Развитие социальной креативности у интеллектуально одаренных детей младшего школьного возраста

Маневич, Наталья Александровна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие социальной креативности у интеллектуально одаренных детей младшего школьного возраста

Автореферат

Автор научной работы: Маневич, Наталья Александровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие социальной креативности у интеллектуально одаренных детей младшего школьного возраста"

На правах рукописи

Маневич Наталья Александровна

РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ У ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 2006

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом университете на кафедре социальной педагогики, психологии и предметных методик начального обучения

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Сорокина Татьяна Михайловна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Рыжов Василий Васильевич

кандидат психологических наук, доцент Суворова Ольга Вениаминовна

Ведущая организация :

Нижегородский институт развития образования

Защита диссертации состоится 20 января 2006 г. в 15.00 на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу : 603950, Нижний Новгород, ул. Ульянова, д.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 19 декабря 2005 года

Ученый секретарь диссертационного совета А.Н. Немова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. С изменением политической ситуации в стране ориентация на коллективизм, ранжирование и нивелирование личности уходит в прошлое, особое значение приобретает формирование личности с ярко выраженной индивидуальностью., способной на нестандартное мышление и действия. Отсюда не случайно возрос интерес к одаренным детям, требуются иные взгляды на проблему изучения особенностей развития детей с высоким интеллектуальными возможностями и задатками креативного мышления и, безусловно, иные подходы к процессу развития одаренных детей. Такие дети часто испытывают трудности при вхождении в коллектив сверстников, общении с педагогами и даже с собственными родителями. Отсюда немаловажной является помощь им в адаптации к социальной среде, в преодолении возникающих у детей комплексов, следовательно, роль адаптационных методик также весьма значительна. Особенно это касается младших школьников в силу особенностей их возрастного развития.

Одаренным детям трудно коммуницировать, особенно в среде своих сверстников, а педагоги и родители зачастую не в состоянии правильно воспринять специфику их развития, поэтому важно развивать у них социальную креативность. Она поможет их адаптации к среде сверстников, а сам процесс её развития заставит педагогов и родителей обратить на эту категорию школьников особое внимание.

Под социальной креативностью понимается способность человека оперативно находить и эффективно применять нестандартные, оригинальные творческие решения ситуаций межличностного взаимодействия. Основой для целенаправленного развития данной способности является система свойств, составляющих творческий и коммуникативный потенциалы личности (А.А.Попель, В.В.Рыжов). Одной из основных функций социальной креативности при этом авторы выделяют активную адаптацию человека к изменяющимся условиям социальной среды, иными словами, социальную адаптацию. В связи с этим, важным моментом в адаптации личности к социуму является изучение и развитие компонентов социальной креативности. Исследование проблем одаренности и креативности имеет большую историю. Понятие одаренность рассматривается детально в трудах таких отечественных ученых, как Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, A.B. Запорожец, М.И. Лисина, Б.М. Теплов, A.B. Петровский, В.Д. Шадриков, Н.Н.Поддъяков, В.В. Клименко, А.И. Савенков. Большой вклад в разработку разных аспектов данной проблемы внесли зарубежные психологи В.Штерн, Ч.Спирмен, А.Бине, Р. Кеттел, Д.Векслер, Л.Терстоун, Дж.Фельдхьюсен, Дж.Рензулли, Ж. Пиаже, Л.Терман, S.Ceci, A.W. Gottfried, K.Bathurst, PJanos, N.Robinson, L. Hollingworth, C.Benbow, L. Silvermann, J.Gallagher, R.Hogan, M.Viernstein, M. Csikszentmihalui, K.Rathunde, S.Whalen, R. Milgram, M. Gross, K. Montour,

В нашем диссертационном исследовании были проанализированы и использованы научные данные в области креативности, определено ее место в системе способностей, таланта и гениальности. Среди отечественных ученых, занимающихся данной проблемой, следует выделить такие имена, как Б.Г.Ананьев, В.Н.Дружинин, М.А.Холодная, Д.Б.Богоявленская, Р.И. Кругликов, Д.Б.Эльконин, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Н.Б.Шумакова, А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский, В.Я.Титаренко, В.П.Ягункова, A.M. Матюшкин, Е.А.Григоренко. Среди зарубежных психологов, посвятивших свои труды изучению креативности, следует назвать Дж.Гилфорда, П.Торранса, Т. Тардифа, Р. Стернберга, Г.Доман, Д.Доман, Г.Фостера, Д.Айана, Л.Харт, М-Уаллаха, Т.Вуджека, Р.Поу, В.Венгера, Ч.Ломброзо, D.Feldman, C.Taylor, R.Weisberg, F.Barron, D.Harrington, D.Percins, P.Simonton, R.Jons, P.Jackson, R.Sternberg, S.Davidson. Понятие «социальная креативность» как способность к творчеству в социальном контексте, в современной психологии творчества рассматривается в работах М.И. Бобневой, Ю.Н. Емельянова, В.Н.Кунициной, H.A. Аминова, Е.В .Коблянской, A.A. Бодалёва, О.К.Тихомирова и др.

Изучение обширного круга исследований отечественных и зарубежных психологов позволяет сделать вывод о том, что имеет место недостаточная теоретическая разработка вопросов, связанных с понятием креативности, ее структурой, функциями, влиянием на развитие одарённых детей; можно отметить недостаточную методическую разработанность данной проблемы. Растущая потребность в компетентных специалистах, способных активно использовать творческий потенциал в профессиональной деятельности, связанной с выявлением и развитием одаренных детей, решением их проблем в сфере их адаптации к окружающему миру делает вышеуказанные проблемы остроактуальными. Всё это определяет социальную, научную и практическую актуальность нашего исследования.

Цель исследования: разработка диагностического комплекса, направленного на выявление наиболее характерных особенностей социальной креативности интеллектуально одарённых детей младшего школьного возраста, создание, обоснование и экспериментальная проверка программы помощи интеллектуально одаренным детям младшего школьного возраста в процессе их адаптации к социуму.

Объект исследования: особенности социального развития одаренных детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: психолого-педагогические механизмы и условия развития социальной креативности интеллектуально одаренных детей младшего школьного возраста, разработка средств оптимизации процесса их адаптации к новой социальной среде.

Гипотеза исследования: в качестве генеральной гипотезы нашего исследования выдвигается и проверяется предположение о том, что одаренная личность обладает повышенными интеллектуальными и личностными характеристиками, которые, с одной стороны, выделяют её из окружающих, с

другой стороны, затрудняют существование её в обществе. Особенно это характерно для формирующегося ребенка.

Развитие компонентов социальной креативности у интеллектуально одаренных детей младшего школьного возраста является наиболее существенным фактором, способствующим эффективной адаптации ребенка к социальной среде. Данное предположение раскрывается рядом частных гипотез:

2. Для преодоления социального барьера необходимо создание специальных психолого-педагогических условий, способствующих развитию у младших школьников чувства собственной значимости, убежденности в импонировании другим людям, уверенности в способности к тому или иному виду деятельности.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами в исследовании ставились и решались следующие задачи:

1. Изучить теоретические и экспериментальные работы по проблемам креативности детей с целью определения места этого психологического феномена в их одаренности.

2. Определить применительно к целям и задачам исследования сущностную характеристику «социальной креативности», её компонентов у одаренных детей младшего школьного возраста.

3. Систематизировать экспериментальные данные с целью выделить наиболее характерные особенности социальной креативности у детей по результатам эксперимента.

4. Разработать и апробировать программу ошимшации социальной креативности у интеллектуально одаренных детей с цепью социальной адаптации.

области социальной креативности (М.И.Бобнева, Ю.Н.Емельянов, В.Н.Куницина, А.Л.Южанинова, H.A.Аминов, Е.В.Коблянская, А.А.Бодалёв, О.К.Тихомиров, В.В.Рыжов, А.А.Попель). Методы исследования: изучение и анализ психологических исследований в области педагогической, возрастной, социальной психологии; теоретико-прикладное моделирование программы экспериментального изучения общения и адаптации одаренных детей в семье и группе сверстников; эмпирические методы: наблюдение процесса взаимодействия детей со сверстниками и учителями, анкетирование, беседа, констатирующий и формирующий эксперименты; математическая обработка и качественный анализ полученных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость работы

определяются следующими положениями:

1. Определено содержание понятия социальная креативность в контексте целей и задач нашего исследования; разработана его структура и уровни развития у интеллектуально одаренных детей в период младшего школьного возраста.

2. Исследована специфика возрастных и индивидуально-психологических особенностей развития социальной креативности интеллектуально одаренных детей.

3. Расширены и углублены психологические представления об особенностях социальной адаптации интеллектуально одаренных младших школьников.

4. Экспериментально подтверждено, что развитие компонентов социальной креативности у интеллектуально одаренных детей младшего школьного возраста способствует их позитивной адаптации к социуму.

5. Разработана и успешно апробирована программа развития социальной креативности у интеллектуально одаренных младших школьников.

Практическая значимость работы:

1. Результаты исследования позволяют педагогам, дифференцировать формы работы с интеллектуально одаренными детьми младшего школьного возраста с учетом их индивидуально- психологических особенностей, наладить их контакты как со сверстниками, так и родителями, помочь им раскрыть свой потенциал.

2. Данные, полученные в ходе диссертационного исследования, имеют значение для практики семейного воспитания, служб повышения квалификации, семейных школ, так как способствуют расширению и углублению знаний родителей и специалистов о возрастных и индивидуально — психологических особенностях интеллектуально одаренных детей.

3. Предложенная программа управления становлением социальной креативности в учебно-воспитательной работе с детьми может быть использована в целях лучшей адаптации в общество не только интеллектуально одаренных детей младшего школьного возраста, но и

детей с нормальным уровнем 1С>, имеющих проблемы в межличностных отношениях с окружающими людьми. Положения, выносимые на защиту:

1 Одаренная личность обладает повышенными интеллектуальными и личностными характеристиками, которые, с одной стороны, выделяют её из окружающих, однако, с другой стороны, затрудняют её существование в обществе. Особенно это характерно для формирующегося ребенка. Развитие социальной креативности у интеллектуально одаренных детей способствует их адаптации в среду окружающих людей.

2. Младший школьный возраст является наиболее благоприятным для развития гибкого социального поведения и достижения социальной креативности.

3. Социальная креативность у младших школьников включает в себя творческий и коммуникативный потенциал. Компонентами коммуникативного потенциала являются: независимость, общительность, принятие борьбы, отсутствие высоких показателей степени непринятия личности группой. Значимым компонентом творческого потенциала является образная креативность. Ее основными характеристиками выступают оригинальность, гибкость, адаптивность, оперативность мышления.

4. Для преодоления социального барьера необходимо создание специальных психолого - педагогических условий, способствующих развитию у младших школьников личностной самооценки, уровня развития речи, чувства собственной значимости, убежденности в импонировании другим людям, уверенности в способности к тому или иному виду деятельности.

5. Полученные фактические данные позволили сделать рекомендации с целью управления процессом развития социальной креативности у интеллектуально одаренных младших школьников.

Экспериментальная база исследования. Задачи исследования решались на базе Нижегородского дворца творчества юных имени В.Чкалова в период 19992004 г.г. Основные экспериментальные и эмпирические данные были получены в ходе лонгитюдного исследования 138 детей младшего школьного возраста. Апробация работы. Теоретические идеи, результаты и выводы исследования были представлены на Межвузовской конференции молодых ученых (г. Арзамас, 1999), на IV Нижегородской сессии молодых ученых (г.Дзержинск, 2000), на II Международной научно-практической конференции «Гуманизм и духовность в образовании» (Н.Новгород, 2000), на VI Международной конференции преподавателей ВУЗов, ученых и аспирантов «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н.Новгород, 2005); обсуждались на заседании кафедры педагогики и психологии НГЛУ им. Н.А.Добролюбова. Основные результаты и выводы исследования представлены в 7 публикациях автора.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 248 наименований, в том числе 130 на иностранном языке, и приложения. Работа проиллюстрирована 14 таблицами, 5 диаграммами.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цель, объект, предмет, формулируются гипотезы, задачи, положения, выносимые на защиту, характеризуются методы исследования, отмечается научная новизна полученных результатов, их теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Понятие об одаренности, особенностях её проявления в младшем школьном возрасте. Социальная адаптация одаренных детей в трудах российских и зарубежных исследователей» представлен анализ отечественной и зарубежной литературы, посвященный разным аспектам проблемы одаренности, проанализирована взаимозависимость специфики развития интеллектуально одаренных младших школьников с трудностями адаптации их в окружающую среду.

В параграфе 1.1 «Феномен одаренности и его основные интерпретации» проанализировано состояние проблемы одаренности личности в отечественной и зарубежной психологии, дана теоретическая и практическая оценка ее разработанности.

В главе сделан вывод, что, несмотря на большую историю и многочисленные работы по данной проблеме, единого мнения о том, что представляет собой одаренность, о ее диагностике, развитии одаренных детей, их обучении и особенностях осуществления контроля за их познавательной деятельностью, не достигнуто. Отмечается нечеткость и размытость определения одаренности, отсутствие валидных методов ее исследования, разнообразие диаметрально противоположных точек зрения. Анализ литературы позволяет выделить ряд основных подходов к изучению закономерностей становления одаренности у детей в отечественной и зарубежной психологии. Выяснение этого важно для науки, ибо от того, что считать главенствующим - природу или воспитание, зависит принципиальный подход к организации работы с одаренными детьми. Если принять за основу положение о главенстве натуры (В.Штерн), то это предполагает как можно более ранний отбор наиболее одаренных и упрощение процесса обучения для всех остальных. К основоположникам этого подхода можно отнести Ф. Гальтона и его последователей (К. Пирсоне, Ч. Спирмен, А.Бине, Т.Симон). Большинство зарубежных исследователей выделяет несколько составляющих одаренности: когнитивный, личностный, социальный.

Из приведенного анализа видно, что креативность рассматривается авторами вне понятия одаренности как один из способов ее реализации.

В исследованиях отечественных авторов одаренность понимается как «качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности» (Б.М.Теплов).

В работах Н.С. Лейтеса сделан анализ возрастных особенностей развития одаренности. Неодинаковость возрастной чувствительности в разные периоды детства, временное повышение ее уровня и изменение ее

направленности определяет, по мнению автора, наступление сензитивных периодов в годы созревания. Учет сензитивных периодов «создает повышенные возможности для развития психики в тех или иных направлениях в отдельные периоды детства» (Н.С.Лейтес).

Исследования многих зарубежных психологов позволяют сделать вывод о том, что процесс выявления одаренности должен быть многогранным, учитывающим ее параметры как сложного интегрального целого.

Наше исследование направлено на детальное изучение детей младшего школьного возраста, которые наделены интеллектуальной одаренностью. Под интеллектуальной одаренностью мы понимаем сочетание общих способностей, от которых зависит возможность достижения успеха в той или иной деятельности, в процессе выполнения которой доминирующим фактором является конвергентное мышление.

Как справедливо отмечает Н.Б. Шумакова, «...именно эта категория детей, являясь самой «многочисленной» среди всех одаренных школьников, обучающихся в средних образовательных школах, гимназиях или лицеях, оказывается лишенной необходимых условий и стимулов для интеллектуального и творческого развития, соответствующего имеющемуся дарованию».

В параграфе 1.2. «Одаренная личность и факторы, препятствующие ее развитию», осуществлен анализ этой проблемы в отечественных и зарубежных исследованиях.

А.И.Доровской, Г.Линдсей, К.Халл, Р.Томпсон наряду с проблемой социальной адаптации указывают на следующие проблемы одаренных детей: повышенная чувствительность и ранимость; повышенная раздражительность и конфликтность; эгоизм как следствие ощущения себя умнее остальных сверстников; повышенная убежденность в своей правоте, повышенная застенчивость; преобладание критического мышления, направленного на поиск недостатков как у себя, так и у окружающих; непреодолимое желание делать замечания вслух; повышенная энергичность, возбудимость, отрицательное влияние со стороны родственников при их неправильном понимании феномена одаренности; неадекватное влияние на этих детей со стороны воспитателей и учителей образовательных учреждений.

В параграфе 1.3 «Особенности социальной адаптации интеллектуально одаренных детей младшего школьного возраста» исследуется названная проблема через призму личностных изменений ребенка, характерных для данного возраста.

Для исследования нами был выбран младший школьный возраст, поскольку, как полагают Л.И.Божович и Н.С.Лейтес, в этом возрасте физиологические и психологические изменения ребенка как некий потенциал одаренности, который начинает проявляться у дошкольника в первые четыре года обучения, закрепляются, и к наступлению подросткового периода развития личности эти особенности практически становятся сформированными. Психологи, предметом изучения которых являются одаренные дети, пришли к выводу о том, что физиологические и психологические процессы, характерные

для обычных детей младшего школьного возраста, как правило, проявляются у одаренных значительно интенсивнее (Н.Б. Шумакова, 1.Сго1е, К.МоНепЬаиве). Этим определяется необходимость развития одаренного ребенка именно в этом возрастном периоде. Важной является позиция П.Торранса, который установил, что в младшем школьном возрасте все виды креативности достигают высокого результата.

В параграфе описываются виды адаптации, понятие дезадаптации, ее влияние на становление одаренных детей и способы её предотвращения.

Понятие "дезадаптация" рассматривается в исследованиях Т.Г.Дичева и К.Е.Тарасова как нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой. Выделяют 3 вида дезадаптации - медицинскую, социально - психологическую, онтогенетическую. Для нашего исследования важным является определение «дезадаптации», относящееся к виду социально -психологической, предложенное Н.В.Володько. Согласно определению автора, дезадаптация - нарушение внутренней личностной гармонии ребенка, вызывающее затруднения в общении и обучении.

Процесс адаптации рассмотрен в трудах Т.В.Дорожевец. Согласно предложенной автором теории, он должен осуществляться по трем направлениям: 1)академическая адаптация. Она характеризует степень соответствия поведения ребенка нормам школьной жизни (принятие требований учителя и ритма учебной деятельности, овладение правилами поведения в классе, познавательная активность на уроке); 2)социальная адаптация. Она отражает успешность вхождения ребенка в новую социальную группу в виде принятия его одноклассниками, достаточное количество коммуникативных связей, умение решать межличностные проблемы и т.д.; 3)личностная адаптация. Она характеризует уровень принятия ребенком самого себя как представителя новой социальной общности и выражается в виде соответствующих самооценки и уровня притязаний, стремление к самоизменению.

Таким образом, установлена связь между интеллектуальной одаренностью, которая имеет как позитивные, так и негативные характеристики, влияющие на становление личности ребенка и его социальную адаптацию. Социальная адаптация как многокомпонентная структура является итогом развития компонентов социальной креативности. Более подробный анализ социальной креативности и её структуры содержится во второй главе нашего диссертационного исследования.

Во второй главе «Изучение развития социальной креативности как условия позитивной адаптации интеллектуально одаренных детей в социум» проанализировано состояние проблемы креативности в отечественной и зарубежной психологии, проведен анализ условий развития социальной креативности у детей младшего школьного возраста и влияния её развития на адаптацию одаренных детей в социуме.

В параграфе 2.1 «Исследование креативности и её видов в трудах отечественных и зарубежных исследователей» проанализировано состояние и динамика развития проблемы креативности и на этой основе показана ее структура и разновидности.

Креативность - явление еще более сложное, чем одаренность. Несмотря на то, что эмпирических исследований более чем достаточно, концептуальной ясности в отношении понятия «креативность» нет. Более того, зачастую концепции психологов содержат взаимоисключающие утверждения.

В настоящий период исследователи креативности уделяют основное внимание четырём объектам исследования: креативности как процессу; креативной личности, осуществляющей творческий процесс; продукту деятельности креативной личности; среде, формирующей потребность в креативности.

Понятие «креативность» охватывает довольно широкий круг мыслительных и личностных способностей (качеств), катализирующих становление и воплощение творчества. Креативность может проявляться практически в каждом виде деятельности, она характеризует как личность в целом, так и её отдельные способности. Толчком к возникновению творчества могут быть не только имеющиеся знания, но и восприимчивость к новым идеям, которые направлены на переосмысление устоявшихся стереотипов. Однако выявление этого потенциала необходимо для работы с ним, для его вскрытия и использования.

В.Н.Дружинин предлагает следующий механизм развития креативности: на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации); в свою очередь, общая одаренность преобразуется в актуальную креативность (синтез одаренности и определенной структуры личности).

В параграфе 2.2. «Креативность и одаренность: соотношение и взаимозависимость» объясняется роль креативности в возникновении творческого процесса и ведущая в развитии такого многогранного явления, как одаренность сделана попытка доказать необходимость развития креативности именно у одаренных, ни в коей мере не отрицая её значение и присутствие в таких психических проявлениях, как способности, талант, гениальность.

Поскольку базой всех психических и физиологических свойств человека является головной мозг, то за основу понятия одаренность, а также многих других психических феноменов следует взять понятие задатки. В большинстве случаев это понятие трактуется как генетически детерминированные (врожденные) анатомо-физиологические особенности нервной системы, которые составляют индивидуально - природную основу (предпосылку) развития и формирования способностей. (А.А.Радугин, В.В.Клименко, Р.С.Немов, Б.М.Теплов и др.).

Вопрос о способностях представляется нам наиболее сложным, так как именно здесь, на наш взгляд, содержится основная проблема, связанная с понятием креативность. Многие психологи понимают под способностями

индивидуально - психологические особенности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности. Б.М.Теплов, С.Л.Рубинштейн, А.В.Петровский, Н.С.Лейтес относят, например, к способностям индивидуально - психологические свойства, с помощью которых можно успешно выполнить определенную деятельность. Однако эти свойства не сводятся к подготовленности, к имеющимся знаниям, умениям, навыкам.

Различное понимание сущности способностей предполагает различный подход к их структуре.

Однозначного ответа на вопрос о генезисе и развития способностей психологи дать не могут. Несмотря на многообразие различных видов способностей, предлагаемых отечественными и зарубежными психологами, на наш взгляд, креативность или способность к творчеству должна стоять отдельно от остальных видов способностей, так как она является стимулом для развития всех способностей, их механизмом.

Понятия талант и гениальность также неоднозначно трактуются психологами. Талант характеризуется способностью и достижением высокого порядка, но остающимся в принципе в рамках того, что уже было достигнуто; гениальность предполагает способность создавать что-то принципиально новое, прокладывать действительно новые пути, а не только достигать высоких точек на уже проторенных дорогах.

Если за основу понятия задатки взять определение А.А.Радугина, В.В.Клименко, Р.С.Немова, Б.М.Теплова и ряда других психологов о том, что это врожденные анатомо-физиологические особенности нервной системы, а понятие способности трактовать согласно М.А.Холодной, Р.С.Немову, Н.С.Лейтесу и других как индивидуально - психологические особенности личности, являющиеся условием выполнения той или иной продуктивной деятельности, то, обобщив, можно сказать, что одаренность как предмет нашего исследования состоит из двух базовых компонентов, которыми являются головной мозг (задатки) и социум, включая обучение и воспитание, а также активность самой личности.

Креативность как способность к творчеству присутствует на всех ступенях развития способностей, постепенно увеличивая свою мощность с переходом в последующую, более значимую. Вершиной её является гениальность как высший уровень развития способностей при их благоприятном сочетании с той или иной эпохой. Талант нам представляется как способность к достижению высоких целей в рамках известного. Внесение креативности в деятельность талантливого человека, великолепно выполняющего ту или иную функцию, может ещё значительнее менять качество результата. Поэтому понятия способности, одаренность, талант и гениальность мы рассматриваем как потенцию творческой личности, а креативность как способ реализации этой потенции.

В параграфе 2.3 «Социальная креативность, ее структура и проблема формирования» осуществлен анализ состояния этой проблемы в трудах отечественных и зарубежных психологов. Термин «социальная креативность»

отсутствует как таковой. Согласно точке зрения А.А.Попеля, в данном ракурсе необходимо обратиться к понятию «социальный интеллект» (М.И.Бобнева, Ю.Н. Емельянов, В.Н.Куницина). Наиболее продуктивным подходом к рассмотрению социальной креативности является анализ ее составляющих, таких как коммуникативный и творческий потенциал. А.А.Попель дает определение социальной креативности как способность человека оперативно находить и эффективно применять нестандартные, оригинальные творческие решения в ситуации межличностного взаимодействия. Основой для развития социальной креативности являются творческий и коммуникативный потенциал личности.

В параграфе 2.4 «Постановка проблемы исследования. Задачи, методы изучения социальной креативности у интеллектуально одаренных младших школьников» представлены итоговые выводы по теоретической части исследования, предложена концепция структуры социальной креативности с учетом специфики интеллектуальной одаренности детей младшего школьного возраста, выделены уровни социальной креативности.

Творческий потенциал определяется в данном исследовании как проявление чувствительности к решению проблемных ситуаций, выдвижению гипотез, создающих возможность находить новое, принимать решения, действовать нестандартно. Важными характеристиками творческого потенциала являются оригинальность, гибкость, адаптивность, беглость и оперативность мышления.

Коммуникативный потенциал представляет собой систему свойств и способностей, обеспечивающих участие личности в общении и взаимодействии с другими людьми. Исходя из этого, в нашем исследовании были выделены следующие критерии социальной креативности, являющиеся компонентами коммуникативного потенциала: независимость/зависимость, общительность/ необщительность, принятие борьбы/ избегание борьбы, степень непринятия личности группой.

Критерий независимости понимается как способность личности акцептировать сложившиеся в коллективе нормы, стандарты и ценности, отсутствие боязни подвергать открытой критике их слабые стороны и недостатки. Противоположная категория - критерий зависимости понимается как внутреннее стремление индивида к принятию групповых норм, стандартов и морально - этических ценностей. Критерий общительности свидетельствует о контактности, стремлении образовывать эмоциональные связи как в своей группе, так и за её пределами. Критерий необщительности свидетельствует о том, что человек не проявляет стремления к общению с окружающими. Критерий принятия борьбы рассматривается как активное стремление личности участвовать в групповой жизни, как стремление к достижению более высокого статуса в системе межличностных отношений. Противоположный критерий {уклонение от борьбы) свидетельствует о стремлении уйти от взаимодействия, сохранить нейтралитет в групповых спорах и конфликтах, склонности к компромиссным решениям (Р. Римская, С. Римский). Критерий степень непринятия личности группой рассматривается как постоянный конфликт человека между собственными представлениями о себе

и отношением к нему со стороны окружающих, он чувствует себя отвергнутым группой, в связи с чем испытывает трудности при вхождении в контакт с другими людьми (Д.Рассел, Л.Пепло, М.Ферпосон).

Для каждого отдельного компонента социальной креативности нами были разработаны критерии уровней развития с учетом статистического анализа показателей и данных наблюдения.

В таблице 1 представлено описание уровней развития критериев социальной креативности. Таблица 1

Критерии социальной креативности Уровни развития социальной креативности

Низкий Средний Высокий

Степень непринятия личности группой Ребенок не чувствует себя отверженным, не испытывает депрессивного состояния, легко входит в контакт с другими детьми Ребенок не страдает от отсутствия внимания со стороны окружающих, испытывая одновременно потребность в общении Ребенок ощущает постоянный конфликт между собственными представлениями о себе и отношением к нему со стороны окружающих

Независимость/ зависимость Ребенок склонен к принятию групповых норм, стандартов и морально-этических ценностей, отрицая возможность внесения собственных идей в коллектив Ребенок полностью принимает предложенные ему стереотипы, принятые в данном коллективе, привнося при этом свои варианты решения вопросов межличностного характера Ребенок акцептирует сложившиеся в коллективе нормы, стандарты и ценности, не боясь и открыто критикуя при этом их слабые стороны, недостатки

Общительность/ необщительность Ребенок склонен к аутизму, не проявляет стремления к общению с окружающими Ребенок характеризуется как самодостаточная личность, чувствует себя комфортно при общении с окружающими, не страдая при этом при отсутствии внимания с их стороны Ребенок легко вступает в контакт с окружающими, проявляет стремление образовывать эмоциональные связи как в своей группе, так и за ее пределами

Принятие борьбы/ избегание борьбы Ребенок склонен к отказу от взаимодействия с окружающими, готов на компромиссные решения, не решителен в отстаивании собственной точки зрения Ребенок стремится сохранить нейтралитет в групповых спорах и конфликтах, способен, однако, высказывать собственное мнение Ребенок стремится принять активное участие в жизни группы, стремится к достижению более высокого статуса в системе межличностных отношений

Образная креативность Ребенок с трудом продуцирует идеи, инертен, характеризуется регидностью мышления, неспособностью к изобретательской и конструктивной деятельности Ребенок способен порождать разнообразные идеи, затрачивая на это несколько больше времени Способен использовать разнообразные стратегии решения проблем При разработке идей жертвует их количеством Ребенок способен порождать большое число идей, без труда переходит от одного аспекта проблемы к другому, не испытывает проблем при продуцировании идей, отличающихся от очевидных Характеризуется высокой интеллектуальной

активностью и неконформностью, способен к изобретательской и конструктивной деятельности

С целью целостного изучения особенностей личности интеллектуально одаренного ребенка в данном исследовании был проведен анализ следующих характеристик: личностная самооценка, семантическая характеристика речи/ активный словарный запас/ пассивный словарный запас. Личностная самооценка свидетельствует об отсутствии комплекса неполноценности, личность чувствует себя комфортно среди окружающих, не скрывает своих способностей, не боится самореализовываться. Безболезненно переживает критические замечания в свой адрес (А.И.Доровской). Согласно исследованиям Р.С.Немова, в младшем школьном возрасте диагностика речи может быть двоякой: лингвистической и психологической. В первом случае выделяются и оцениваются те признаки речи, которые соответствуют ее лингвистическому анализу, в том числе лексика, грамматика, стилистика, фонетика. Во втором случае изучению подлежит в основном то, как ребенок пользуется речью для управления своими познавательными процессами, для регуляции поведения и общения с окружающими людьми.

Полностью разделить лингвистический и психологический виды анализа речи на практике также невозможно, как отдельно провести психодиагностику мышления и речи. Дело здесь в том, что речь человека в ее практическом виде содержит в себе как языковое (лингвистическое), так и человеческое (личностное, психологическое) начало.

Поэтому методики психодиагностики речи необходимо рассматривать как такие, которые позволяют получить комбинированную, психолингвистическую информацию о соответствующем познавательном процессе, включая определения понятий, пассивного и активного словарного запасов ребенка. Уровень развития семантической речи. Этот показатель характеризует возможность ребенка давать правильные и полные определения понятий, затрачивая при этом минимум времени. Активный словарный запас. Данный показатель характеризует возможность ребенка при описании изображения задействовать большое количество слов, строить сложные предложения, используя все части речи. Пассивный словарный запас. Данный показатель характеризует возможность в отведенное время сделать правильный выбор нужного слова из ряда предложенных и соотнести его с имеющимися словами, входящими в одну смысловую группу.

Общий уровень развития социальной креативности субъекта определяется уровнем развития каждого из названных компонентов его структуры. Соответственно, описанные компоненты являются основными критериями при оценке уровня социальной креативности личности. Данные критерии учитывались нами при проведении констатирующего и формирующего экспериментов.

Основными функциями социальной креативности являются: активная адаптация человека к изменяющимся условиям его социальной среды; эффективное взаимодействие с людьми в тактическом и стратегическом направлениях; стратегическое планирование межличностных событий и прогнозирование динамики их развития; мотивационная функция; расширение и углубление социальной компетентности; саморазвитие в контексте активного интерсубъектного взаимодействия личности.

В третьей главе «Экспериментальное изучение особенностей развития компонентов социальной креативности у младших школьников» представлены результаты отборочного этапа эксперимента и первичной сравнительной диагностики показателей интеллектуальной одаренности и компонентов социальной креативности младших школьников экспериментальных и контрольных групп.

Параграф 3.1. « Задачи и методика констатирующего эксперимента». Целью этой части исследования явилось изучение особенностей социальной креативности у интеллектуально одаренных детей младшего школьного возраста. С учетом того, что основной функцией социальной креативности является адаптация человека к условиям его социальной среды, а также стратегическое планирование межличностных событий и прогнозирование динамики их развития, задачи констатирующего эксперимента были определены следующим образом:

¡.Разработать и апробировать диагностическую методику, позволяющую выявить уровень социальной креативности интеллектуально одаренных детей в экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группах для их дальнейшего сравнения, а также для последующего повышения уровня адаптации в окружающую среду детей с низким уровнем социальной креативности.

2.Изучить наиболее характерные особенности и диапазон уровней социальной креативности у интеллектуально одаренных детей, уровень их взаимодействия со сверстниками, родителями и учителями до начала действия экспериментальной программы.

3.Изучить особенности развития на время начала экспериментальной работы компонентов социальной креативности: независимости/зависимости, необщительности/общительности, принятия борьбы/избегания борьбы, степени непринятия личности группой, образной креативности. Провести анализ следующих характеристик испытуемых: личностной самооценки, семантической стороны речи, пассивного/активного словарного запаса. Исследования проводились на базе Нижегородского дворца творчества юных им. В. Чкалова в период 1999 - 2004 г.г. Данное учреждение имеет своей целью обучение воспитание и развитие детей и подростков в возрасте от 6 до 15 лет в свободное от школьных занятий время.

Экспериментальная адаптация и апробация входивших в эксперимент как российских, так и зарубежных тестов и опросников проводилась как предварительно, так и в процессе лонгитюдного исследования, причем опросники отношения к окружающим, исследование личностных

характеристик одаренных детей были существенно переработаны с учетом возрастных и индивидуальных особенностей одаренных детей. Констатирующий эксперимент включал в себя: 1) диагностику уровня интеллекта испытуемых; 2) диагностику следующих компонентов социальной креативности: уровня образной креативности интеллектуально одаренных детей, зависимости/независимости, общительности/необщительности, принятия борьбы/уклонения от борьбы, уровня непринятия личности группой; 3) диагностику уровня личностной самооценки; 4) диагностику уровня развития речи испытуемых.

Кроме того, эксперимент предполагал также опрос и тестирование родителей и педагогов с целью получения их оценки испытуемых как участников группы, оценки их способности вступать в межличностные взаимоотношения с окружающими.

В параграфе 3.2 «Анализ результатов констатирующего эксперимента» рассмотрены данные', полученные в ходе констатирующего эксперимента. После проведения исследования на установление уровня интеллекта испытуемых из 138 детей младшего школьного возраста было выделено 2 группы: первая - испытуемые с IQ от 90 до 110 (45 человек), которые были охарактеризованы как «норма»; вторая - испытуемые с IQ от 111 до 130 (93 человека) - «интеллектуально одаренные», с ними и было продолжено наше исследование.

С отобранными нами 93 интеллектуально одарёнными детьми было прежде всего проведено изучение уровня сформированное™ образной креативности (тест П.Торранса). Образная креативность является показателем творческого потенциала социальной креативности.

Были получены следующие данные: из 93 интеллектуально одаренных детей 38 показали низкую образную креативность, остальные 55 человек показали средний и высокий уровни образной креативности. Мы остановились на изучении первых 38 младших школьников с низким уровнем образной креативности, которые были отнесены нами к экспериментальной группе. Для удобства математического анализа из детей со средним и высоким уровнем креативности была отобрана численно однородная экспериментальной контрольная группа (38 человек).

Далее нами была проведена диагностика уровней развития критериев социальной креативности: зависимость/независимость, общительность/необщительность, принятие борьбы/уклонение от борьбы, степень непринятия в группу. Также был проведен анализ уровней развития речи и уровней личностной самооценки испытуемых. Был проведен опрос и тестирование родителей и педагогов с целью выяснения характеристики интересующих нас детей относительно их взаимоотношений с окружающей средой. Для этого была использована адаптированная «Шкала рейтинга поведенческих характеристик одаренных детей» Дж.Рензулли.

Результаты констатирующего эксперимента показали существенные различия в показателях критериев социальной креативности в КГ и ЭГ. Данные представлены в таблице 2.

Таблица 2

Сравнительная оценка уровней развития социальной креативности у испытуемых ЭГ и КГ.__

Уровни развития соц.креативности ЭГ1 КГ

Абс % Абс. %

Высокий 4 10,5 23 60,5

Средний 18 47,3 12 31,6

Низкий 16 42,2 3 7,9

Итого 38 100 38 100

Высокий уровень независимости в КГ показали 28(73 %), тогда как в ЭГ только лишь 1 человек (2,5%).Высокий уровень общительности в КГ показали 27 человек (71%), в ЭГ - 3 человека (7,8%). Высокий уровень принятия борьбы в КГ показали 19 человек (50%), в ЭГ-1 человек (2,5%). Высокую степень непринятия в группу в КГ продемонстрировал лишь 1 человек (2,5%), тогда как в ЭГ - 27 человек (62,5).

Данные результаты демонстрируют более низкий уровень развития социальной креативности в ЭГ по сравнению с КГ.

Анализируя уровень развития речи можно также отметить существенные различия в ЭГ и КГ. Так, высокий уровень развития речи в КГ отмечался у 30 человек (78,9), в ЭГ - у 10 человек (26,3%). При анализе уровня личностной самооценки высокий уровень в КГ отмечался у 14 человек (36,9%), в ЭГ - у 1(2,5%). При тестировании учителей высокий уровень межличностых отношений в КГ продемонстрировали 26 человек (68,7%), в ЭГ - 5 человек (13,1%); при тестировании родителей высокий уровень развития данного показателя наблюдался у 27 детей (71 %), в ЭГ - у 8 (21,8%). Таким образом, анализируя полученные результаты, можно говорить о существенных различиях в показателях уровней социальной креативности у детей в ЭГ и КГ. Отмечается пониженный уровень социальной креативности у детей в ЭГ, что подтверждает нашу гипотезу о низком уровне социальной адаптации у интеллектуально одаренных детей младшего школьного возраста. В четвертой главе « Развитие социальной креативности у интеллектуально одаренных младших школьников в условиях специально разработанной программы» обоснована и апробирована программа развития социальной креативности одаренных детей младшего школьного возраста; приведены данные контрольной диагностики и комплексного корреляционного анализа результатов формирующего эксперимента.

В—параграфе 4.1. «Задачи и методика формирующего эксперимента» представлены программа развития социальной креативности одаренных детей младшего школьного возраста, анализ результатов формирующей части исследования в сравнении экспериментальной и контрольной групп.

Целью этой части исследования было изучение развития компонентов социальной креативности у интеллектуально одаренных детей для их успешной адаптации в среду окружающих их сверстников, родителей, учителей. Основные задачи этой части нашего исследования заключались в следующем: 1 .Разработать психологическое обоснование, содержание, методы и формы реализации программы адаптации интеллектуально одарённых младших школьников на основе развития у них компонентов социальной креативности.

2. Изучить особенности развития социальной креативности младших школьников в специально созданных психолого-педагогических условиях.

3. Изучить сравнительную динамику развития навыков социальной креативности у интеллектуально одаренных детей, представляющих экспериментальную и контрольную группы.

4 Обосновать систему психолого-педагогических условий, способствующих развитию позитивной адаптации интеллектуально одаренных детей младшего школьного возраста.

В основу разработки содержания программы формирования компонентов социальной креативности у интеллектуально одаренных детей младшего школьного возраста нами были положены следующие принципиальные положения:

1 .Выбранные и адаптированные нами методики А.И. Доровского, P.C. Немова, Л.Ф. Тихомировой, Й.Ниммергута, К.Фопеля для детей младшего школьного возраста, а также для одаренных детей данного возрастного периода, на наш взгляд, являются наиболее эффективными для развития креативных навыков интеллектуально одаренных детей.

2.Данные методики, направленные на построение содержания и форм взаимодействия детей между собой в процессе формирующего эксперимента, основаны на идеях гуманистической психологии: безоценочность, принятие, поддержка, обеспечение личностного роста ребенка, его психологической безопасности (А.Маслоу, К.Роджерс, Г.А. Ковалев и др.). 3.Отобранные нами элементы и в целом программа направлены на стимулирование проявления активности во взаимодействии детей друг с другом в процессе занятий.

4.Выбранные методики направлены на саморазвитие, эмоциональное самовыражение детей в процессе обучения.

В основе программы по развитию адаптации интеллектуально одаренных детей с низким уровнем креативности лежит концепция развивающего обучения, направленного на развитие способностей к постановке и решению проблем, к пониманию других людей и самого себя.

Первый этап программы - подготовительный. Он подчинен процессу формирования готовности детей к взаимодействию друг с другом и направлен на создание доброжелательной атмосферы среди участников. Для проведения этого этапа нами была использована методика К.Фопеля «Кто для меня самый чужой», упражнения: «Степень включенности в группу», «Самораскрытие», «Свободен!», детям объяснялись правила поведения в группе, которые были адаптированы нами для младшего школьного возраста.

Второй этап программы был подчинен непосредственно развитию у испытуемых компонентов социальной креативности, которые, согласно приведенным во второй главе нашей диссертации теоретическим исследованиям, являются основными в процессе адаптации интеллектуально одаренных школьников с низким уровнем социальной креативности к среде.

Третий этап формирующего эксперимента имел целью формирование социальной рефлексии.

За несколько занятий до окончания работы группы, согласно теории К.Фопеля, было проведено упражнение «Я благодарен тому, что...» для того, чтобы испытуемые могли покинуть группу с ощущением уверенности в том, что они чему-то научились и благодаря этому смогут лучше ответить на те вызовы, которые бросает им жизнь в личностной сфере.

После проведения адаптационной программы было отмечено значительное повышение уровней развития компонентов социальной креативности в экспериментальной группе до формирующего эксперимента (ЭГ1) и после формирующего эксперимента (ЭГ2), что было подтверждено при проведении повторных тестов. Данные представлены в таблице 3.

Таблица 3

Распределение испытуемых по уровням развития критериев социальной креативности в ЭГ1, ЭГ2 и КГ

Критерии социальной креативности Группы испытуем ых Уровни развития критериев социальной креативности Доминирующий уровень группы

Высокий Средний Низкий

Кол-во % Кол-во % Кол-во %

Независимость ЭГ1 1 2,5 27 62,5 10 35 Средний

ЭГ2 3 7,8 30 78 5 13,2 Средний

КГ 28 73 9 23,5 1 2,5 Высокий

Зависимость ЭГ1 15 39,5 22 58 1 2,5 Средний

ЭГ2 9 23,6 24 63,1 5 13,1 Средний

КГ 0 0 9 23,6 29 76,4 Низкий

Общительность ЭГ1 3 7,8 26 68,7 9 23,5 Средний

ЭГ2 5 13,1 29 76,3 4 10,6 Средний

КГ 27 71 10 26,3 1 2,7 Высокий

Необщительность ЭГ1 17 44,7 20 52,6 1 2,7 Средний

ЭГ2 9 23,6 28 73,7 1 2,7 Средний

КГ 1 2,5 И 28,8 26 68,7 Низкий

Принятие борьбы ЭГ1 1 2,5 25 65,7 12 31,8 Средний

ЭГ2 4 10,7 25 65,7 9 23,6 Средний

КГ 19 50 14 36,9 5 13,1 Высокий

Избегание борьбы ЭГ1 28 73 8 21,8 2 5,2 Высокий

ЭГ2 16 42,1 15 39,4 7 18,5 Высокий

кг 4 10,7 13 34,2 21 55,1 Низкий

Степень непринятия личности группой ЭГ1 27 62,5 5 13,1 6 24,4 Высокий

ЭГ2 14 36,9 9 23,7 15 39,4 Низкий

кг 1 2,5 5 13,1 32 84,4 Низкий

Образная креативность эп 0 0 0 0 38 100 Низкий

ЭГ2 0 0 29 73,6 9 26,4 Средний

Результаты данного исследования показали положительную динамику развития критериев социальной креативности в ЭГ1 и ЭГ2. Так, количество детей с высоким уровнем независимости в ЭГ2 составило 3 человека (7,8 %), тогда как в ЭГ1 только лишь 1 человек (2,5%). Одновременно уменьшилось количество детей с низким уровнем независимости с 10(35%) до 5(13,2%). Увеличилось количество детей с высоким уровнем общительности с 3 -х человек (7,8%) до 5(13,1%), одновременно уменьшилось количество детей с низким уровнем общительности с 9(23,5%) до 4-х(10,6%). Увеличилось количество детей с высоким уровнем принятия борьбы с 1(2,5%) до 4-х человек (10,7%), уменьшилось количество детей с низким уровнем принятия борьбы с 12(31,8%) до 9 (23,6%). Увеличилось количество детей с высоким уровнем личностной самооценки с 1(2,5%) до 5(13,1%), одновременно уменьшилось количество детей с низким уровнем личностной самооценки с 22(58,1%) до 12(31,8%). Уменьшилось количество детей с высоким уровнем непринятия личности группой с 27(62,5%) до 14(36,9%). Существенно улучшились показатели образной креативности: из 38 человек (100%) с низким уровнем образной креативности 29 человек (73,6%) после эксперимента демонстрировали средний уровень развития данного критерия.

Также в результате эксперимента прослеживается положительная динамика в изменении показателей личностной самооценки, уровня развития речи, активного/пассивного словарного запаса. Так, высокий уровень семантической характеристики речи в ЭГ2 демонстрировали 12(31,5%), тогда как в ЭГ1-10(26,3%); высокий уровень активного словарного запаса в ЭГ2 было у 11(28,9%), а в ЭГ1 у 10(26,3%) детей; высокий уровень пассивного словарного запаса в ЭГ2 было у 12(31,5%), а в ЭГ1 у 9(23,8%) детей. Кроме того, отмечена положительная динамика в оценке родителей и учителей характеристик межличностного взаимодействия детей до и после эксперимента. Так, по оценкам учителей, уменьшилось количество детей с низким уровнем межличностного взаимодействия с 14(36,9%) до 8(21,8%), а по оценке родителей с 8(21,8%) до 2(5,4%).

Таблица 4

Динамика развития уровня социальной креативности_

Уровни развития соц креативности ЭГ1 ЭГ2 1 КГ

Абс. % Абс. % Абс. %

Высокий 4 10,5 7 18,4 23 60,5

Средний 18 47,3 23 60,5 12 31,6

Низкий 16 42,2 8 21,1 3 7,9

Итого 38 100 38 100 38 100

Динамика уровней социальной креативности позволяет сделать вывод о том, что в ходе формирующего эксперимента, увеличилось количество детей с высоким уровнем с 10,5% до 18,4%, увеличилось количество детей со средним уровнем развития с 47,3% до 60,5% и понизилось количество детей с низким уровнем развития социальной креативности с 42,2% до 21,1%. В параграфе 4.2. «Статистическая обработка результатов констатирующего и формирующего эксперимента» обработка полученных данных проводилась методом теории статистических решений. Были проанализированы результаты трех серий тестов: а) в экспериментальной группе до проведения адаптационной программы (ЭГ1); Ь) в той же группе после проведения адаптационной программы (ЭГ2); с) в контрольной группе (КГ). Целью обработки было выяснение наличия статистически значимых (неслучайных) различий между результатами каждого из проведенных тестов в сериях а и Ъ, а также а и с. В данном исследовании был выбран уровень значимости р=0,05, что является общепринятым для статистических исследований в гуманитарной сфере.

По имеющимся численным данным были вычислены выборочные средние, а также выборочные несмещенные оценки СКО для каждого из численных показателей в трех сериях тестов. Были найдены значения тестовых статистик 2Ьа и гса. Результаты расчетов представлены в таблице 5. Условные обозначения в таблице:

та ить - выборочные средние величины Xпо выборкам а и Ь

¡а¡ь^с-средние квадратичные отклонения г - тестовая статистика

____Таблица 5

Независимость___

Зависимость _

Общительность

Необщительность

Принятие борьбы

Избегание борьбы

Личностная

самооценка

Серия а

3,70 Тело. 1 4'8! I 6,40

4,70

6,60

На 0,20 0,32

0,25

0,34

0,24

Серия Ь

ть

4,30 0,22 5,50 | 0,29 5,60 ; 0,30 5,90 | 0,32

5,30 | 0,28

0,34 1 6,10 ; 0,32

Серия с

7,90 2,10

8,50 У,30

0,41 0,11

0,43

2Ьа ¿са

12,36 1 56,90

-8,58

^,58

0,07 -6,69

6,80 0,37 ; 10,04

3,20 1 0,18 I -6,54

Степень непринятия

личности группой______

Уровень развития семантической речи _ Пассивный

словарный запас__

Активный словарный запас

| 2,61 , 0,13

1_______

7.42 0,39 5,69 ; 0,31

4.43 I 0,23

3,58 ! 0,19

7,26 ! 0,37 5,97 ^ 0,32

6,78 , 0,37 I 25,46

-72,02

46,20

-91,47

29,08

-54,2 66,03

2,44 , 0,13 . -1,84 1 -74,39

5,03 0,25 I 7,94

7,51 , 0,39 | 3,92 | 22,48

0,41 10,75 I 46,25

---------1----

4,72 : 0,25 | 5,26 | 0,27 | 8,10 | 0,43

Тест учителей Тестродителей Образная креативность

4,72 081 5,94 ; 0,82

5,62 7,22

0,74 0,72

3,80 0,10 ' 4,39 . 0,28

8,53 ,0,35 8,69М 0^43

8,96

41,77

5,07 26,48 7,20 Т 18,33

! 11,86

Приведенные в таблице результаты расчетов свидетельствуют, что критерий

* значимости выполняется при сравнении результатов как серий Ь и а, так и с и а ' по всем величинам, которые определялись в ходе тестирования. Следовательно, ' на основании имеющихся экспериментальных данных можно утверждать о I существовании реального (не зависящего от случайности эксперимента) I различия между генеральными совокупностями а,Ькс.

I Все приведенные данные являются статистически достоверными и являются

1 серьёзным аргументом в пользу доказываемой в нашем исследовании гипотезы

' о том, что развитие компонентов социальной креативности у интеллектуально

' одаренных детей младшего школьного возраста является наиболее

' существенным фактором, способствующим эффективной адаптации ребенка к

' среде окружающих его людей. Мы рассматриваем эти положения как главные

выводы из проведенного экспериментального исследования. I ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования

* механизма развития и психологических условий социальной креативности ) интеллектуально одаренных детей младшего школьного возраста в процессе их ' адаптации в окружающую среду позволили сформулировать следующие I основные выводы:

1 1. В рамках настоящего исследования уточнено понятие интеллектуальной

одаренности, определено содержание понятия социальной креативности с | учетом специфики возрастного развития.

* 2. Уточнены компоненты социальной креативности (коммуникативный потенциал - независимость/зависимость, общительность/необщительность, принятие борьбы/избегание борьбы, степень принятия личности в группу;

1 творческий потенциал - образная креативность). В основе этих положений

' лежат принятые и уточненные в исследовании представления о социальной

креативности как необходимого компонента в адаптации интеллектуально | одаренного ребенка в окружающую среду.

3. Получили подтверждение, развитие, конкретизацию в теоретическом анализе и обосновании экспериментальными данными основные положения, лежащие в основе исходных гипотез исследования о том, что одаренная личность обладает повышенными интеллектуальными и личностными характеристиками, которые, с одной стороны, выделяют её из окружающих, однако, с другой стороны,

и затрудняют существование её в обществе. Особенно это характерно для ещё не

I сформировавшегося человека.

4. На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы установлено, что младший школьный возраст является наиболее сензитивным периодом развития ребёнка для решения задач формирования социальной креативности. Развитие социальной креативности у интеллектуально одаренных детей именно младшего школьного возраста является наиболее существенным фактором, способствующим быстрой адаптации ребенка в среду окружающих его людей.

(

I /

5. Изучены психолого-педагогические условия развития социальной креативности. Разработанная в исследованиях методика диагностики и развития социальной креативности детей младшего школьного возраста в совокупности её основных компонентов показала высокую эффективность в дифференциации индивидуальных особенностей интеллектуально одаренных детей младшего школьного возраста по критериям уровня её развития. Это позволило обосновать необходимость специальной программы психологической подготовки для целенаправленного развития социальной креативности в специально созданных условиях.

6. Разработанная и реализованная в исследовании программа развития социальной креативности, построенная в соответствии с гипотезой об основных условиях, которые составляют психологический механизм развития социальной креативности интеллектуально одаренных детей младшего школьного возраста, показала высокую эффективность в решении этой задачи и подтвердила принципиальную возможность целенаправленного развития данной способности в процессе адаптации одаренных детей в окружающую среду.

7. Количественные результаты, полученные в ходе констатирующего и формирующего экспериментов, их статистический и качественный анализ показали: существенные позитивные изменения во всех показателях социальной креативности под влиянием специально проведенной программы; правильность выбранных направлений программы по развитию социальной креативности интеллектуально одаренных детей младшего школьного возраста в совокупности творческого и коммуникативного потенциала личности; достоверность полученных результатов, доказанную методом статистических решений, при уровне значимости р=0,05, который является общепринятым для статистических исследований в гуманитарной сфере.

8. Разработанная и реализованная в исследовании программа совершенствования компонентов социальной креативности у интеллектуально одаренных детей показала свою эффективность и подтвердила принципиальную возможность использования данной методики для адаптации интеллектуально одаренных детей в социум.

Таким образом, результаты эксперимента убедительно доказали гипотезу об определяющей роли компонентов социальной креативности в процессе адаптации интеллектуально одаренных детей в социум. Данные, полученные в ходе диссертационного исследования, могут быть использованы в школьной практике для диагностики и развития компонентов социальной креативности с целью социальной адаптации детей младшего школьного возраста.

Основное содержание работы представлено в следующих публикациях:

1. Маневич H.A. Творческий потенциал ребенка и факторы, препятствующие его развитию // Сборник « Аспирант».- Минск, 1999.- С. 6-9(0,25 п.л.).

2. Маневич H.A. Процесс творчества в процессе взаимодействия двух полушарий мозга // Материалы межвузовской конференции молодых ученых.- Арзамас: Изд-во АГПИ, 1999.- С.161-164(0,25 п.л.).

3. Маневич H.A. Особенности обучения одаренных детей // Тезисы докладов IV-ой Нижегородской сессии молодых ученых. Часть 1,-Н.Новгород: Изд-во Нижегородский гуманитарный центр, 2000.- С.273-276(0,25 п.л.).

4. Маневич H.A. Проблема диагностики одаренной личности в современной психологии // Сборник научных трудов аспирантов НГЛУ им. Н.А.Добролюбова. Выпуск IV. Часть З.-Н.Новгород: Изд-во НГЛУ, 2000,-С.10-15(0,37 п.л.).

5. Маневич H.A. Одаренные дети: проблема обучения и воспитания // Материалы Л-й Международной научно-практической конференции «Гуманизм и духовность в образовании».- Н.Новгород: Изд-во ННГУ, 2000.- С.11-14(0,25 п.л.).

6. Маневич H.A. Развитие социальной креативности одаренных детей младшего школьного возраста // Учебно-методическое пособие для студентов педагогических вузов,- Н.Новгород: Изд-во НГЛУ им.Н.А.Добролюбова.-2002,- 68 с. (4,25 п.л.) (в соавт. с Сорокоумовой Г.В., 50% личного участия).

7. Маневич H.A. Влияние родителей одаренных детей на их становление, развитие и раскрытие способностей // Тезисы докладов VI-ой Международной конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе».-Н.Новгород, 2005,-С. 186-187(0,1 п.л.).

Подписан в печать /V/«' Печать офсетная. Усл,-пвч. л./Г Тираж /00 экз. Заказ

Нижегородский гуманитарный центр, 603122, Н. Новгород, ул. Ванеева, 203.

Отпечатано в типогрлфии Нижегородского гуманитарного центра.

ЛЮ6А

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Маневич, Наталья Александровна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Понятие об одарённости, особенностях её проявления в младшем школьном возрасте. Социальная адаптация одаренных детей в трудах российских и зарубежных исследователей.

1.1. Феномен одаренности и его основные интерпретации.

1.2. Одаренная личность и факторы, препятствующие её развитию.

1.3.Особенности социальной адаптации интеллектуально одаренных детей младшего школьного возраста.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Изучение развития социальной креативности как условия позитивной адаптации интеллектуально одаренных детей в социум.

2.1. Исследование креативности и её видов в трудах отечественных и зарубежных исследователей.

2.2.Креативность и одаренность: соотношение и взаимозависимость.

2.3. Социальная креативность, её структура и проблема формирования.

2.4. Постановка проблемы исследования. Задачи, методы изучения социальной креативности у интеллектуально одаренных младших школьников.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. Экспериментальное изучение особенностей развития компонентов социальной креативности у младших школьников.

3.1. Задачи и методика констатирующего эксперимента.

3.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента.

Выводы по третьей главе.

ГЛАВА 4. Развитие социальной креативности у интеллектуально одаренных младших школьников в условиях специально разработанной программы.Л

4.1. Задачи и методика формирующего эксперимента.

4.2.Статистическая обработка результатов констатирующего и формирующего эксперимента.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие социальной креативности у интеллектуально одаренных детей младшего школьного возраста"

Актуальность исследования:

С изменением политической ситуации в стране, ориентация на коллективизм, ранжирование и нивелирование личности уходит в прошлое и особое значение приобретает формирование личности с ярко выраженной индивидуальностью, способной на нестандартное мышление и действия. Отсюда не случайно возрос интерес к одаренным детям. Разумеется, в советской психологии и педагогике этим вопросам уделялось достаточно внимания, о чем свидетельствует довольно широкий круг изученной нами литературы, однако в новых условиях требуются иные взгляды на проблему изучения особенностей развития детей с высокими интеллектуальными возможностями и задатками креативного мышления и, безусловно, иные подходы к процессу развития одаренных детей.

Эти дети - золотой запас России, это они во многом будут определять её судьбу в будущем, поэтому уже теперь целесообразно сосредоточить усилия на выявлении одаренных детей, изучении особенностей их развития, восприятия ими окружающей действительности.

То, что интеллект, творческие способности - главное достояние нации давно поняли за рубежом: один из государственных секретов Израиля -эффективная система обучения одаренных детей. В США так же уделяют большое внимание системе поощрения и развития одаренности. История человечества накопила достаточно статистического материала, из которого следует, что одаренные дети - большая ценность для общества, куда большая, чем даже природные ресурсы. Общеизвестно, что « утечка мозгов » из России стала уже национальным бедствием. Остановить её может лишь сосредоточение усилий на работе с одаренными детьми. Представляется крайне важной разработка методики и системы занятий с ними, способствующих их интеллектуальному и духовному развитию. К сожалению, лишь одному из пяти одаренных детей удаётся реализовать свой потенциал в России. Других ожидает либо тяжелая болезнь, либо самоубийство, либо полная потеря одаренности, либо карьера за рубежом. И практически у всех возникают сложнейшие проблемы в личной жизни. Одаренные дети часто испытывают трудности при вхождении в коллектив сверстников, общении с педагогами и даже с собственными родителями. Отсюда немаловажной является помощь им в адаптации к социальной сфере, в преодолении возникающих комплексов, следовательно, роль адаптационных методик так же весьма значительна. Особенно это касается младших школьников в силу особенностей их возрастного развития. Одаренные дети «странно» говорят, «странно» двигаются, «странно» приспосабливаются к реальной жизни. С детства подвергаются насмешкам и даже унижениям со стороны окружающих «не странных». И если это их не ломает, то появляются всемирно известные личности как Н. Гумилев, Л.Ландау, В.Набоков, Д. Шостакович, И. Бродский, Л. Капица. Врожденные задатки - от природы, но то, как этот дар проявляется, зависит от правильного подхода к человеку, обладающему этими задатками.

Как уже было отмечено выше, одаренным детям трудно, коммуницировать, особенно в среде своих сверстников, а педагоги и родители зачастую не в состоянии правильно воспринять специфику их развития, поэтому важно развивать у них социальную креативность.

Она поможет их адаптации к среде сверстников, а сам процесс её развития заставит педагогов и родителей обратить на эту категорию школьников особое внимание.

Под социальной креативностью следует понимать способность человека оперативно находить и эффективно применять нестандартные, оригиналь -ные, творческие решения ситуаций межличностного взаимодействия. (А.А.Попель, В.В.Рыжов).

Рассматривая структуру креативности, А. Маслоу выделяет в ней несколько уровней: креативность первого и второго порядка, а также «интегрированную» креативность. Креативность первого уровня представляет собой результат действия первичных мотивов, что сближает его с понимание творчества в психоаналитической концепции 3. Фрейда. Креативность второго уровня подразумевает активное задействование сложных мыслительных процессов: все, что было наработано ранее, подвергается на данном этапе анализу, систематизации и осмыслению. Последним, наиболее совершенным уровнем является «интегрированная» креативность - в ней два предыдущих типа интегрируются в единое целое, причем, по А. Маслоу, именно данный тип творчества и является источником великих работ, шедевров и открытий.

Основой для целенаправленного развития данной способности является система свойств, составляющих творческий и коммуникативный потенциалы личности. Под творческим потенциалом понимается система свойств личности (мотивационных, интеллектуальных, эмоциональных, волевых), создающая возможность созидать, творить, находить новое, принимать решения и действовать нестандартно. Коммуникативный потенциал представляет собой систему свойств и способностей, обеспечивающих участие личности в общении и взаимодействии с другими людьми. Исследование проблем одаренности и креативности имеет большую историю. Понятие одаренность рассматривается детально в трудах таких отечественных ученых, как Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Б.М. Теплов, А.В. Петровский, В.Д. Шадриков, Н.Н.Поддъяков, В.В. Клименко, А.И. Савенков. Большой вклад в разработку разных аспектов данной проблемы внесли зарубежные психологи В.Штерн, Ч.Спирмен, А.Бине, Р. Кеттел, Д.Векслер, Л.Терстоун, Дж.Фельдхьюсен, Дж.Рензулли, Ж. Пиаже, Л.Терман, S.Ceci, A.W. Gottfried, K.Bathurst, P.Janos, N.Robinson, L. Hollingworth, C.Benbow, L. Silvermann, J.Gallagher, R.Hogan, M.Viernstein, M. Csikszentmihalui, K.Rathunde, S.Whalen, R. Milgram, M. Gross, K. Montour, A.Miller, H.Wagner, B.Feger, E. Mittag, S.Rimm, H.Zukkerman, J.Terrassier, E. Winner.

В нашем диссертационном исследовании были проанализированы и использованы научные данные в области креативности, определено ее место в системе способностей, таланта и гениальности. Среди отечественных ученых, занимающихся данной проблемой, следует выделить такие имена, как Б.Г.Ананьев, В.Н.Дружинин, М.А.Холодная, Д.Б.Богоявленская, Р.И. Кругликов, Д.Б.Эльконин, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Н.Б.Шумакова, А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский, В.Я.Титаренко, В.П.Ягункова, A.M. Матюшкин, Е.А.Григоренко. Среди зарубежных психологов, посвятивших свои труды изучению креативности, следует назвать Дж.Гилфорда, П.Торранса, Т. Тардифа, Р. Стернберга, Г.Доман, Д.Доман, Г.Фостера, Д.Айана, Л.Харт, М.Уаллаха, Т.Вуджека, Р.Поу, В.Венгера, Ч.Ломброзо, D.Feldman, C.Taylor, R.Weisberg, F.Barron, D.Harrington, D.Percins, P.Simonton, R.Jons, P.Jackson, R.Sternberg, S.Davidson. Понятие «социальная креативность» как способность к творчеству в социальном контексте, в современной психологии творчества рассматривается в работах М.И. Бобневой, Ю.Н. Емельянова, В.Н.Кунициной, Н.А. Аминова, Е.В .Коблянской, А.А. Бодалёва, О.К.Тихомирова и др.

Объект исследования: особенности социального развития одаренных детей младшего школьного возраста.

1. Младший школьный возраст является наиболее благоприятным для развития гибкого социального поведения и достижения социальной креативности, поскольку в этом возрасте происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью, формируется учебная деятельность и мотивы учения, происходит овладение новыми знаниями и умениями, интенсивное интеллектуальное развитие, интеллектуализация всех психических процессов ребенка, что существенно сказывается на формировании его личности (Н.С.Лейтес, Ж.Пиаже, Е.И.Щебланова, В.В.Давыдов, Т.В.Драгунова). 2. Для преодоления социального барьера необходимо создание специальных психолого-педагогических условий, способствующих развитию у младших школьников чувства собственной значимости, убежденности в импонировании другим людям, уверенности в способности к тому или иному виду деятельности. В соответствии с целью, предметом и гипотезами в исследовании ставились и решались следующие задачи:

4. Разработать и апробировать программу оптимизации социальной креативности у интеллектуально одаренных детей с целью социальной адаптации.

5. Определить психолого-педагогические условия становления социальной креативности у интеллектуально одаренных младших школьников. Методологическую и теоретическую основу исследования составили: достижения современной отечественной и зарубежной психологии в области детской одаренности (Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, А.В .Запорожец, М.И.Лисина, Б.М.Теплов, А.В.Петровский, В.Д. Шадриков, Н.Н.Поддъяков, В.Штерн, Ч.Спирмен, А.Бине, Р.Кеттел, Д.Векслер, Л.Терстоун, Дж.Фельдхьюсен, Дж.Рензулли, Ж. Пиаже, Л.Термен и др.); научные данные в > области креативности и ее места в системе способностей, таланта и гениальности (Дж.Гилфорд, П.Торранс, Р.Стернберг, Г.Доман, Д.Доман, М.Уаллах, Т.Вуджек, Ч.Ломброзо, В.Н.Дружинин, М.А.Холодная, Д.Б.Богоявленская, Р.И.Кругликов, Д.Б.Эльконин и др.); научные данные в области социальной креативности (М.И.Бобнева, Ю.Н.Емельянов, В.Н.Куницина, А.Л.Южанинова, Н.А.Аминов, Е.В.Коблянская, А.А.Бодалёв, О.К.Тихомиров, В.В.Рыжов, А.А.Попель). Методы исследования: изучение и анализ психологических исследований в области педагогической, возрастной, социальной психологии; теоретико-прикладное моделирование программы экспериментального изучения общения и адаптации одаренных детей в семье и группе сверстников; эмпирические методы: наблюдение процесса взаимодействия детей со сверстниками и учителями, анкетирование, беседа, констатирующий и формирующий эксперименты; математическая обработка и качественный анализ полученных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость работы определяются следующими положениями:

5. Разработана и успешно апробирована программа развития социальной креативности у интеллектуально одаренных младших школьников. Практическая значимость работы:

2. Данные, полученные в ходе диссертационного исследования, имеют значение для практики семейного воспитания, служб повышения квалификации, семейных школ, так как способствуют расширению и углублению знаний родителей и специалистов о возрастных и индивидуально-психологических особенностях интеллектуально одаренных детей.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одаренная личность обладает повышенными интеллектуальными и личностными характеристиками, которые, с одной стороны, выделяют её из окружающих, однако, с другой стороны, затрудняют её существование в обществе. Особенно это характерно для формирующегося ребенка. Развитие социальной креативности у интеллектуально одаренных детей способствует их адаптации в среду окружающих людей. и

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

где Алисе нужно было бежать для того, чтобы оставаться на одном месте, и бежать в два раза быстрее, для того, чтобы сдвинуться с места. « Точно также и творческий дар не терпит застоя и самоудовлетворенности. Он существует только в динамике - или развивается, или угасает». [94 стр.61] ВЫВОДЫ ПО 4 ГЛАВЕ:

1. В ходе экспериментального исследования нами была разработана программа адаптации интеллектуально одаренных детей младшего школьного возраста к социуму на основе развития у этих детей компонентов социальной креативности, которые обеспечивают возникновение у интеллектуально одаренных детей возможности для самораскрытия личности, повышения их самооценки. Разработано психологическое обоснование и методы реализации этой программы.

Адаптационная программа достаточно свободно вписывается в традиционную систему обучения и воспитания одаренных детей при условии, что учителя и родители изменят подход к процессу обучения и воспитания, отношение к одаренному ребенку, уделяя внимание не только развитию самой одаренности ребенка, но и осознавая необходимость принимать во внимание индивидуальные возможности, интересы и потребности самих детей. Мы убедились на практике, что развитие компонентов социальной креативности, групповое решение проблемы, дискуссии, совместно проводимые исследования имеют значение для адаптации интеллектуально одаренных детей в общество. Программа основана на воспитании уважения у детей к самим себе и к окружающим, повышении их самооценки, развитии их речевых навыков.

2. После проведения адаптационной программы нами было проведено повторное тестирование детей из ЭГ для определения изменений уровней развития критериев социальной креативности. Были установлены существенные изменения по каждому показателю. В результате проведенной работы существенно повысился уровень независимости, общительности, принятия борьбы, личностной самооценки. Были обнаружены положительные изменения в уровне развития семантической речи, активного и пассивного словарного запаса. Уменьшились уровни показателей степени непринятия лчности группой, зависимости и избегания борьбы. Кроме того, отмечалась положительная динамика при анализе тестов, проводимых с учителями и родителями. Анализируя повторные результаты теста П.Торренса, обнаружилось существенное увеличение показателей уровня образной креативности у детей из ЭГ после проведения развивающих методик.

3. Особенности развития адаптационных компонентов у интеллектуально одаренных младших школьников во многом проявились в параметрах, заданных критериями исследования. Экспериментальным основанием для выводов послужили результаты трёх серий тестов: а) в экспериментальной группе до обучения; б) здесь же после обучения; и с) в контрольной группе. Анализ статистического материала, полученного в ходе исследования, свидетельствует о том, что существует реальное различие между генеральными совокупностями выборок а и с, а это даёт основания заявить о существенных различиях на начальном этапе основных показателей экспериментальной и контрольной групп. Также можно сделать вывод о достоверности полученных положительных изменений в уровнях развития социальной креативности детей из ЭГ после проведения формирующего эксперимента.

Согласно диаграммам рассеяния для теста П.Торренса в экспериментальной и контрольной группах до обучения и после обучение дало положительный прирост уровня образной креативности, причём наибольший прирост наблюдается у испытуемых, у которых показатель имел большее значение.

4. В ходе исследования мы убедились в том, что на основе формирования компонентов социальной креативности изменились личностные отношения детей. Это повлекло за собой позитивные изменения социального статуса учащихся в группе, нормализацию самооценки интеллектуально одаренных детей в экспериментальной группе. б.Разработанная и апробированная в исследовании программа диагностики и развития адаптационной методики интеллектуально одаренных детей младшего школьного возраста может быть использована в школьной практике как диагностический и развивающий инструмент компонентов социальной адаптации не только одаренных детей, но и детей с IQ, представляющим норму и имеющих проблемы в общении и взаимодействии со сверстниками и взрослыми.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования механизма развития и психологических условий социальной креативности интеллектуально одаренных детей младшего школьного возраста в процессе их адаптации в окружающую среду позволили сформулировать следующие основные выводы:

1. В рамках настоящего исследования уточнено понятие интеллектуальной одаренности, определено содержание понятия социальной креативности с учетом специфики возрастного развития.

2. Уточнены компоненты социальной креативности (коммуникативный потенциал - независимость/зависимость, общительность/необщительность, принятие борьбы/избегание борьбы, степень принятия личности в группу; творческий потенциал - образная креативность). В основе этих положений лежат принятые и уточненные в исследовании представления о социальной креативности как необходимого компонента в адаптации интеллектуально одаренного ребенка в окружающую среду.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Маневич, Наталья Александровна, Нижний Новгород

1. Айян Д. Эврика ! - СПб.: Питер Паблишинг, 1997.-352 с.

2. Алиева Е.Г. Творческая одаренность и условия её развития // Психологический анализ учебной деятельности М.: ИПРАН. 1991. С.7-17.

3. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка.- М., 1980.,с.7-20.

4. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети.-М.: Просвещение, 1983.280 с.

5. Ананьев Б.Г. О психологических эффектах социализации // Человек и общество.- Л., 1971.- С. 145-167.

6. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. -М: Наука 1977- 184с.

7. Арямов И.А. Особенности детского возраста. М., Учпедгиз, 1953.

8. Асеев В.Г. Возрастная психология : Учебное пособие.- Иркутск, 1989, с.90-118.

9. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений,- М., 1993.-223 с.

10. Ю.Бернс Р. Я-концепция и воспитание.- М., 1986

11. П.Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляции поведения. М.: Наука, 1978.-311 с.

12. Богоявленская Д.Б. Диагностика становления творческой личности. // Психодиагностика и школа / Отв. ред. К.М. Гуревич.-Таллин, 1980.-С.5.-12.

13. З.Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.-Ростов/Д., 1983,- 173с.

14. Н.Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте.- М., 1968.,с.247-292,464 с.

15. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве.- М., 1990.

16. Бронштейн И.Н., Семендяев К.А. Справочник по математике для инженеров и учащихся вузов.- М.: Наука, 1986.

17. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983. 96 с.

18. Венгер В., Поу Р. Неужели я гений ?.- СПб.: Питер Пресс, 1997.320с.

19. Виды одаренности и подходы к их диагностике в современной американской психологии // Общественные движения и социальная активность молодежи: Материалы Всесоюзной научной конференции «Человек в системе общественных отношений». М., 1991. с. 168-175.

20. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. Ин-тов/ В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др.; Под ред. А.В. Петровского М.: Просвещение. 1979.-288с.Глава IV Психологическое развитие в младшем школьном возрасте.с.69-96.

21. Волков Б.С., Волкова Н.В., Губанов А.В. Методология и методы психологического исследования : Учебное пособие для вузов.- 4-е изд.- М.: Академический Проект; Фонд «Мир». 2005.-352 с.

22. Володько Н.В. Диалогическое общение как фактор преодоления дезадаптации ребенка к школе: Автореферат дисс.канд.психол.наук.-Нижний Новгород, 1999.-20с.

23. Востребцова JI.H., А.А.Ухтомский и искусство.- В кн.: Художественное творчество. Вопросы комплексного изучения. JI. 1982 с.128.

24. Вуджек Т. Как создать идею.-СПб.: Питер Паблишинг, 1997.-287с.

25. Гильбух Ю.З., Гарнец О.Н., Коробко C.JI. Феномен умственной одаренности// Вопр. Психологии.- 1990.- № 4.-С.147-155.

26. Григоренко Е.А. Кочубей Б.И. Исследование процесса выдвижения и проверки гипотез близнецами // Новые исследования в психологии. 1989г. №2. С. 15-20.

27. Гуцу Е.Г. Влияние детско родительских отношений на общение младших школьников со сверстниками:Автореферат дисс.канд.психол.наук.-Нижний Новгород, 1997.- 23 с.

28. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: т. 1-4.-М.: Русский язык, 1978- т. 1. А-3. 1978. 699с., 1 портр.

29. Де Боно Э. Шесть шляп мышления.- СПб.: Питер Паблишинг, 1997.- 256 с.

30. Дж. Холт. Залог детских успехов. СПб : « Дельта », 1996.-480с.

31. Джинотт Х.Дж. Групповая психотерапия с детьми./ Пер. с англ. И.Романовой. 2-е изд. - М.: Апрель-Пресс, изд-во Института психотерапии, 2005. - 272 с.

32. Дичев Т.Г., Тарасов К.Е. Проблема адаптации и здоровья человека.-М., 1976.

33. Доман Г.и Д. Как развить интеллект ребенка / Пер. с англ.-М.: Аквариум, 1998.-320с.

34. Доровской А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. М., Российское педагогическое агенство, 1998.- 209 с.

35. Доровской А.И. Сто советов по развитию одаренных детей. Родителям, воспитателям, учителям. М., Российское педагогическое агенство. 1997 г.-310 с.

36. Дорожевец Т.В. Психологические особенности школьной адаптации воспитанников детского сада: Дисс.канд. психол. наук.- М., 1994.

37. Дружинин В.Н. Психология общих способностей- СПб.: Издательство «Питер», 1999.-368 е.: Серия «Мастера психологии».

38. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики.- М.: Педагогика, 1991.

39. Егорова М.С. Сопоставление дивергентных и конвергентных способностей когнетивной сферы детей: (возрастной и генетический анализ) // Вопросы психологии.- 2000.- №1.

40. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершен ствования коммуникативной компетентности: Автореф. дисс. докт. психол. наук.-Л.,1991.

41. Задорина Е.Н. Особенности творческого и интеллектуального развития одаренных школьников. Дисс.канд. психол. наук.- М., 1994.

42. Иллиади А.Н. Природа художественного таланта.-М.: Советский писатель, 1965,-534 с.

43. Ильин Е.П. Психология воли.- СПб.: Издательство «Питер», 2000г.-288с.: ил.- (Серия « Мастера психологии»).

44. Интуиция, логика, Творчество. М.: наука, 1987.- 176 с.

45. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии.- 1984.-№4.

46. Карлоф Б. Деловая стратегия (концепция,срдержание,символы). М.,1991.

47. Клименко В.В. Психологические тесты таланта.- Харьков: Фолио, 1996.-414 с.

48. Коломенский Я.Д., Березовин JI.A. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии.- М.: Знание, 1977.-82 с.

49. Краткий психологический словарь ( Сост. JI.A. Карпенко; Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошесвкого. ) М.: Политиздат, 1985.-431с.

50. Краткий психологический словарь / Сост. JT.A. Карпенко; Под общ. Ред. А.В. Петровского,М.Г. Ярошевского- М.: Политиздат, 1985.-431с.

51. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма .-М: Интор: 1995, 48с. ( под ред. Е.И. Авериной ).

52. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М., 1969. 431с.

53. Куницина В.Н. Социальная компетентность и социальный тньеллект: структуры, функция, взаимоотношение// Теоретические прикладные вопросы психологии под ред. А.А.Крылова.- СПб., 1995.

54. Куницина В.Н., Казаринова Н.В., Поголына В.М. Межличностное общение. Учебник для ВУЗов.-Спб.: Питер, 2002.-544 с.

55. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст.-М., 1971.,с.11-45.

56. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М. 1960. 214 с.

57. Лейтес Н.С. Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьника.- Вопросы психологии. 1985 № 1 с. 9-18.

58. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы М: Знание, 1984- 79с.

59. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека // Принцип развития в психологии. М., 1978.С. 196-211.

60. Леонтьев А.Н. О формировании способностей.- Вопросы психологии, 1960 № 1 с.35-36.

61. Лихачев Д.С. Заметки и наблюдения.Л.: Советский писатель, 1989.С.48.

62. Ломброзо Ч. Гениальность и помешательство.- Симферополь: «Реноме» , 1998.- 400 е.- ( Интеллектуальная б-ка).

63. Маслова В.И. Психологические условия развития творческого потенциала одаренных детей дошкольного возраста: Автореферат дисс.канд.психол.наук.- Нижний Новгород, 2003.- 24 с.

64. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики.- С-Пб.: изд. группа «Евразия», 1997.-430 с.

65. Матюшкин A.M. Концепция творческой одареноости// Вопросы психологии. 1989. №6.с. 29-33.

66. Матюшкин A.M. Творческая одаренность (проблема, концепция, значение исследований)// Общественные движения и социальная активностьмолодежи: Материалы всесоюзной научной конференции «Человек в системе общественных отношений». М., 1991.C. 149-159.

67. Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студентов высш. Пед. Учеб. Заведений : В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии -3-е изд.- М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС 1997.-688с.

68. Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студентов высш. Пед. Учеб. Заведений : В 3 кн. Кн. 2. Общие основы психологии -3-е изд.- М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС 1997.-608с.

69. Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студентов высш. Пед. Учеб. Заведений : В 3 кн. Кн. 3. Общие основы психологии -3-е изд.- М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС 1997.-632с.

70. Петровский А.В. Способности и труд.- М.: Знание, 1966 80с.

71. Платонов К.К. Проблемы способностей- М: Наука, 1972-312с.

72. Платонов К.К. Структура и развитие личности.- Москва, «Наука», 1986.- 255с.

73. Пономарев Я.А. Исследование творческого потенциала человека // Психол. журнал.-т. 12-№1.- 1991.-е 3-12.

74. Пономарев Я.А. К теории психологического механизма творчества // Психология творчества: общая дифференциальная прикладная.- М., 1990.-с.13-36.

75. Попель А.А. Психологические условия развития социальной креативности студентов в процессе профессиональной подготовки : Автореферат дисс.канд.психол.наук.- Нижний Новгород, 2005.- 24 с.

76. Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других.- М.: ACT- ПРЕСС, 2000. 376-с.:ил. Составители Р.Римская, С.Римский.

77. Практический интеллект/ р.Дж. Стернберг, Дж. Б. Форсайт, Дж. Хедланд и др.-СПб.: Питер. 2002.-272 с.

78. Психология и педагогика: учебное пособие для вузов/ составитель и отв. редактор А.А. Радугин; научный редактор Е.А. Кротков. М.: Центр, 1999.- 256 с.

79. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека.- М.: Прогресс, 1994.

80. Рождественский Ю.Т. Немецко русский словарь по психологии ( с указанием русских терминов ). - М.: РУССО, 1998-512с.

81. Рунова Т.А. Развитие учебного сотрудничества младших школьников со сверстниками и учителем в условиях формального и неформального общения : Канд. дисс. Нижний Новгород, 2004.- 174 с.

82. Рубинштейн C.JL К критике метода тестов// Против педологических извращений в педагогике. J1., 1938.с.27,31.

83. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии- СПб.: Питер Ком, 1998.- 688с.

84. Рубинштейн СЛ. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. С.125-134.

85. Рубинштейн C.J1. Проблемы способностей и вопросы психологической теории.- В кн: C.JI. Рубинштейн Проблемы общей психологии. М: Педагогика, 1976.С.219-234.

86. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога.- Нижний Новгород, 1994.- 182 с.

87. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки: Диссертация доктора психол. наук.- Новосибирск, 1995.- 395 с

88. Рыжов В.В. Духовно ориентированный диалог и диалогическая личность. Научные труды Первой Нижегородской научно-практической конференции / НГЛУ им. Н.А. Добролюбова Нижний Новгород : Изд-во НГЛУ, 1999.- 161 с.

89. Рыжов В.В., Воронцов М.Л. Профессиональный потенциал личности и условия его развития // Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: Сб. научн.трудов / Под ред. В.В. Рыжова. Вып. 3. - Нижний Новгород, 2003.

90. Савенков А.И. Одаренный ребенок дома и в школе.- Екатеринбург: У-Фактория, 2004,- 272 с.

91. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением.- М.: Просвещение, 1966.- 150 с.

92. Сорокина Т.М. Развитие профессиональной компетенции будущих учителей начальной школы. Н.Новгород: НГПУ, 2002.-169 с.

93. Сорокоумова Г.В., Володько Н.В. Общение без принуждения: Учебно методическое пособие по организации диалогического общения .Нижний Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1999. - 32 с.

94. Сорокоумова Г.В. Преподавание психологии в школе: методика проведения тренингов (ч.2 ) Нижний Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2001. - 40 с.

95. Субботский Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль обучения. // Вопросы психологии. 1981 № 2. С.68-78.

96. ЮО.Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий,- М: Изд-во АНН-РСФСР, 1961- 536с.

97. Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий- В кн.: Теплов Б.М. Избранные труды. Т. 1 с. 15-222.

98. Теплов Б.М. Способности и одаренность / Проблемы индивидуальных различий М., 1961. С.9-38.

99. Тернер Д. Вероятность,статистика и исследование операций.- М.: Статистика, 1976.

100. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности.- М.: Мысль, 1987.-352с.

101. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие. М., 1984. 272 с.

102. Юб.Туник Е.Е. Диагностика креативности. Тест Е.Торренса. Методическое руководство.- С-Пб.: ИМАТОН, 1998.-170с.

103. Тютюнник В.И. Начальный этап онтогенеза субъекта творческого труда. Автореферат докторской диссертации. М.: МГУ, 1994.

104. Фролов С.С. Личностная детерминация генезиса детской одаренности: Автореферат дисс.канд.психол.наук.- Ставрополь, 2000,- 25 с.

105. Ю9.Фопель К. Психологические группы : Рабочие материалы для ведущего : Практическое пособие : Пер. с нем. 5-е изд.- М.: Генезис,2005.-256 с .: ил.

106. ПО.Харт Л. Из гусеницы- в бабочку- СПб.: Питер Паблишинг, 1997.192 с.

107. Ш.Хеллер К.А. Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности// Вопросы психологии. 1991. №2. с. 120-127.

108. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования.-Томск: Изд-во Том. ун-та. Москва: изд-во « Барс». 1997.-392с.

109. З.Чехонина О.И. Особенности психического развития одаренных детей старшего дошкольного возраста : Автореферат дисс.канд.психол.наук.- Москва, 1997.- 16 с.

110. Шадриков В.Д. О содержании понятий « способности » и « одаренность » Психологический журнал, 1983 т. 4 № 5 с.3-10.

111. Шадриков В.Д. О структуре познавательных способностей.-Вопросы психологии. 1985 т. 6 № 3 с.38-46.

112. Пб.Шадриков В.Д. Способности в структуре психики, межвуз. Сборник научн. Трудов. «Диагностика познавательных способностей». Ярославль, 1986с.4-5.

113. Штерн В. Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста ( Пер. с нем. А.П. Болтунова; Под ред. В.А. Лукова.- СПб: Союз, 1997.- 128 с.

114. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., Педагогика. 1978.

115. Южанинова А.Л. К проблеме диагностики социального интеллекта личности// Проблемы оценивания в психологии: Сборник трудов -Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1984. С. 95-111.

116. Юнг К.Г. Архетип и символ. М.: Ренессанс, 1991.

117. Юркевич B.C. Изучение общей одаренности за рубежом// Вопросы психологии. 1971 №4. с. 154-168.

118. Ягункова В.П. О некоторых возрастных особенностях развития литературных способностей школьника.- Вопросы психологии. 1966 №3.

119. Adler А. ( 1931). What life should mean to you. Boston: Little,brown.

120. Adler A.(1956). The individual psychology of Alfred Adler : A systematic presentation of selections from his writings. H.L. & R.R. Ansbacher ( Eds.). New York: Basik books.

121. Albert R.S. &Runco M.A.(1986). The achievement of eminence : A model of exceptional boys and their parents. In : R.J. Sternberg & J.E. Davidson ( Hrsg.), Conceptions of Gifitedness (332-357). New York: Cambridge University Press.

122. Amabile T.M. Social poychdogy of creativity : A consensual assesment technique // Pers. & Soc. Psychol. 1982. V. 43. P. 997-1013.

123. Barron F. Putting creativity to work // R. Sternberg, T. Tardif ( eds.). The nature of creativity. Cambridge: Camb. Press, 1988, P. 76-98.

124. Barron F., Harrington D. Creativity, intelligence and personality // Ann. Rew. of Psychol. V. 32.1981.P.439-476.

125. Begabte Kinder .Finden und foerdern., Ein Ratgeber fuer Eltern und Lehrer. Bundesministerium fuer Bildung, Wissenschaft Forschung und Technologie. (BMBF), Bonn, 1996.

126. Benbow C.P.(1986). Physiological correlates of extreme intellectual precocite, Neuropsychologia, 24,719-725.

127. Bloom B. ( Hrsg) ( 1985). Developing talent in young people. N.Y: Ballantine Books.

128. Bloom J.C.(1 Nov. 1993). Pannel recommends Cambrige school and end tracking. Boston Globe, 17,25.

129. Brody L.E. & Benbow C.P. (1986). Social and emotional edjusment of addescents extremely talanted inverbal or mathematical reasoning. Journal of Youth and Addescence, 15, 1-18.

130. Catell, R.B.(1965). The scientific analysis of personality. Baltimore: Penguin. ( Dt.: Die empirische Erforschung der Persoenlichkeit. Weinheim / Basel: Beltz 1973.).

131. Cavensky L. (1992). The learning game .In : P.S.Klein & A.J. Tannenbaum ( Hrsg.), To be young and gifted. (204-243). Norwood, N.Y.: Ablex.

132. Ceci S.Y.( 1990 a). On intelligence. more of less: A bio-ecological treatise on intellectual development. Englewood Cliffs, N.Y.: Prentice Hall.

133. Chikszentmihalyi M. Socity, culture, and person : A sistem view of creativity // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge : Cambr. Press, 1988.P. 325-339.

134. Clarc W.H. & Hankins N.E.(1985). Giftedness and conflict. Roeper Review, 8,50-53.

135. Coren S.(1994). Methodalogical promlems in determining the relationship between handedness and immune system function. Brain and Cognition,26,168-173.

136. Cox J, Daniel N. & Boston B. (1985). Educating able learners: Programms and promising practices. Austin :University of Texas Press.

137. Cropley A.G. Creativity. Longman, 1971.

138. Delisle J.R. (1986). Death with honors : suicide among gifted addescents. Journal of Counseling and Development, 64,558-560.

139. Erikson E.H. (1982). The life cycle completed. New York : Norton.

140. Farrell D.M. (1989). Suicide among gifted students. Roeper Review, 11, 134-139.

141. Feldhusen J.F. (1986). A new conception of giftedness and programming for the gifted Illinois. Counsil for the gifted journal,5,5-26.

142. Feldhusen Т., Koloff M. A three stage model // The gifted child Today. 1989. Vol. 12.№ 1 .P. 15-19.

143. Feldman D.H. Goldsmith L.T. (1991). Nature's gambit: child prodigies and the development of human potential. New York : Teachers College Press.(orig.- Arbeit veroefentlicht. 1986).

144. Feldman D.N. Creativity : dreams, insights and transformation// R. Sternberg, T.Tardif ( eds.). The nature of creativity. Cambridge : Cambr. Press, 1988. P. 271-297.

145. Flescher E. Anxiety and achievement of intellectually gifted and creatively gifted children. In: Journal of Psychology 36, 1963, 251-268. Deutsch in : Muehle, G. Ch. Schell: Kreativitaet und Schule. Muenchen 1970.

146. Fordham S.M. (1988). Racelessness as a strategy in black students school success: Pragmatic strategy of purrhicvictory? Harvard Educational Review,58 ( 1),54-84.

147. Foster G. Creativity and the Theatre. Macmillan. 1971.

148. Freeman J. (1979). Gifted children: Their identification and development in a social context. Lancaster : MPT Press Limited.

149. Gagne F.(1995). Hidden meaning of the " Talent development" concept. Educational Forum, 59(4) 349-362.

150. Galbraith J.(1985). The eight great gripes of gifted kids: Responoling to special needs. Roeper Review, 8.15-18.

151. Gallagher J.J. ( 1985 ). Teaching the gifted child ( 3. Aufl. ) Boston : Allyn & Bacon.

152. Gardner H. & Wolf C.(1988). The fruits of asynchrony: Creativity from a psychologicalpoint of view. Addescent psychiatry, 15, 106-123.

153. Gardner H. Creative lives and creative works : a synthetic scintifie approach // R. Sternberg, T.Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988. P.298-324.

154. George P.G.&Gallagher J.J. (1978). Children's thoughts about the future: A comparison of gifted and nongifted students. Journal for the Education of the Gifted, 2,33-42.

155. Getzels J.W. P.W. Jackson: Creativity and intelligence. London, New York 1962.

156. Goertsel V. & Goertsel M.G. (1962). Cradles of eminence .Boston : Little, Brow.

157. Gottfried A .W.,Gottfried A.E. Bathust K. & Guerin D.W. ( 1994 ). Gifted IQ : Early developmental aspects. The Fullerton longitudinal study .New York: Plenum.

158. Greenacre P.(1956) Experiences of awe in childhood. Psychoanalytic study of the child, 11,9-80.

159. Gross M.U.M (1993 b). Nurturing the talents of exceptionally gifted individuals. In : K.A. Heller, F.J. Moenks & A.H. Passow.(Hrsg.), International handbook of researche and development of giftedness and talent (473-490). Oxford: Pergamon Press.

160. Grote J. U.a., Untersuchungen zur Kreativitaet, in : Ztschr. F. Paed., Jg. 15, H. 2 (April 1969 ), S. 135-171.

161. Gruber H.(1981). Darwin on man. Chicago : University of Chicago1. Press.

162. Gruber H., Devis S. Inching our way up Mount olympus : the evolving -sistem approach to creative thinking // R. Sternberg, T.Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge : Cambr. Press, 1988. P. 243-270.

163. Hildreth G(1966). Introduction of the gifted. New York: McGraw-Hill.

164. Hollingworth L.S. (1942). Children abow 180 IQ, Stanford-Binet origin and development. Yonkers, N.Y.: world book.

165. Hollingworth L.S.(1931). The child of very superior intelligence as a special problem in Social adjustment. Mental Hygiene,29,3-16.

166. Horn W. Leistungspruefsystem. Goettingen, 1962.

167. Janos F.M., Marwood K.A. & Robinson N.M.(1985). Friendship patterns in highly intelligent children. Roeper Review,8(l), 46-49.

168. Janos P.M. & Robinson N.M. (1985 ). Psychological development in intellectually gifted children. In : F.D. Horowitz & M. O'Brien ( Hrsg.). The gifted and talented: Developmental.

169. Jones T.P. Creative learning in perspective. London Press, 1972.

170. Kanoy R.C.,Johnson B.W. & Kanoy K.W.(1980). Locus of control and self concept in achieving bright elementary students. Psychology in the Schools, 17,395-399.

171. Kearney K.(1989). Homeschoding gifted children. Understanding Our Gifted,1(3),1,12-13,15-16.

172. Klaus W. Vopel. Materialien fuer Gruppenleiter. 1997.Iskopress. Salzhausen.

173. Koestler A. The sleepwalkers.London. Hutchehinson. 1959.

174. Krause R. Kreativitaet. Untersuchungen zu einem problematischen Konzept. Wilhelm Goldmann Verlag, Muenchen. 1972. 160 S.

175. Landau E.(1976). Children ask questions about the future of mankind. In : J.Gibson&P.Chennels ( Hrsg.), Gifted children looking to their future.(268-275).

176. Langly P. Johns R. A computational model of scintific insight // R. Sternberg, T.Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge : Cambr. Press, 1988. P. 177-201.

177. Locksley A. & Douvan E.(1980). Stress on female and male high school stidents. In : R.E. Muuss (Hrsg.), Adescent behavior and society : A book of readings( 3. Aufl., 275-291). New York : Random House.

178. Luftig R.L. & Nichols M.L.(1991). An assessment of the social status and perceived personality and school traits of gifted students by non-gifted peers. Roeper Review, 13(3), 148-152.

179. Lytton H. Creativity and education. London, Rotledge & Kegan, 1971.

180. Martino G. & Winner E.(1995). Talents and disorders : The relationship between sex, handedness, and collegge major. Brain and Cognition,29,66-84.

181. Mayseless 0.(1993). Gifted addescents and intimacy in close samesex friendships. Journal of Youth and Addescence,22(2), 135-146.

182. Mc Guffog C.(1985). Problems of gifted children. Pediatric Annals, 14 (1), 719,723-724,726.

183. Mednich S.A. M.T. Mednick, C.G. Jung: Continual associations as a function of level of creativity and type of verbal stimulus. Ib : Journal of abnormal and social psychology 69, 5, 1964, 511-515.

184. Mednick S.A. The associative basis of the creative process.// Psychol. Rev. 1969. № 2. P.220-232.

185. Milgram R.M. & Milgram N.A.(1976). Personality characteristics of gifted Israeli children. Journal of genetic psychology, 129, 189-194.

186. Miller A. (1981). Prisoners of Childhood. New York: Basik Books. (Orig. : Das Drama des begabten Kindes und die Suche nach dem wahren Selbst. Frankfurt: Suhrkamp. 1979.)

187. Mollenhauer, K. Sozialisation und Schulerfolg, in : H. Roth ( Hrsg,), Begabung und Lernen, Stuttgart, 1969, S. 286.

188. Montour K.(1977). William J.Sidis, the broken tuig. American Psychologist, 32,265-279.

189. Nichols R.C. Twin studies of ability personality and interests // Homo. 1978. V.29.

190. Nimmergut J. Kreativitaetsschule. Wilhelm Heyne Verlag. Muenchen, 1972, 176 S.

191. Percins D.N. the possibility of invention // R.Sternberg, T.Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge : Cambr. Press, 1988.P. 362-385.

192. Piaget J.(1983). Piaget's theory. In P.H. Mussen (Ed.). Handbook of child psychology ( Vol. 1). New York : Wiley.

193. Reis S.M. ( April 1994). How schools are shortchanging the gifted. MIT Technology Review,39 45.

194. Renzulli J.S. The three-ring conceptions of giftedness : a developmental model for creative productivity / Conceptions of giftedness. Ed. Sternberg R.T. ,Davidson J.E. N.Y. 1986.P.53-92.

195. Renzulli J.S.(1978). What makes giftedness? Reexamining a definition. Ph / Delta Kappa, 60, 180-184, 261.

196. Richer R.L. Schooling and the self-concept: New Era, 1968.-p. 177200.

197. Riley R.(1993).National excellence: A case for developing Amerika's talent. Washington, D.C.: U.S. Department of Education.

198. Rimm S.B.(1986). Underachievement syndrome : causes and cures. Watertown,W.I.: Apple.

199. Robinson N.M. ( 1993 a ) .Intentifing and nurturin gifted, very young childern. In : K.A. Heller, F.J. Moenks & A.H. Passow (Hrsg.) , International handbook of research and development of giftedness and talent(507-524). New York : Pergamon Press.

200. Rogers K.B. ( 1986) Do the gifted think differently ? A review of recent research and its implications for instruction. Journal for the education of the Gifted, 10 (1),17-39.

201. Salcedo J., Spiegler В J., Gibson E.G. & Magilvay D.B.(1985). The autoimmune desease systematic lupus erythematoses is not associated with lefthandedness, Cortex, 21,645-647.

202. Shore B.M. & Kanevsky L. (1993). Thinging processes : being and becoming. In : K.A. Heller, F.J. Moenks & A.H. Passow ( Hrsg.), international hardbook of research and development of giftedness and tallent.(133-147). Oxford: Pergamon Press.

203. Silverman L.K. ( 1983). Personality development : the pursuit of excellence. Journal for the Education of the gifted, 6 (1), 5-19.

204. Silverman L.K. (1994). The moral sensitivity of gifted children and the evolution of society.Roeper Review, 17(2), 110-116.

205. Silverman L.K.(1993a). Counseling families. In : L.K. Silverman(Hrsg.), Counseling the gifted and talented ( 151-178). Denver: Love.

206. Simonton D. Creativity, leadership and chance // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge : Cambr. Press,1988, P.76-98.

207. Singal D.J.(1991). The other crisis in American education. Atlantic monthly, 268(5), 59-74.

208. Spearman Ch. The abilities of man. New York., 1927.408р.

209. Sternberg R., Davidson S.E. etc. Conception of giftedness. Cambridge,1986.

210. Sternberg R.J. (1986). A triarchic theory of intellectual giftedness. In: R.J. Sternberg & J.E. Davidson ( Hrsg. ) , Conceptions of giftedness (223-243). Cambridge : Cambridge university press.

211. Sternberg R.J.(1981) A componentel theory of intellectual giftedness. Gifted Child quarterly, 25(2), 86-93.

212. Sternberg R.J.(1985). Beyond IQ : A triarchie theory of human intelligence. New York: Cambridge University Press.

213. Stevenson H.W. Chen C. & Lee S. ( 1993). Motivation and achievement of gifted children in East Asia and the United States. Journal for the educetion of the Gifted, 16, 223-250.

214. Storr A.(1988). Solitude. New York: Free press. 224.Subotnik R, Karp D. & Morgan E. (1989) High IQ children at midlife. An investigation into the penevalizability of Terman's genetic studies of genius. Roeper Review, 11(3), 139-144.

215. Subotnik R.(1988b). The motivation to experiment : A study of gifted adolescents' attitude foward scientific research. Journal for the Education of the Gifted, 11, 19-35.

216. Tardif Т., Sternberg R. What we know about creativity ?// R.Sternberg, T. Tardif ( ets.) The nature of creativity . Cambridge : Cambr. Press, 1988. P. 429-446

217. Taylor C.W. Various approaches to and definions of creativity // R. Sternberg, T.Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge : Cambr. Press, 1988.P. 99-126.

218. Terman L.M. ( 1925 ) Genetic studies of genius : Vol.1 . Mental and physical traits of thousand gifted children. Stanford, CA : Standfort university press.

219. Terrassier J.C.(1985).Dyssynchrony uneven development. In : J.Freeman (Hrsg.), The psychology of gifted children: Perspectives on development and education( 265-274). New Yourk: Willey.

220. Thorndike R.L.: Some methodological issues in the study of creativity. In: Anastasi A.( Hrsg.): Testing problems in perspective. New York 1966.

221. Torrance E.P. Guiding creative talent. New. York. 1962.Haddon F. And Lytton H. Teaching approach and divergent thinking abilities. " British Journ. Of Educational Psychology", vol. 138, 1968.

222. Torrance E.P. Originality of imagery in identifying creative talent in music-" Gifted child Quarterly ", 1969,13, 3-8.

223. Torrance E.P. The Minnesota studies of creative behavior : National and international extensionas.-" I. Of creative Behavior " 1967, 1(2), p. 137.

224. Torrance E.P. The nature of creativity as manifest in the testing // R. Sternberg, T.Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge : Cambr. Press, 1988. P.43-75.

225. Tyler L.E. A significant change in direction : Implications for measurement.- In : proceedings, 1973 Invitational Conference on Testing Problems, Educational Testing Service, 1974.

226. Ulmann, G., Kreativitaet. Neue amerikanische Ansaetze zur Erweitrung des Intelligenzkonzeptes, Weinheim Berlin - Basel. 1968.- ,(Hrsg.), Kreativitaetsvorschung, Koeln 1973, S. 128.

227. Van Strien J.W., Bouma A. & Bakker D. (1987). Birth stress, autoimune disease, and handedness. Journal of clinical and experimental neuropsychology,9,775-780.

228. Vernon P.E. Psychological studyes on creativity. " Journal of Child Psychology and Psychiatry ", 1967. № 8. P. 135-165.

229. Vernon P.E.Creativity and intelligence. Educational Pesearch 6, 1964, 163 bis 169.

230. Viernstein M.C. & Hogan R.(1975). Parental personality factors and achievement motivation in talented addescents. Journal of Youth and Addescence,4(2), 183-190.

231. Wallach M.A. N.Kogan : Mdes of thinking in young children. New York, London 1966.

232. Wallach M.A. Test tell us little about talent.- Amer.scientist, New Haven, 1976. Vol. 64. № 1, p.57-63.

233. Weisberg R. Problem solving and creativity // R. Sternberg, T.Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988. P. 148-176.

234. Whalen S. & Csikszentmihalyi M.(1989). A comparison of the self-image of talented teenagers with a normal addescent population. Journal of Youth and Addescence, 18(2), 131-146.

235. Wiggins J.S. (1984). Cattell's system from the perspective of mainstream personality theory. Multivariate Behavioral research, 19, 176 190.

236. Winner E. ( 1982 ) Invented worlds : The psychology of the arts. Cambrige, MA : Harvard University Press.

237. Wollach M.A. Kogan N.A. A new look at the creativity intelligence distinction // Journal of Personality. 1965. № 33, P.348-369.

238. Zuckerman H. (1977). Scientific elite. New York: Free Press.