.А. Система систем. Очерки общей теории и методологии /В.А. Карташев. М.: Прогресс - Академия, 1995. - 325с.

125. Квинн, В. Прикладная психология /В. Квинн. СПб.: Питер, 2000. — 543 с.

126. Кибанов, А.Я. Мотивация трудовой деятельности /А.Я. Кибанов, Н.А.Баткаева, Г.П.Гагаринская Самара, 2001 - С. 21.

127. Кипнис, М. Тренинг лидерства /М. Кипнис.- М., Ось-89, 2004. -144с.

128. Киркегор, С. Наслаждение и долг./С. Киркегор.- Киев, AirLand, 1994. -504с. 11 1 ! м I t.ji ^ .» ч-1 (/ с ij;ni!hnj гц« , >1.' , ! « ^ ' ! |

129. Кирт, H.JI. Динамика представлений о профессиональной карьере психологов образования в процессе профессионального самоопределения. Дисс. . .к. психол. н. / Н А.Кирт.- М., 2000.-С.67-70

130. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике / М.В. Кларин. — Рига, 1998.

131. Клёцина, И.С. Психология тендерных отношений: Теория и практика /И.С. Клёцина1. СПб.: Алетейя, 2004. - 408с.

132. Климов, Е.А. Конфликтующие реальности в работе с людьми (психологический аспект) / Е.А. Климов. -М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. -192с.

133. Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях / Е.А. Климов. М., 1995.-С. 161.

134. Климов, Е.А. Психология профессионала / Е.А. Климов.-М., Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 400с.

135. Климов, Е.А. История психологии труда в России / Е.А. Кли-мов.О.Г.Носкова.-М., 1992. 312с.

136. Клищевская, М.В. Смена1 профессии как феномен профессионального развития. Дисс. канд. психол. наук /М.В. Клищевская . М., 2001-С98.

137. Клочкова, О.Ю. Модель успеха как фактор профессионального выбора. Дис. . канд. социологич. наук/О.Ю. Клочкова. — М., 2003. -154с.

138. Клюева, Н.В. Программы социально-психологического тренинга / Н.В.Клюева, М,А.Свистун. -Ярославль, «Содействие», 1992.-68с.

139. Ковалев, Г. А. Основные направления использования методов активного социального обучения в странах Запада /Г.А. Ковалев// Психологический журнал. Т. 2. - № 1. - 1989. - С. 127-136.

140. Ковалев, С.Ве. Я профессиональное и Я в профессии /С.В. Ковалев,//Мир психологии. 2002. № 2. - С. 135-143.

141. Колмогорцева, Н.Н. Влияние профессиональной составляющей образа мира на формирование образа Я». Автореф. дисс. канд. психол. наук /Н.Н. Колмогорцева. -М.: 2003. 19 с.

142. Кон, И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание /И.С.Кон.-М.: Политиздат, 1984. 435с.

143. Кон ,И.С. Категория "Я" в психологии /И.С.Кон //Психологический журнал. Т. 2. 1981. № 2. С. 25-37.1 ^ феномен профессиональною раз

144. Кондаков, И.М. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития /И.М. Кондаков, А.В.Сухарев // Вопросы психологии, №5, 1989.-С. 162-169.

145. Коноваленко, М.Ю. Моделирование деловой карьеры /М.Ю. Коноваленко. -М.: ACT; Астрель, 2004. 178с.

146. Конопкин, О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности /О.А. Конопкин.- М., Наука, 1980. 256 с.

147. Конфликтология: Хрестоматия /Составитель Н.И. Леонов. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. 304с.

148. Коран. Перевод И. Ю: Крачковского, М. 1986. 715 с.171 .Коростылева, Л. А. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере /Л.А. Коростылева.- СПб.: Изд-во1.«Речь»,„ 2005., -222с. ' 1 ' .1 i *'<•.

149. Кохут, X. Восстановление самости /X. Кохут. -М., Когито-Центр, 2002. -316с.

150. Кравченко, А.И. Культурология. /А.И.Кравченко.- М., Академический Проект, Трикста, 2003. — 496 с.

151. Крайг, Г. Психология развития /Г.Крайг. -СПб.: Питер, 2000. 992с.

152. Кричевский,Р. Л. Черты современного эффективного менеджмента // Очерки организационной психологии /Р.Л. Кричевский. Воронеж, 1998.-С.98-99.

153. Крупнов, А.И. Психологические проблемы исследования активности человека /А.И Крупнов // Вопросы психологии, 1984, №3". С. 25-33.

154. Крюкова, Е. Тренер для карьериста /Е. Крюкова // Наука и жизнь. 2000.№ 5. С. 70-75.

155. Кудашев, А. Р1. Управленческая адаптация: личностно-ролевой подход. Дисс. докт. психол. н. /А.Р. Кудашев.- СПб: СПбГУ, 1999.-С.223-224.

156. Кудрявцев, Т.В. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения VTlB .• Кудрявцев^'-А^В^Сухарев // Вопросы психологии. 1985. №1. С. 86-93.

157. Кудрявцев, Т.В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности/Т.В. Кудрявцев,В.Ю.Щегурова // Вопросы психологии, №1, 1983.

158. Кузьмин, А. В'. Метафизика Я: самоидентичность, самопознание, духовность. Автореф. дисс. канд. филос. наук /А.В.Кузьмин. -Улан-Удэ, 1998, 17 с.

159. Кузьмин, И. А. Психотехнология и эффективный менеджмент /И.А.Кузьмин.- М.: Россмен, 1995. 491 с.

160. Кузьмин, Е.С. Актуальные проблемы социальной психологии /Е.С. Кузьмин. -Л.: Наука, 1987. -244с.

161. Лавренова,С.В. Развитие личностно-творческого потенциала педагога в процессе профессиональной подготовки: Дис. . канд. пед. наук/С.В. Лаврено-ва.- Калининград, 2003. 163 с.

162. Ладанов, И.Д. Психология управления рыночными структурами: преобразующее лидерство /И.Д. Ладанов.- М., 1997.-С.54.- j «.и «: ) ы ,ij t.iioi » с !\лч< шосдилелия /1 .В. Кудрявцев,-AiB^Cyxapcii506

163. Лазурский, А.Ф. Очерки науки о характерах /А.Ф Лазурский.;-М.; 1995. -С. 124. ?

164. Ланда,'Р.Г. Ислам в истории России /Р.Г.Ланда. -М., 1995. 81 с.

165. Левонтин, Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда /Р. Левонтин. -М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1993. -208 с.

166. Леман, Г., Практическая физиология труда. Пер. с нем. /Г. Леман.- М., 1967,- С. 34.

167. Леонов, А. Этим выпускникам не грозит безработица. 07.07.2008 /А.Леонов //"Новые известия" информационный портал Рамблера.

168. Леонова, А.Б. Психология труда и организационная психология: Современное состояние и перспективы развития: Хрестоматия /А.Б.Леонова, О.Н. Черникова.- М., 1995.-С. 331.

169. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность/ А.Н. Леонтьев. М.: 1975.-С. 143-144.193 .Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения в 2 т./ А.Н.Леонтьев. -М.: Педагогика, 1983. -T.I. -392с., Т.2. -1983. -320с.

170. Леонтьев,11 А.Н.* Потребности'4 :• !ЙГУ; 1971.-234с 1

171. Леонтьев, А.Н. Психология образа /А.Н. Леонтьев //Вестник МГУ, 1979. № 2. С.3-13.

172. Леонтьев, В. Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования /В.Г. Леонтьев.- Новосибирск, 2002. 264 с.

173. Леонтьев, Д.А, Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности /Д.А. Леонтьев.- М., Смысл, 1999.

174. Линтон, Р. Культурные основания личности / Линтон Р. // Культурология : Дайджест. 2000. - N 4. - С. 6-22.

175. Липманн, О. Психология профессий /О. Липманн. Пч., 1923.-С. 8.

176. Локк, Дж. Избранные философские произведения в 2-х томах/Дж.Локк. -Т.1.- М„ 1960, с. 74.

177. Ломов, Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии /Б.Ф. Ломов.-М.: Педагогика, 1991.-296 с.

178. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии /Б.Ф.Ломов.-М.: Наука, 1999.-349 с. ,, „„.;.,,.,-,-V» ТТ " Т Т / ''т-»'* " tV ' " •• ч". • . ч , 'ГПЧ|1 / Д! f J " ГГг-i г!т тм-г'дп i' * Г , ,4 1 . К Л j"V\ Г"

179. Лотова, И. В. Развитие1 профессионалыюи 'карьеры^кадров-государственной службы. Дисс. докт. психол. н./ И.В.Лотова.- М., РАГС, 2004.-С.134-138.

180. Лукашенко, М. Рыночная трансформация системы образования в России /М. Лукашенко // Общество и экономика. 2002. № 1.- С. 146-158.

181. Лутохина, Э.А. Макроэкономическая нестабильность. Учебно-методическое пособие /Э.А.Лутохина. -Минск, 1996. -С. 56.

182. Лэнглэ А. Экзистенционально-аналитическая теория личности /Э.Лэнгле. -М.: Генезис, 2006.- 159 с.

183. Ляудис, В. Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика образования /В.Я.Ляудис // Психологическое обозрение, 1997, №2. С.6-12.

184. Ляудис, В.Я. Инновационное обучение:.стратегия и практика /В.Я.Ляудис: -М., 1994.-С.39.

185. Магомедов, Г.И. Дагестанская национальная школа и конфессиональные проблемы образования // Религиозный фактор в жизни современного дагестанского общества /Г.И. Магомедов. Махачкала, 2002.-С.147.

186. Ю.Магомедов, Р. М.Вековые ценности Дагестана /P.M. Магомедов.-Махачкала, Юпитер, 2005. 528с.

187. Майерс, Д. Социальная психология /Д.Майерс. СПб.: Питер, 2000. - С. 22 и С. 254.

188. Макаренко, А.С. Избранные педагогические произведения/А.С Макаренко.-М., 1946. -303с.

189. Манукян, С.П. Потребности личности и их место в педагогической концепции мотивов учения /С.П. Манукян // Вопросы психологии. 1984. № 4. -С.132.

190. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития /В.Г.Маралов. М.: 2004. - 156с.

191. Марков, В. Н. Личностно-профессиональный потенциал кадров управления: психолого-акмёолбгйчёская оценка ^"бпти^йзацй^Щис!1^.? ^ра- псйхол: наук/В.Н.Марков.- М., 2004. 453 с.

192. Маркова, А.К. Психология профессионализма /А.К.Маркова.- М., Знание, 1996. -308с.

193. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения /А.К. Маркова, Т.А. Ма-тис, А.Б.Орлов. -М., 1990. -С. 426.

194. Маршалл, А. Принципы экономической науки, т. 1-Й. Пер. с англ./А.Маршалл.- М., Издательская группа «Прогресс», 1993.

195. Маслоу, А. Самоактуализация личности // Психология личности / Под ред. Пузырея А.А./ А.Маслоу.-М., 1982.

196. Маслоу,А. Мотивация и личность Пер. с англ.А.М.Татыбаевой/А.Маслоу. СПб.: Евразия,2001.- 479с.

197. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности /В.С.Мерлин.- М.,1996. 367 с.

198. Мескон, М.Х.Основы менеджмента /М.Х. Мескон, М.Альберт, Ф. Хедо-ури.-М., 1992.- 517 с.

199. Миллер, Дж. Планы и! структура-поведения /Дж:- Миллер,-'1Е.: Галантер, К.Прибрам.- М., Прогресс,' 1965.'-'236с.- 4 on n-Kiinatu^: Дйс/'^ (д-ра- психол.

200. Мильор, Р. Генри. Менеджмент: Достижение цели. Управление на основе здравого смысла. Планирование личных действий. Пер.с англ. / Р. Генри Мильор.-СПб., 1997.

201. Минкина, Н.А. Воспитание ответственностью /Н.А.Минкина. -М., 1990. — С. 87.

202. Минцберг, Г. Если вы руководитель / Г. Минцберг. — М., Унсиб-Пресс, 1993.-174с.

203. Миронова, Т.Л. Самосознание профессионала /Т.Л. Миронова.- Улан-Удэ, БГУ. 1999.-199с.

204. Митин, А.И. Открытая дискуссия в среде Internet /А.И.Митин / Intranet: подходы к методике и некоторые результаты.

205. Митина, JI.M. Личностное и профессиональное становление;.личности в новых социально-экономических условиях /Л.М.Митина У/ Вопросы психологии. 1997. №4. С.28.

206. Митина, Л.М, Психология развития конкурептноспособной личности /Л.М.Митина.- М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. 400с.

207. Могилевкин, Е.А. Личностные факторы профессиональной карьеры госслужащих // Автореферат дис.канд.психол.наук/E.A. Могилевкин.-М.,1998.-24с.

208. Могилевский, В.Д. Методология систем /В.Д. Могилевский. М., ОАО. Изд-во Экономика, 1999. - 251с.

209. Молл, Е.Г. Планирование своей работы руководителем /Е.Г.Молл //Вопросы психологии, 1998, №3, -с.85-91.

210. Молл, Е.Г. Психология управленческой карьеры. Дис.доктора психол. наук/Е.Г.Молл.- СПб, 1994.-С. 139-141.

211. Мольц, М. Я это Я или Как стать счастливым /М.Мольц.- М.: Прогресс, Изд-во Агентства «Яхтсмен», 1991. -192 с.

212. Морозов, А.В. Управленческая психология /А.В.Морозов. -М, Академ-проект, Фонд-«Мир»,-2005 .-^288с.!'.я-1 •{ еиишлоьои. craiioBJicjine личное i is »

213. ТЛ Т"» sryi * 1 ' ' I ' Y Л Л /t-li-xryi-r^v '// гм-ч". Г I ')тА Г |Л г. п .

214. Морозов, В.В. Творческая активность самопознания'и способы ее'побуждения. Автореф. дисс. канд. психол. наук /В.В.Морозов.- Екатеринбург, 2003. -18с.

215. Мотков, О: И. Психология самопознания личности: Практическое пособие /О.И.Мотков. -М., 1993.-С. 35.

216. Мудрик, В.В. Социализация человека /В.В.Мудрик. -М., Академия, 2004. -304с.

217. Муздыбаев ,К. Психология ответственности /К.Муздыбаев. Л., 1983.-С.67.

218. Муталимов, А.Э: Становление и развитие этнического самосознания в условиях полиэтнической общности (на материалах Северного Кавказа — Дагестан и Поволжья Саратовская область): Автореф. дисс. канд. философ, наук/А.Э. Муталимов. - Саратов, 1995.-С. 12.

219. Мухаммад, Али Аль-Хашими. Личность мусульманина / Али Аль-Хашими Мухаммад.- М.: Российский фонд «Ибрагим бин Абдулазиз Аль Ибрагим», 1997.-78 с.

220. Мухина,1 ВiC! Феноменология развития /В.С Мухина1.'. МС:МПСИ; Воронеж, 1999.-640с. ' ' 1 1 . " ^ - •

221. Мучински, П. Психология, профессия, карьера /П.Мучински. -СПб., Питер, 2004. 539с.

222. Мясищев, В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии /

223. B.Н.Мясищев. //Вопросы психологии. -Л.: I960 . С. 210-226.

224. На пути к толерантному сознанию /Под ред. А.Г. Асмолова. — М., 2000.1. C. 7.

225. Османов, М. 3. Семейный быт народов Дагестана в XIX-XX вв / М.З.Османов. -Махачкала. 1980. 119 с.266.0сницкий, А.К. Психология самостоятельности: Методы исследования и диагностики /А.К.Осницкий.- М.: 1996. 82 с.

226. Пав лов, И.П. Полн. собр. соч.: В бт.Т.З, кн2 /И.П.Павлов.- М., 1952. С.188. 'it \ • v. | чк • • /«t ^• ' 1 t • , * • I ■

227. Павлова, А. М. Психологические особенности профессионально-личностного потенциала субъекта трудовой деятельности. Дис. . канд. психол. наук / А.М.Павлова.- Казань, 2004. 183 с.

228. Пак, В. Трехмерная модель поведения человека/В.Пак.- М, Наука, 2004. -139с.

229. Панов, В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика /В.И.Панов. -СПб., Питер, 2007. 352с.

230. Пантелеев ,С.Р. Методика исследования самоотношения /С.Р.Пантилеев. -М.: 1993.- 108с.

231. Парыгии, Б.Д. Социальная психология / Б.Д. Парыгин. СПб.: СПбГУП, 2003. -379с.

232. Патеев, Р. Ф. Политические аспекты мусульманского образования в России: история и современность. Автореф. диссертации на соискание ученой степени кандидата политических наук/Р.Ф.Патеев.- Ростов-на-Дону, 2006. -23 с.

233. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев,) М.А. Мищенко; E.Hf Шиянов. М., 1997.

234. Пергаменщик, Л.А. Список Робинзона: Психологический практикум /Л.А. Пергаменщик. Минск, 1996.- 128 с.

235. Перегудов, Ф.И. Основы системного анализа /Ф.И. Перегудов, Ф.И.Тарасенко.- Томск, 1997. 396с.

236. Перлз, Ф. Опыты психологии самопознания (практикум по гештальттера-пии) /Ф. Перлз, Р.Хефферлин , П.Гудмэн М., Гиль-Эрстель, 1993. - 239с.

237. Першиц ,А. И., Смирнова Я. С. Положение кавказской женщины по адатам, христианским канонам и шариату /А.И. Першиц, Я.С.Смирнова //Государство и право —1997, № 9. — с. 102-107.

238. Петровская, Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг/Л.А.Петровская. -М., Изд-во МГУ, 1989.-216 с.

239. Петровский, В.А. Психология неадаптивной активности/В. А.Петровский.-М.: Изд-во РОУ, 1992. 223 с.

240. Петрулите, А.Р. Когнитивный и эмоциональный компонент в структуре образа Я у студентов. Автореф. дисс. канд. психол. наук /А.Р.Петрулите.-Л.: 1985.-18 с.

241. Платонов, Ю.П. Социальная психология поведения /Ю.П.Платонов. -СПб., Питер, 2006. 464с.

242. Плотинский, Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов. Учебное пособие для высших учебных заведений /Ю.М.Плотинский. М.: Издательская корпорация «Логос», 1998, - 280с.

243. Поваренков, Ю.П. .Психологическое сопровождение профессионального становления человека/Ю.П.Поваренков.^ М., УРАО, 2002.-160с.: , .

244. Поддубная,А.В. Структура и механизмы становления профессионального самосознания /А.В.Поддубная.- Белгород. 2003. 25 с.

245. Подлесная, Л.М. Социально-психологические аспекты преодоления барьера к новому: Автореф. дис. .канд. психол. наук /Л.М.Подлеспая. Тбилиси, 1978.-С. 6.

246. Подмарков, В.Г. Человек в мире профессий /В.Г. Подмарков // Вопросы философии. М, 1972. -№8. - с. 59-72.

247. Подымова, Л.С. Введение в инновационную педагогику: Учебное пособие /Л.С.Подымова. Курск, 1994.

248. Показа гели состояния здоровья населения Республики Дагестан в 2006 году. Махачкала, Республиканский медицинский информационно-аналитический центр Минздрава РД, 2007. С.266.

249. Полонская,Л.Р. Современные мусульманские идейные течения. Ислам: проблемы идеологии, права, политики и экономики. Сборник статей./ Под редакцией Ионова А. И. /Л.Р.Полонская.- М.: Наука. -1985. С 6 - 26.

250. Пономарев, Я.А. Развитие психологической организации интеллектуаль- Ч,, и » УтЛ < ^ ' " "Г- 1 \л VI) А О ТАГП л 1нои деятельности. 1В кн.: Принцип'развития в психологии.'Иод ред. Анцыфе-ровой Л.И. /Я.А.Пономарев.- М.: Наука, 1978. С.63-80.

251. Попов, Л.А. Десять лекций по этике/Л.А.Попов.- М., Издательство «Ось-89», 2001.

252. Попов, С.А.Психологические особенности становления профессионального самосознания субъекта труда на этапе вузовского обучения специалиста. Дисс. канд. психол. наук /С.А.Попов. М., 2002. - 203 с.

253. Почебут, Л.Г. Организационная социальная психология /Л.Г.Почебут, В.А.Чикер.- СПб., Речь, 2000.

254. Практикум по психологии профессиональной деятельности и менеджмента: Учеб.пособие, 2-е изд. / Под ред. Г.С.Никифорова, М.А.Дмитриевой, В.М.Снеткова. СПб., 2001.

255. Практикум по социально-психологическому тренингу / Под ред. Б.Д.Парыгина. — Спб., 1994.-321с.

256. Пригожин, А.И. Нововведения: стимулы и препятствия: Социальные проблемы инноватики /А,И, Пригожин. -М., 1989.-С.69.

257. Профессиональное самоопределение молодежи: концепции // Отв.ред.

258. A.В.Поляков, С,Н. Чистякова//Педагогика. 1993. №5. С.33-37.

259. Профессионально-ролевое поведение преподавателя вуза МВД России и психотехника его подготовки// Н.А.Сирота, В.М.Ялтонский. -М., Московский Университет МВД России, 2002, 129 с.

260. Прутченков, А.С. Наедине с собой /А.С. Прутченков.- М.,: Российское педагогическое агентство, 1996. 174 с.

261. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение /Н.С. Пряжников.- М., Воронеж, 1996. -С.84.

262. Пряжников, Н.С. Психологический смысл труда /Н.С. Пряжников.- М., Воронеж, 1997.-С. 68.

263. Пряжников, Н.С. Этические проблемы психологии. Учебно-методическое пособие /Н.С. Пряжников.- М.: Воронеж, Изд-во Московского психолого-социального института. 2004. - 488 с.

264. Пряжников, Н.С. Психология труда и человеческого достоинства /Н.С. Пряжников, ЕЛО. Пряжникова. М.-Воронеж, 2001. — С. 63.

265. Пряжникова,Е.Ю. Профессиональное самоопределение: проблема соотношения образовательного госстандарта и уникальности личности /Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников // Журн. практ. психолога. 1999.№ 4. С.28-34.

266. Психологические проблемы самореализации личности. Вып.5/ Под ред. Г.С. Никифорова, Л.А. Коростелевой. СПб.: СПбГУ, 2001. 232с.311 .Психологические тесты: В 2-х т. Т. 2. /Под ред. А.А. Карелина. М.: ВЛАДОС, 1999.-247 с.

267. Психологический словарь/ Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф.Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. -С.329.

268. Психологическое сопровождение выбора профессии/ Под ред. Л.М. Ми-тиной.- М.: МПСИ: Флинта, 2003. 184с.

269. ЗИ.Психология и этика делового общения/ В.Ю. Дорошешсо, Л. И. Зотова,

270. B.Н. Лавриенко 'и ' др.:' пбд^ ред.!-Проф'.'Лаврйёнко'.-.1' 1У£:чКульт)фа0-й' спорт] ЮНИТИ, 1997.-279 с.

271. Психология личности. Словарь-справочник под редакцией Горностая П.П., Титаренко Т.М. Киев, 2001. -С. 73.

272. Психология профессиональной деятельности кадров государственной службы. М., 1996.

273. Психология самосознания. Хрестоматия.-Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2003, 672 с.

274. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.-. М., Политиздат, 1990. -494с.

275. Пугачев, В.П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом /В.П.Пугачев. М., 2003. - С. 201.

276. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация /Дж. Равен.- М., 2002. 396 с.5131,1 '1>rl\i г?а1?рие1)кб!-:''M:: ^Сужлура '-и''спор г.1J J1 -» i t . j ^ . .j- vt:;jjV/< ^. ;

277. Рагимова,П.Ф. Проблема периодизации системы образования в Дагестане // Государство и религия в Дагестане /П.Ф.Рагимова.- Махачкала, 2004.-С.49.

278. Рамазанов, А.Х. Политические, социально-экономические и культурные взаимовлияния России и Дагестана в XIX начале XX вв. Автореф. Дисс. д-ра ист. наук /А.Х.Рамазанов.- Махачкала, 1998.-21с.

279. Реан, А.А. Агрессия в структуре поведения возбудимой и демонстративной личности /А.А.Реан //Ананъевские чтения 97. -1997. - №2. - С. 13-16.

280. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология/А.А.Реан, Я.Л.Коломинский. -СПб.: Питер Ком, 1999. 416 с.

281. Рейковский, Я. Просоциальная деятельность и понятие собственного "я" /Я.Рейковский // Вестник МГУ. Серия Психология, 1981, №1. С. 14-22.

282. Рогов, Е.И. Выбор профессии: Становление профессионала/Е.И.Рогов,-М., ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 336с.

283. Роговая, О. Г. Становление эколого-педагогической компетентности специалиста в области образования. Автореферат диссер. . д. педагогических наук /О.Г.Роговая. -Спб., 2007.-36с. (

284. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию; становление человека*/(Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. /К.Роджерс.- М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994-480 с.

285. Рожкова, А.П. Развитие личностных профессионально важных качеств студентов- психологов средствами тренинга. Автореф. дисс. канд. психол. наук /А.П.Рожкова.- М.: 2004. 18 с.

286. Розин, В.М. Методология: становление и современное состоя-ние/В'.М.Розин. -М., Московский психолого-социальный институт, 2005. -414с.

287. Романов, К. Психологическая культура специалистов как фактор профессионального мастерства /К.Романов // Прикладная психология и психоанализ, 2003, №1.-С. 19-29.

288. Романова, Е.С., Механизмы психологической защиты /Е.С.Романова, Л.Р. Гребенников. — Мытищи, 1996. 139 с. >

289. Романова, И.А. Самопонимание личности // Индивидуальный и групповой субъекты в изменяющемся обществе /И.А.Романова.- М.: Институт психологии РАН, 1999. С. 132.

290. POH, Полборн.! Образ" и!предвкушёШ1 Рон.л-15МГ: 'Московский психолого-социальпый институт: Флинта, 2003. -496с.

291. Российский менталитет. Вопросы психологической теории и практики. //Под ред. К.А. Абульхаповой, А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: Издательство «институт психологии РАН», 1997. 336 с.

292. Рощин, М.Ю. Традиционное мусульманское воспитание и образование /М.Ю.Рощин // Отечественные записки, 2004, №3.

293. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание /С.Л.Рубинштейн. -М.: Наука, 1957. -326 с.

294. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии /С.Л.Рубипштейн. -СПб., 2001.-С. 474.

295. Рубинштейн,С!Л. Человек и мир /С.Л.Рубинштейн. М.: Просвещение,1973.- 191с.

296. Рудестам,' К. Групповая! психотерапия"; Психокоррекционныегруппы; тёот рия и практика / Пер. с англ. Общ. ред. и вступ. ст. Л.А. Петровской /К.Рудестам. -М.: Прогресс, 1990.-368 с.

297. Румянцева, Т.Г. Агрессия и контроль /Т.Г.Румянцева //Вопросы психологии. 1992. - № 5/6.-С.35-40.

298. Садовский, В.Н. Основания общей теории систем /В.Н.Садовский. М.,1974. С. 72-73.

299. Садовский, В.Н. Системный подход и общая теория систем: статус, основные проблемы и перспективы развития /В.Н.Садовский // Системные исследования. М., 1987. - С.29-54.

300. Самоукина, Н.В. Психология профессиональной деятельности /Н.В.Самоукина. СПб.: Питер, 2004.

301. Сапегин, А.Г. Психологический анализ в среде Excel /А.Г.Сапегин.- М., 0сь-89.2005'. -142с.

302. Сартан, Г.Н. Психотренинги по общению для учителей и старшеклассников /Г.Н.Сартан.- М.: Изд-во." Смысл", 1993.- 34 с.

303. Сарфати, X. Модели карьеры мужчин и женщин в исследовании и развитии /Х.Сарфати // Высшее образование в Европе. 1992. Т. 17. №2. С. 131-140.

304. Сафин, В.Ф: Психологический аспект самоопределения личности /В.Ф-.Сафин, Г.П.Ников// Психологический1 журнал, 1984. Т. 5. № 4. С. 165— 174.

305. Сафин, В.Ф. Психология-самоопределения личности /В.Ф.Сафин.- Свердловск, 1986.-С.32.

306. Сафонова, М.В. Социально-психологические особенности женщин, успешных в карьере: Дис.канд. психол. наук. СПб, СПбГУ, 1999.-С.141-145.

307. Свенцицкий, А.Л. Социальная психология/А.Л. Свенцицкий. — М.: Проспект, 2005. 318с.

308. Семиченко, В.А. Психология деятельности /В.А.Семиченко.- Киев: Издатель Эшке А.Н., 2002. 248с. л'11 V'!,.

309. Сидоренко'- Е'.1 В: ' Мётодьг^Штематйческои Обработки психологии /Е.В.Сидоренко. СПб.: 000'«Речь», 2004. - 350с.

310. Сидоренко, Е.В. Мотивационпый тренинг /Е.В.Сидоренко.- Спб.: Речь, 2000.-234с.

311. Ситников,А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии /А.П.Ситников.- М.: Технологическая школа бизнеса. 1996 — 428 с.

312. Скиннер, Б. Ф. Оперантное поведение //История зарубежной психологии. Тексты /Б.Ф.Скиннер.- М., 1986. С. 60-95.

313. Скиннер,Б.Ф. Наука об учении и искусство обуче-ния//Программированное обучение за рубежом /Б.Ф.Скиннер.- М., Высшая школа, 1968. 275с.

314. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъектной реальности в онтогенезе /В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев. М.: Школа Пресс, 2000;4Г6 с':::ил.;'! к . ,

315. Словарь иностранных слов: В 2 т. Т. 1: A-JT. М.: Терра - Книжный клуб, 2002.-С. 381.

316. Словарь практического психолога /Сост. С.Ю. Головин. Минск, Хар-вест, 1998.-С. 133.

317. Служебная карьера / Под общей ред. Е.В.Охотского. М., 1998.

318. Смагина,С.Ю. Я и Другой: Тренинги. / Редактор Розова И.А. /С.Ю.Смагина СПб., РОО «Адаин Ло», 1999.-167с.

319. Смирнов, А.А. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности /А.А.Смирнов.- М., 1995.-С.86.

320. Смирнова, Н.М. От социальной метафизики к феноменологии "естественной установки" феноменологические мотивы в современном социальном познании). Научное издание /Н.М.Смирнова.- М., Институт философии РАН. 1994.-С.97.

321. Смит, М. Тренинг уверенности в себе: Пер. с англ /М.Смит.- СПб.: ИК ' «Комплект».-244с.

322. Собчик, Л.Н: Психодиагностика в профориентации^и'кадровом отборе /Л.Н.Собчик.'- СПб:: Речь72'002.^72с.,К11!"а Пресс. 2000- ~ 41,6 ' !

323. Социальная психология / Сухов Ф. Н., Бодалев А. А., Казанцев В. Н. и др.; Под ред. Сухова А. Н., Деркача А. А. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 600с.

324. Социальная психология / Тейлор Ш., Пипло Л., Сире Д. СПб.: Питер, 2004. 767с.

325. Социальная психология образования. /Под ред. Сухова А.Н. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. 359 с.

326. Социология межэтнической толерантности. / Отв. ред. Л.М. Дробижева. -М.: Изд-во Института социологии РАН, 2003. С. 3.

327. Спиркин, А.Г. Философия /А.Г.Спиркин. М.: Гардарики, 2002. - 736 с.

328. Стаценко, Р.А. Российская высшая школа под воздействием общественных перемен (конец 70-х гг. XX в. начало XXI в.): Дис. канд. ист. наук/ Р.А.Стаценко. -Пятигорск, 2004.-18с.

329. Стефаненко, Т.Г. Этнопсихология /Т.Г.Стефаненко. М.: Аспект Пресс, 2004.-С.135.

330. Столин, В.В. Самосознание' личности'ZB. В. Ото лип. !-М.1:д Изд-во °МГУ./ Ti' . ^ . '.14 I > 1 if ' I • >: Г" г1983.-283 с. .1 г | • •

331. Столяренко, Л.Д. Основы психологии /Л.Д.Столяренко. Ростов н/Д Издательство Феникс, 1996.-73 6с.

332. Стрелков, Ю.К. Инженерная и профессиональная психология. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений /Ю.К.Стрелков.- М.: 2001.-С.121.

333. Сулейманов, М.Н. Человек и мир профессий /М.Н. Сулейманов. Свердловск, Изд-во Уральского ун-та, 1990. - 244с.

334. Сымашок, Э. Э. Психология профессионально-обусловленных кризисов /Э.Э.Сыманюк. М., МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. - 320с.

335. Тараскина Т.В. Профессиональное самосознание как основа профессионализма практического психолога. Дисс. канд. психол. наук. М.: 2005. 222 с.

336. Татенко, В.А. Психология в субъектном измерении /ВТА.Татенко.- Киев, 1996.-404 с. 1

337. Темнова, Л.В. Личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования. Дисс. д-ра психолог, наук /Л.В.Темнова.- М.: 2001. 325 с.

338. Теплов, Б.М. Избранные труды /Б.М.Теплов.- М., 1985.

339. Терешина, И.Б. Социально-психологические аспекты профессионального становления практического психолога на этапе обучения в ВУЗе. Дисс. канд. психол. наук /И.Б.Терешина.- СПб.: 2003, 201 с.

340. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация /С.Г.Тер-Минасова. М.: Слово/Slovo, 2000. - С. 113 -173.

341. Терновская, О.П. Особенности карьерных ориентаций студентов на завершающем этапе вузовского обучения. Автореф. диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук /О.П.Терновская. -М., 2006. -18с.

342. Толочек, В.А. Современная психология труда /В.А.Толочек.- СПб.: Питер, 2005.-479 с. ,

343. ПА rp ^ АТТХГ -ч < w > -w' ' !| Г тп. к »nnrfltf ! / /^Ц--|Д ПЛа'}"''* r т 1 » I \ fi

344. Толстая, А.Н. Управление карьерой в1 организациях! //-Психология управления: Учебное пособие / Под ред. А.В.Федотова /А.Н.Толстая.- Л., 1991. С.49-62.

345. Тренинг профессиональной идентичности: Руководство для преподавателей вузов и практикующих психологов /Автор-составитель Л.Б. Шнейдер. М.: Издательство МПСИ; Воронеж; Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. 208 с.

346. Труд есть жизнь. Хрестоматия по психологии труда /Сост. А.А. Криулина. Курск: Курскинформпечать, 1995. -111с.

347. Тышковский, А.В. Социально-психологические основы формирования и реализации ожиданий в профессиональном выборе и карьере: Дис.доктора психол. наук /А.В.Тышковский. М., 1999.-С.213-215.

348. Управление персоналом организации: Учебник / Под ред. А.Я. Кибанова. М.: ИНФРА, 1997. -512 с.

349. Фельденкрайз, М. Понимание при делании// Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике/ Сост. В.Ю. Баскаков /М.Фельденкрайз. М., 1993. - С. 44-87.

350. Фернхем, А. Личность и социальное поведение/А.Фернхейм, П.Хейвен.-СПб.: Питер, 2001.-368с.

351. Фесенко, П.П. Осмысленность жизни и психологическое благополучие личности: автореф. дис. канд. психол. наук/П.П.Фесенко.- М.: 2005.-23 с.

352. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П.Фетискин, В.В.Козлов, Г.М. Мануйлов. М., Изд-во Инст-та Психотерапии, 2002. - 490с.

353. Фивейский, В. Ю. Профессиональная компетентность как ресурс власти в организации. Автореф. дис. . канд. психол. н /В.Ю.Фивеский.- М., 2003. -25с.

354. Фонарев, А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации /А.Р.Фонарев // Вопросы психологии. 1997. №2. С.88-93.

355. Фопель, К. Психологические группы: Рабочие материалы^для, ведущего: Практическое пособие / Пер1. снем./К.Фопель.- М.:Тюнезис/ 1'999*.-256с.: ил.

356. Франкл, В. Человек в поисках смысла/ В.Франкл.- М.: Прогресс, 1990. -368 с.

357. Фрейд, 3. По ту сторону принципа наслаждения: Я и Оно Неудовлетворенность культурой/З.Фрейд.- СПб.: Алетейя, 1988. 251с.

358. Фрейд, 3. Психоанализ. Религия. Культура. /Сост. и вступ. ст. A.M. Рутке-вича /З.Фрейд.- М.: Ренессанс, 1991. 296с.

359. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности /Э.Фромм. — М.: Республика, 1994. С. 162-164.

360. Фромм, Э. Иметь или быть?/ Э.Фромм.- М.: 1990. 336 с.

361. Фромм, Э.Человеческая ситуация /Э.Фромм.- М.: Смысл, 1995. 239 с.

362. Харин, С.С. Искусство психотренинга. Заверши свой гештальт /С.С.Харин.-Мн.: Изд. В.П. Ильин, 1998.-352 с.

363. Харькин,В. Психолого-педагогические тренинги /В.Харькин,А.Гройсман. -М.: ИЧП " Издательство Магистр", 1995.-123 с.

364. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность. Т. 2./Х.Хекхаузен.- М., 1986. -439 с Т 1 -408с 1 ' ' J '' I • динcpHiiJibi д-i/' пц^н^ш.1. Речь, 2001. -240с.

365. Хлопин, А. Д. Феномен «двоемыслия»: Запад и Россия (особенности ролевого поведения) /А.Д.Хлопин.-М.

366. Ходжич, М. В. Исследование особенностей личностного адаптационного потенциала и самооценки профессионально-ролевого поведения сотрудников ОВД различных статусных групп: Дис. . канд. психол. наук/М.В.Ходжич.-Самара, 2004. 205 с.

367. Холл, К. С. Теории личности /К.С.Холл, Г.Линдсей. М.: "КСП+", 1997.720 с.

368. Хрестоматия по философии. Изд.2-е, перераб., дополн. М., 1997.

369. Хьелл, Л. Теории личности (Основные положения, исследования и применение) /Л.Хьелл, Д.Зиглер.- СПб.: Питер Пресс, 1997.- С. 116.

370. Шавир, 1I.A. Психология профессионального самоопределения в ранней юности /И.А.Шавир.- М., Педагогика, 1981. 96 с. . ;

371. Шадриков, В;Д. Духовные ценности /В.Д.Шадриков.- М., 1996; С. 50:

372. Шаршюв, Э.И. Режиссура Социальных Игр /Э;И.Шарипов,С.И.Кронин.

373. М:,«КСШ-»,,2001. 320с.;. " ; ; • > i v= .rfe^:;:':"/^;'^.--;';л YTT' л \ CfTfTlX'/iTM-r»5 » ** »•■»'/i-w» U S .1 Л I fi ->т'с n'nn ?i ,'р. • ' • •' ГЛ TT^rr»V't47'-|v ./ух \ гг» 1 ОО | //43кШвалева^'ВДМ!!:Развивающая{-психол

374. Психологическое знание база развивающего образования /Н.М.Швалева. -Пятигорск, 1999. - С.173-177.

375. Шибутани, Т. Социальная психология /Т. Шибутани. М.: ACT Рос-товн/Д;.Феникс, 1999: - 397с.

376. Шмелев, А.Г. Психосемантика и психодиагностика личности. Автореф. дисс. д-ра психол. наук./А.Г.Шмелев.- М.: 1994.- 32 с.

377. Шнейдер, Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг. /Л.Б.Шиейдер.- М.-Воронеж, НПО «МОДЭК», 2005.

378. Щедровицкий, П.Г. Очерки 1 по философии 'образования

379. П.Г.Щедровицкий. -М., 1993.-С.43.

380. Щербаков, М. А. 7 Путешествий в структуру сознания (монография) /М.А.Щербаков.- М. 1998. 244с.

381. Эриксон, Э. Г. Идентичность: Юность и кризис /Э.Эриксон.- М.: Прогресс, 1996.- 344 с.

382. Юнг, К. Проблемы души нашего времени/ К.Юнг.-М.: прогресс Универс, 1994.-336с.

383. Юсуфбекова,-' Н.Р. Общие основы педагогических инноваций: Опыт разработки теории инновационного процесса в образовании /Н.Р.Юсуфбекова. -М., 1991. ,

384. Ядов, В.А. Человек и его работа: Социологическое^.,исследование /В.А.Ядов, А.Г.Здравомыслов. М., 1967. - с. 88 - foi^4'" ' •

385. Якиманская, И.С. О модели личностно-ориентированного обучения. Тезисы докладов республиканской научно- практической конференции. Часть 1/И.С.Якиманская. Тула: ТГПИ,1994. - С. 82.

386. Ярлыкапов, А.А. Исламское образование на Северном Кавказе /А.А.Ярлыкапов // Вестник Евразии. 2003. №2.

387. Ясвин, В.А. Образовательная среда. От моделирования к проектированию /В.А.Ясвин. -М., 1997.

388. Ясперс, К. Смысл и назначение истории. Пер. с нем. 2-е изд. /К.Ясперс.-М., 1994.-С. 122.

389. Buhler, Ch. Der menschliche Lebenslauf als psychologisches Problem /Ch.Buhler.-Leipzig. 1933.

390. Gordon, C. Development of Role Identities /C.Gordon // Annual Review of Sociology.- 1976.- V. 2.- P. 405-433.

391. Hakett, G. Advances in vocational theory and research: a 20-year retrospec-tive/G.Hakett, R.W.Lent, J.H.Greenhause // Journal of Vocational Behavior. 1991.vol.38. P. 3-38. 40 °Cv 11 cro P^6(j-ra: Социологическое .псследоваппеi у * ■* i

392. Hall, D.T. Career development in organization /D.T.Hall.- San-Francisco: Jos-sey-Bas, London. 1986. p.366.

393. Helbing, J.S. The self in career development. Theory, measurement, and counseling/J.S.Helbing. Amsterdam. 1987. P. 99.

394. Herzberg, F. The Motivation to Work F.Herzberg, B.Mausner, B.Snyderman. -New York, Wiley, 1959. P.83.

395. Krumboltz J.D. A social learning theory of career selection // The Counseling Psychologist. 1976. vol. 6. P.34-48.

396. Lersch Ph.,Aufbau der Person. Munchen, 1956.if : ;. ,'i- t-. ; ,s ■ •

397. LeVine Robert A. Culture, Behavior and Personality. An Introduction to the Comparative Study of Psychosotial Adaptation. Chicago: Aldine Publishing Company, 1974, pp. 155 156.

398. Lewin K. Group Decision and Social Change. Readings in Social Psychology, (eds.) Maccoby E. E., Newcomb Т. M., and Hartley E. L. 3rd edition. New York, Holt, Rinehart and Winston, 1968.

399. Madsen К. B. Theories of motivation. Copenhagen, 1968.

400. McClelland Assessing Human Motivation. N.Y., 1971.

401. McGregor D. The Human Side of Enterprise. New York, McGraw-Hill, 1960.

402. Merton, R. The Self-fulfilling prophecy / R. Merton. — Antioch Review, 1948.

403. Nadasdy, Z. (September 1997). A truly all-electronic journal: let democracy replace peer review, Journal of Electronic Publishing, 3(1).466.0'Brien, (1986) The psychology of work and unemployment. Chichester: John Wiley.

404. Osgood, C.E. A behavioristic analysis of perception and language as cognitive phenomena. In Contemporary approaches ,to cognition / C.E.Osgood. -Cambrilge, Mass.: Hazard Univesity Press.v1957:a'jC,Ns1' • • r i

405. Parsons, T. The Social System, the Free Press /Т. Parsons. -N1Y'.7'1965. 125p.

406. Patai,R. The Arab Mind / R.Patai.- N.-Y., 1973. P. 28-29.

407. Paul, R.W.Critical thinking. Fundamental to education in a free society/R. Paul //Educational Leadership.- 1984.- Vol.42.- P.4-14.471 .Raudsepp, E. Overcome barriers to career success /Е. Raudsepp // Hydrocarbon Processing. 1983. vol. 62. P. 152-170.

408. Robertson,I. (1993) Personality and job competence: the criterion-related valid-ityof some personality variables / I.Robertson, A. Kinder. Journal of Occupational and Organizational Pshychology 66, 225-44.

409. Rogers, C. Inside the world of Soviet professionals / C. Rogers // Journal of Humanistic psychology. — 1987.

410. Annual Review of Sociology.- 1978.- Vol. f- P. 57-90. . -.

411. Super, D. El Occupational psychology.!/' D. E. Super,'M.' YBahn. L.: Tavistock, 1971. X+209 p.

412. Szyliowicz J.-S. Education & Modernization in the Middle East /J-S. Szylio-wicz. London, 1973. P. 71-72.

413. Tett, R. (1991) Personality measures as predictors of job performance-a metaanalysis review / R.Tett,. D.Jackson,M. Rothstein, Personnel Psychology 44, 70337.