Развитие специальных способностей психолога в условиях профессиональной реориентации

Портнова, Людмила Константиновна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие специальных способностей психолога в условиях профессиональной реориентации

Автореферат

Автор научной работы: Портнова, Людмила Константиновна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие специальных способностей психолога в условиях профессиональной реориентации"

На правах рукописи

ПОРТНОВА Людмила Константиновна

РАЗВИТИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ПСИХОЛОГА В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕОРИЕНТАЦИИ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Иркутск - 2004

Работа выполнена в Байкальском государственном университете экономики и права

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Карнышев Александр Дмитриевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Ярославцева Ирина Владиленовна

кандидат психологических наук, доцент Кедярова Елена Александровна

Ведущая организация:

Иркутский институт повышения квалификации работников образования

Защита состоится 2 декабря 2004 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.072.01 в Иркутском государственном педагогическом университете по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора,9, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Иркутского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 1 ноября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

/3^60

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Необходимость непрерывного образования введена в ранг государственной политики высокоразвитых стран мира. Создание соответствующей системы обучения человека в течение всей его жизни, в рамках которой он осуществляет выбор образовательных траекторий обосновано потребностями рынка труда и перспективами развития общества и производства, а также реализацией индивидуальных потребностей личности и собственного потенциала.

Требования общества к системе образования взрослых все возрастают, а теория и оптимальная практика непрерывного обучения взрослого человека, к сожалению, только складываются.

В нашей стране все более широко приметается необходимость владения несколькими специальностями (монопрофессионализм переходит в полипрофессионализм). «Эклектичность», «фрагментарность», «лоскутность» - понятия, с помощью которых подвергается критике то, что в действительности существует объективно и субъективно осознается человеком как вполне нормальное явление. И поэтому есть смысл ввести понятие профессиональной ре-ориентации. Профессиональная реориентация - это сформированная направленность на повторную, возобновляющуюся учебную деятельность, связанную с изменением или дополнением содержания образования в профессиональной сфере и учитывающую социально-экономические, социально-психологические, психологические, психолого-физиологические личностные особенности.

В этой связи вполне понятна необходимость организации единой системы непрерывного образования человека, его реориентации, когда он осуществляет свой выбор профессиональной траектории посредством «трансформации квалификации», направленной на переквалификацию на базе имеющейся профессии. Наблюдается, что современная система образования на этапе обновления характеризуется сокращением востребованности педагогов в связи с изменением демографической ситуации и потому реориентация педагога на получение новой специальности - педагог-психолог (практический психолог) актуальна и закономерна.

В настоящее время отмечается повышенное внимание к подготовке и переподготовке специалиста в области практической психологии. Именно рео-риентация позволит продуктивно решать кадровые проблемы, как в сфере образования, так и в других сферах жизни общества: в медицине, экономике, военной службе и др. Система качественного обучения л .дальнейшее сопро-

вождение профессионального роста специалиста требует комплексного научно обоснованного, теоретико-методологического и практического решения.

В связи с этим, мы считаем, необходим серьезный подход к разработке проблем развития и формирования профессионально важных качеств педагога-психолога, выделение специальных способностей на основе имеющихся педагогических, позволяющих компетентно решать вопросы обучения и развития будущего специалиста. Актуальность исследования определяется реальной потребностью выйти на новый технологический уровень решения проблемы подготовки психологов, обладающих развитыми специальными способностями.

Все вышесказанное и определило выбор темы исследования «Развитие специальных способностей психолога в условиях профессиональной реориен-тации».

Цель исследования - изучить процесс развития специальных способностей психолога в условиях реориентации личности;

Объект исследования - способности педагога и возможности их трансформации в специальные способности психолога.

Предмет исследования -развитие специальных способностей психолога в условиях профессиональной переподготовки.

Теоретический анализ позволил выдвинуть в качестве основной гипотезы следующее: мы предполагаем, что в структуре личности педагога на основе предшествующей профессиональной деятельности сформированы профессиональные способности, которые одновременно являются определяющими в работе психолога. Некоторые из них: а) могут стать основой специальных способностей педагога-психолога, такие как общие способности, адекватная самооценка, активность; б) могут перенесены полностью в профессиональную деятельность педагога-психолога (коммуникативность, социальный интеллект); в) могут служить препятствием в профессиональной деятельности (доминантность, напряженность, невротические симптомы) Диагностика каждого из них позволит определить психологически обоснованную структуру специальных способностей при реориентации личности, разработать соответствующие эффективные психологические средства и создать психолого-педагогические условия для их развития;

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в работе предстоит решить следующие задачи:

1. Изучить основные теоретические подходы к проблеме профессиональных способностей педагогов и психологов, а также к проблемам их развития;

2. Определить и экспериментально обосновать модели профессиональных способностей психолога и педагога;

3. Выявить психолого-педагогические условия, влияющие на успешность процесса развития специальных способностей в условиях профессиональной реориентации;

4. Разработать и апробировать программу развития личностных и профессиональных способностей в условиях реориентации личности,

Теоретико-методологическую основу работы составили основные теоретические и методологические принципы отечественной психологии. Мы опирались на личностно-деятелыюстный подход в психологии, разработанный А.Н.Леонтьевым, СЛ.Рубинштейном и Б.Г.Ананьевым, на положения Б.М.Теплова, В.Д.Шадрикова, Б. Г.Ананьева,С.Л.Рубинштейна, К. К. Плато нова, Т.А.Крутецкого и др. о психологии способностей. Кроме того, мы руководствовались положениями А.М.Новикова, К.А.Абульхановой-Славской, И.Д.Чечель, Л.И.Анцыферовой, А.Г.Асмолова и др., которые рассматривают организацию непрерывного профессионального образования взрослых как обеспечивающую интересы личности, общества, производства, системы образования, а также положениями И.В.Дубровиной, М.Р.Битяновой, Р.В.Овча-ровой, А.Д.Карнышева, М.М.Семаго, Г.С.Абрамовой и др. о профессиональной деятельности психолога.

A.А.Рукавишников, М.В.Соколова), цветовой тест М.Люшера (авторы:

B.И.Ти-мофеев, Ю.И.Филимоненко), тест Дж. Гилфорда и М.Салливена «Диагностика социального интеллекта» (автор методического руководства Е.С.Михайлова), краткий отборочный тест В.Н.Бузина.

База и этапы исследования. Исследование проводилось на базе Центра прикладной и практической психологии Института повышения квалификации работников образования г. Читы в течение 1998 - 2003 гг. Было обследовано в общей сложности 107 человек, возраст испытуемых составил 20 - 53 года. Исследование проходило в три этапа. На первом этапе - констатирующем (с января 1998 г. по январь 1999 г.) изучались особенности, структура и содержание специальных способностей педагога и психолога. Был проведен диагностический срез. На втором этапе - формирующем (с января 1999 г. по июнь 2002 г.) осуществлялась целенаправленная работа по развитию специальных способностей у слушателей курсов профессиональной переподготовки, которая проводилась через организацию модульного обучения, через организацию активных методов обучения (теоретический, прикладной и практический блоки), через организацию внеучебиой деятельности. На третьем этапе - контрольном (с июня 2002 г. по сентябрь 2003 г.) был проведен повторный диагностический срез уровня сформированности специальных способностей психолога в экспериментальной и контрольной группах, осуществлялся количественный и качественный анализ, многомерный корреляционный анализ материалов исследования.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных положений; согласованностью

использованных методов и их соответствием предмету, цели и задачам исследования; содержательным анализом выявленных фактов и полученных экспериментальных данных, длительной апробацией материалов исследования; использованием при обработке результатов методов математической статистики, включающих корреляционный анализ (критерий Спирмена) и статистические критерии: Стьюдента, Пирсона, Фишера-Снедекокера

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. Предложена модель способностей психолога, основываясь на которую были получены эмпирические данные, характеризующие профессионально важные способности педагога-психолога в начале обучения, а также на начальном этапе профессиональной деятельности.

2. Выявлены особенности качественных и количественных изменений специальных способностей в результате психолого-педагогического воздействия.

3. Показана возрастная специфика формирования способностей на контингенте 20-30 летних и 31-46 летних обучающихся.

4. Полученные данные позволяют уточнить теоретические представления о процессе профессиональной реориентации взрослых людей.

5. Экспериментально подтверждено, что методическая программа (теоретический блок: коллективное обучение, прикладной: тренинги, практический: психологическая практика) обеспечивает выраженность и устойчивость результатов обучения.

Практическая значимость и внедрение результатов. Полученные результаты исследования могут быть использованы при разработке стратегии сопровождения профессионального становления педагогов-психологов, а также психологов иных специализаций. Теоретические модели способностей психолога и педагога могут быть положены в основу проведения исследования на практике.

Предлагаемая методическая программа, используемая при профессиональной реориентации, широко применяется автором при проведении курсов повышения квалификации для психологов. Материалы исследования используются в лекционных курсах "Организация психологической службы в образовательных учреждениях", "Психотехнологии развития личности", "Психологические аспекты обновления образования на современном этапе" для слушателей Института повышения квалификации работников образования.

На основе материалов исследования разработано методическое пособие «Практическая психология образования».

Положения, выносимые на защиту:

1. Разработанные нами модели способностей психолога: идеальная, исследовательская (конкретные, профессиональные способности) и реальная (педагогические способности учителя) позволяют выстроить систему обучения при реориентации, нацеленную на развитие специальных способностей психолога.

2. Изучение специальных способностей при профессиональной реориента-ции предполагает выявление и оценку общих мыслительных способностей и рефлексии (когнитивный компонент), эмоциональной устойчивости и самооценки (эмоциональный), общительности (коммуникативный); социального

интеллекта (адаптивный); работоспособности и активности (психофизиологи-чекий).

3. Профессиональные способности педагога становятся определяющими для работы психолога в том случае, если в процессе обучения учитываются психолого-педагогические условия, способствующие процессу развития специальных способностей. Профессионально важные качества педагогов служат препятствием, если не созданы условия для успешной реализации методической программы при профессиональной реориентации.

4. Формирование специальных способностей у слушателей достигается посредством организации целенаправленной системы работы, предусматривающей активную субъектную позицию педагога. Это достигается путем реализации методической программы (теоретический блок: коллективное обучение, прикладной: тренинги, практический: психологическая практика) для развития профессионально важных качеств педагога-психолога. Благодаря этому усиливается взаимосвязь всех компонентов специальных способностей, формируется их внутренняя согласованность, целостность и адекватность, повышается уровень психологической готовности слушателей к самостоятельной профессиональной деятельности психолога.

Апробация результатов. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на первой международной научно-практической конференции «Проблемы личности на рубеже третьего тысячелетия» (Улан-Удэ, 2001г.), на третьей международной научно-практической конференции «Экономическая психология: актуальные теоретические и прикладные проблемы» (Иркутск, 2002 г.), на региональной научно-практической конференции «Первые Забайкальские социологические чтения» (Чита, 2002г.), на региональной научно-практической конференции «Образование в условиях модернизации: проблемы, направления, перспективы», (Чита, 2003 г.), на заседаниях Центра прикладной и практической психологии Читинского института повышения квалификации работников образования (2000 - 2003гг.).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы. Содержание работы изложено на 152 страницах. В работе имеется 10 таблиц, 7 рисунков, 8 приложений. Список литературы включает 196 источников, из них 9 - на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении диссертации обосновывается актуальность избранной темы исследования, определяются теоретические и методологические предпосылки, цель, объект, предмет исследования; сформулирована гипотеза и задачи работы, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, излагаются основные положения, выносимые на защиту, формы апробации и внедрение результатов исследования.

В первой главе "Проблема специальных способностей в психолого-педагогической литературе" предлагается аналитический обзор отечествен-

ных и зарубежных исследований по выбранной теме. В рамках заявленной темы рассматривается теоретический анализ основных направлений, рассматривающих структуру личности, и психологических теорий, в рамках которых исследуются и измеряются свойства личности. Анализируя ' направления деятельности психолога, выявлены специальные способности и профессионально важные качества - идеальная модель способностей психолога. Рассмотрена реальная модель профессиональных способностей педагога как базовых особенностей, позволяющих при определенных условиях переквалифицироваться в психолога.

Психологические условия формирования и развития специальных способностей невозможно изучать, не опираясь на изучение структуры личности, что в свою очередь предполагает выделение компонентов ее составляющих, исследование характеристик каждого из них и характера взаимосвязей между компонентами, образующими структуру как целое

В отечественной психологии получила наибольшее распространение дея-тельностная теория личности. Среди исследователей, внесших вклад в ее развитие, следует назвать, прежде всего, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, КААбульханову-Славскую, А.В. Брушлинского. Главным источником развития личности, согласно этой теории, является деятельность, которая понимается как сложная динамическая система взаимодействия субъекта (активного человека) с миром (обществом), в процессе которой и формируются свойства личности (АН. Леонтьев, 1975). Список свойств личности фактически безграничен и задается многообразием видов деятельности, в которые включен человек как субъект (К.А Абульханова-Славская, 1980). Но, в результате психологического анализа деятельности должны быть определены основные требования к способностям будущего специалиста.

Успешность освоения и реализации трудовой деятельности определяется не только способностями, обеспечивающими относительную легкость и высокую продуктивность в овладении знаниями и их практической реализации, но и такими качествами субъекта деятельности, как мотивация, темперамент, эмоционально-волевая сфера, самоконтроль, характер, а также физиологическими и физическими особенностями субъекта.

В рамках нашего исследования рассматривается проблематика психологии способностей, которая всегда находилась в центре внимания отечественных и зарубежных авторов: Б.М. Теплова (1985), С.Л. Рубинштейна (1989), А.В. Брушлинского (1977), К.М. Гуревича (1970), А.Г. Ковалева (1960), В.Н. Мя-сищева (1962), ВА Крутецкого (1972), Н.С. Лейтеса (1985), А.Н. Леонтьева (1975), Б.Г. Ананьева (1996), В.Д. Шадрикова (1997) и др.

Специальные способности - система свойств личности, которая способствует достижению высоких результатов в какой-либо конкретной области; выражены в разной степени, присущи не всем людям и отвечают узкому кругу требований. Для конкретной деятельности перечень профессионально важных качеств и способностей специфичен, требует высокого их развития и более полного их сочетания.

Совокупность индивидуальных психологических качеств субъекта деятельности, влияющая на эффективность деятельности и на успешность ее освоения получили название профессионально важных качеств (ПВК). В.Д. Шадриков отмечает, что «к профессионально важным качествам относятся и способности, но они не исчерпывают всего объема ПВК» (1982. с.68).

Далее в главе анализируются роль, влияние, профессиональная ответственность, позиции по отношению к ребенку педагога и психолога. Они настолько переплетены, взаимообусловлены, что иногда невозможно выделить превалирующую роль одного из специалистов. При всей своей деятельностной взаимопроникаемости, принципиальные различия (но не противоречия) существуют на уровне средств, методов воздействия на личность школьника (Д.В.Оборина). Отличие психологической и педагогической позиции состоит в том, что, во-первых, определен соответствующие функциональные обязанности, во-вторых, работа педагога - учить, преподавать, общение со школьниками - вторично; для психолога общение - это работа, значимость, которой выше самых изощренных психотерапевтических и коррекционных технологий. В-третьих, одной из ведущих деятелыюстей психолога, по мнению А.Г. Ли-дсрса (2001. С.29), является «со-проживание, со-развитие, со-личностный рост, проявление культурной со-продуктивности», дающей психологу возможность постоянного самосовершенствования. В-четвертых, инструменты воздействия психолога тоньше, глубже, незаметнее. Педагогу необходима информация психолога о внутренней «картине» наблюдаемых внешних проявлений и их динамике, о глубинных истоках и механизмах существующих проблем.

Рассмотренные (по «Положению о психологической службе образования, 1999») направления в деятельности практического психолога: психологическое просвещение, психологическая профилактика, психологическая диагностика, психологическая коррекция, консультативная деятельность, требуют от психолога проявлений компетентности и профессионализма. К.М.Гуревичем (1984) выделен тип профессий, где возникает необходимость достижения высших ступеней мастерства, т.е., «доступные избранным». Профессии этого типа предъявляют специфические требования к индивидуальным особенностям человека. К ним, несомненно, относится профессия практического психолога образования. Более того, инструментом профессиональной деятельности психолога является собственная личность. Анализ содержания работы психолога по направлениям дает возможность создать идеальную модель способностей психолога и также рассмотреть реальную модель профессиональных способностей педагога как базовых особенностей, позволяющих при определенных условиях переквалифицироваться в психолога.

Обзор психолого-педагогической литературы, данный в первой главе, приводит к следующим выводам, которые должны обязательно учитываться в дальнейшем исследовании:

1. Личностно-деятелыюстный подход позволяет актуализировать представление о том, что функционирование и развитие личности, а также меж-

личностные отношения опосредуются целями, содержанием и задачами социально значимой деятельности.

2. Идеальная модель способностей психолога может быть представлена следующими компонентами: когнитивным, эмоциональным, адаптивным, коммуникативным, психофизиологическим.

3. Интегральные характеристики личности учителя, рассмотренные как «целостная система» (А. Н. Леонтьев, 1977) и выделенные Л.М.Митиной (1998) «педагогическая направленность, педагогическая компетентность, эмоциональная гибкость», детерминируют эффективность труда учителя и являются важными, профессионально востребованными качествами, включенными в психограмму психолога.

Во второй главе диссертации «Эмпирическое исследование развития профессиональных и личностных особенностей педагога-психолога в процессе реориентации личности», опираясь на выявленные социально-психологические особенности взрослых и особенности образовательного процесса взрослых в непрерывной системе образования, дается описание организации и программы исследования. Обосновывается методологическая база исследования, выбор методов и методик психодиагностического комплекса, которые использовались в ходе проведения экспериментальной работы. Далее проводится анализ и интерпретация результатов проведенного исследования.

На основе анализа и обобщения теоретического материала рассматривается идеальная модель качеств педагога-психолога, которая явилась методологической основой нашего исследования.

Таблица 1

Модель способностей психолога

Компоненты идеальной модели Состав компонентов исследовательской модели Диагностический инструментарий

Когнитивный Общие способности, рефлексия Краткий отборочный тест, В.Н.Бузин; опросник Р.Кеттелла (факторы 0,03);

Эмоциональный Эмоциональная устойчивость, самооценка Опросник Р.Кеттелла (факторы С, I, С>4); опросник Р.Кеттелла: фактор МБ;

Коммуникативный Общительность Опросник Р.Кеттелла (фаторы А, Н, Б, Е);

Адаптивный Социальный интеллект Методика исследования социального интеллекта Дж.Гилфорда и М.Салливена

Психофизиологический Работоспособность, активность Цветовой тест М.Люшера;

Как видно из таблицы 1, компонентами идеальной модели являются: когнитивный, эмоциональный, коммуникативный, адаптивный, психофизиологический.

В состав исследовательской модели способностей психолога входят общие способности и рефлексия, эмоциональная устойчивость и самооценка, общительность, социальный интеллект, работоспособность и активность.

Психодиагностический комплекс формировался согласно принятой в данной работе исследовательской модели способностей психолога, на основе которой был разработан методический комплекс для слушателей курсов по профессиональной переподготовке.

При разработке программы были учтены как основополагающие характеристики обучающегося взрослого (опора на опыт, повышающий их способность к обучению, высокая мотивированность, независимость и целеустремленность, стремление к знаниям, чтобы решить свои проблемы и т.п.), так и особенности образовательного процесса взрослых (технология инновационного обучения взрослых на основе научно-методического, содержательного и организационного обеспечения).

Эксперимент по развитию специальных способностей, включающий в себя констатирующий и формирующий этапы проводился на базе Центра прикладной и практической психологии с 1998 по 2003 г. Задача констатирующего этапа состояла в определении актуальных профессиональных способностей педагогов, желающих получить дополнительное образование.

На констатирующем этапе были выявлены следующие особенности:

1. Имеются некоторые различия в общепедагогических, специальных и предметных способностях учителей гуманитарного, естественно-математического цикла и учителей начальной школы. К примеру, у педагогов начальной школы и гуманитарного цикла, в большей степени, чем у педагогов естественно-математического цикла, развиты способность к эмпатии, коммуника-1ивные склонности, склонность к профессиям типа «человек-человек», удовлетворенность педагогической профессией.

2. Взрослый человек на каждой возрастной стадии своего развития имеет характерологические особенности. Сравнительный анализ возрастных групп (от 20 до 30 лет и от 31 до 45 лет) позволил выявить, что в старшей возрастной группе выше интеллект (при уровне значимости р<0,002), аффективная ригидность (при уровне значимости р<0,001); снижена эмоциональная устойчивость (при уровне значимости р<0,05), что подтверждается теоретическими выкладками, сделанными в пункте 2.1 нашего исследования. Имеют место кризисы: возрастной, семейный, биографический, заканчивающиеся формированием смыслового новообразования.

3. Статистически значимые различия наблюдаются между экспериментальной и контрольной группами по тесту Р.Кеттелла по факторам А (общительность), С (эмоциональная зрелость), В (интеллект), Е (доминантность), С(добросовестность), Б (экспрессивность), N (расчетливость), Н (смелость),

I (мягкость), (прогрессивность), р3(самооценка), р4 (напряженность) при уровне значимости в пределах 0,1<р<0,01. По тесту Люшера также выделены статистически значимые различия между этими группами по факторам тревожности и активности при уровне значимости в пределах 0,1<р<0,01. Предположения, высказанные в гипотезе нашего исследования, подтвердились. У педагога имеются способности и качества, выраженные в оптимальной мере (коммуникативность, адекватная самооценка, активность, социальный интеллект, общие способности), которые могут стать основой для развития специальных способностей психолога. Такие качества как доминантность, невротические симптомы, напряженность и др., являются препятствием в профессиональной деятельности психолога. Поэтому процесс обучения должен скорректировать эти личностные особенности педагогов. Это и подчеркивает актуальность проведения формирующего эксперимента с педагогами как с субъектами профессиональной реориентации.

В третьей главе «Формирование специальных способностей в обучающем эксперименте» предлагается технология модульного обучения, адаптированная к системе дополнительного профессионального образования взрослых, а также активные методы обучения, эффективность которых определяется диагностическим аппаратом. Рассматривается организация сопровождения лично-стно-профессионального развития как особенность образовательного процесса взрослых. Описана результативность экспериментальной работы на основе методов математической статистики.

Чтобы проверить теоретическую идеальную и исследовательскую (которая введена как вспомогательная) модели способностей психолога была разработана комплексная экспериментальная программа по переподготовке педагогов-психологов. При разработке и реализации программы учитывались как основополагающие принципы обучения взрослых, декларированные, последователями андрагогического подхода, так и принципы активного обучения.

Для стимулирования и развития профессионально важных качеств и способностей психолога в формирующем эксперименте применялись методы активного обучения. Для реализации подходов и принципов инновационного обучения взрослых, а также для снятия отдельных негативных тенденций и предубеждений слушателей в нашей модели профессионального сопровождения отрабатывались теоретические (методика Ривина, кооперативные методики, модульная подача информации), прикладные (групповой психологический тренинг, компьютерные обучающие программы), практические (психологическая практика) методы обучения.

Цель формирующей программы - апробация методов активного обучения со взрослыми для развития и формирования профессионально важных качеств педагога-психолога.

Далее в главе излагается полученный нами эмпирический материал, анализ которого показал, что в результате эксперимента произошли значительные изменения актуальных способностей слушателей.

2---------—-----

А В С Е Я в Н I I- М N 0 01 02 03 04 Факторы

| -♦-Вход Выход>

Рис.1. Средние значения по факторам Р.Кеттелла до обучения (вход) и после обучения (выход)

Примечание. А - общительность, В - интеллект, С - эмоциональная зрелость, Е -доминантность, Р - экспрессивность, б - добросовестность, Н - смелость, I - мягкость, Ь -подозрительность, М - практичность, N - расчетливость, О - чувство вины, <21 - прогрессивность, (^2 - социабельность, 03 - самооценка, - напряженность

Рассматривая итоги обучения по программе переподготовки можно отметить, что предположения, высказанные в гипотезе нашего исследования, подтвердились. На рисунке 1 показаны средние значения слушателей по факторам Р.Кеттелла.

По факторам А (общительность), В (интеллект), Р(экспрессивность), Н (смелость), М (практичность), (социабельность), (самооценка) существуют небольшие расхождения на входе и выходе.

Это те педагогические профессионально важные качества, имеющиеся в наличии у педагогов, они перенесены в профессиональную деятельность психолога, потому что являются специальными способностями психолога.

Определены статистически значимые различия по факторам С (эмоциональная зрелость), О (добросовестность). Качества, которые включены в эти факторы, получили в процессе обучения импульс к развитию и стали основой специальных способностей.

По факторам Е (доминантность), Ь (подозрительность), N (расчетливость), О (чувство вины), (напряженность) произошло достоверное снижение. Все это свидетельствует об эффективности предложенной программы, т.к. для слушателей были предложены методы активного обучения, предполагающие коррекцию и сглаживание личностных особенностей, препятствующих профессиональной деятельности психолога.

В результате целенаправленного психолого-педагогического воздействия отмечается, что теоретический аспект в большей мере оказал влияние на факторы В (интеллект) и О (добросовестность). По фактору В коэффициент корреляции Спирмена статистически достоверен на пятипроцентном уровне

(г=0,54; р< 0,01); для фактора в: г=0,42; р< 0,01. По другим факторам корреляция незначительная.

Прикладной аспект повлиял положительно на факторы: А - общительность (г=0,54; р< 0,01), С - эмоциональная зрелость (г=0,68; р< 0,01), р3 - самооценка (г=0,54; р< 0,01). Корреляция по другим факторам не заслуживает внимания. При помощи тренинговых занятий удалось активизировать развитие таких характеристик как сотрудничество, открытость, доброжелательность, адаптивность, эмоциональная уравновешенность, самоконтроль.

Практический аспект: высокая прямая связь обнаружена по фактору Н - смелость (г=0,49; р< 0,01), - прогрессивность (г=0,64; р< 0,01) и р4 -энергичность (г=0,56; р< 0,01). Психологическая практика позволила слушателям быть уверенными, смелыми в общении, не бояться публичных выступлений, противостоять усталости и эмоциональным нагрузкам.

При сравнительном анализе двух возрастных групп выявлено, что во второй группе (31-46-летние) после формирующего эксперимента отмечаются достоверные изменения показателей факторов по Р.Кеттеллу (рис.2). Из рисунка 2 видно, что в результате проводимой работы достоверно (использовали критерий Стьюдента) повысился фактор В - интеллект (1=3,9; при р < 0.05) и фактор в - добросовестность (1=4,1; при р < 0.01), а фактор I - мягкость (1=3,7; при р < 0.05) снизился.

факторы

□ выход 20-30-летние ■ выход 31-46-летние

Рис.2. Показатели средних значений факторов Кеттелла после обучения в возрастных группах (20-30-летние и 31-46-летние)

Примечание: А - общительность, В - интеллект, С - эмоциональная зрелость, Е -доминантность, Б - экспрессивность, О - добросовестность, Н - смелость, I - мягкость, Ь -подозрительность, М - практичность, N - расчетливость, О - чувство вины, (}1 - прогрессивность, (}2 - социабельность, - самооценка, (}4 - напряженность.

В ходе исследования была проведена диагностика характерологических факторов по тесту Р.Кеттелла в контрольной группе испытуемых после формирующего эксперимента (в эксперименте не участвовали). Затем результаты повторной диагностики были соотнесены с результатами первичной диагностики. Изменения наблюдаются, но они статистически незначительны (1 = 1,06; при р > 0,01, где 1 -критерий Стьюдента, р - критерий достоверности).

На основании анализа полученных данных мы можем сделать вывод о том, что в контрольной группе испытуемых (на которую не осуществлялось воздействие процесса обучения) не произошло статистически значимых достоверных изменений, что свидетельствует об эффективности разработанной нами программы формирующего этапа.

Для оптимального функционирования курсов по профессиональной переподготовке, выполненный обзор теоретических аспектов и собственный практический опыт позволяют предложить рекомендации по организации обучения в режиме профессиональной реориентации в организационной, учебной, методической, практической части.

В процессе исследования развития специальных способностей в формирующем эксперименте были выявлены следующие особенности:

1. В структуре личности педагога на основе предшествующей профессиональной деятельности сформированы профессиональные способности (адекватная самооценка, общие мыслительные способности, активность), которые являются определяющими в работе психолога и могут стать основой специальных способностей психолога. Коммуникативность, социальный интеллект - профессионально важные качества в деятельности психолога, в результате применения активных методов обучения получили развитие. Качества, которые служат препятствием в профессиональной деятельности психолога (доминантность, невротические симптомы, напряженность и др.) получили позитивные изменения.

2. При преобладании в личностном профиле педагога-психолога факторов А (общительности), В (общей интеллектуальной одаренности), С(эмоциональной устойчивости), О (добросовестности), Н (смелости),

(прогрессивности), р3 (самооценки), р4( энергичности) можно достаточно точно предсказать профессиональный успех. Потому, что факторы С, В, О выступают как показатели макиавеллизма (умение педагога-психолога при работе, полной разнообразия контролировать содержание и атмосферу социального взаимодействия, прогнозировать его исход), факторы Н и А выступают как показатели коммуникативной компетентности (способности педагога-психолога устанавливать и поддерживать межличностные отношения), факторы и р4 как показатели фасилятивности (умение своей энергией, энтузиазмом увлечь за собой других), фактор р3 - рефлексия (способность понимания внутренних акгов и состояний, осознание восприятия и оценивания другими лицами)

3. Влияние обучения на развитость качеств педагога-психолога дало следующие позитивные результаты: а) при реализации теоретического аспекта (использование коллективного метода обучения) слушатели показали широкие

познавательные интересы, умение вербализировать мысли просто и понятно на публичном выступлении, добросовестность и ответственность при выполнении самостоятельной работы (факторы В - интеллект и О - добросовестность); б) при реализации прикладного аспекта (тренинги) отмечаем у слушателей эмоциональную устойчивость, динамичность рефлексии и самооценки, активное проявление такого качества как эмпатия (факторы А - общительность, С - эмоциональная устойчивость, р3 - самооценка); в) при реализации практического аспекта (психологическая практика) констатируем выполнение разнообразных видов психологической работы с привнесением творческости, изобретательности с характерной собранностью и уверенностью (факторы Н -смелость, - прогрессивность, - энергичность), что доказано при помощи корреляционного анализа.

4. Интенсивность развития специальных, профессиональных способностей прямо пропорциональна развитости актуальных педагогических способностей. Объясняется тем, что педагогические способности являются хорошей предпосылкой для развития специальных, психологических;

5. Процесс обучения оказал значимое влияние на старшую возрастную группу. С нашей точки зрения, их кристаллизированный интеллект позволяет «приращивать» и структурировать новую информацию на базе раннее полученных знаний, жизненного опыта и интуиции.

В заключении диссертации подводятся итоги выполненной работы, намечаются перспективы дальнейших исследований. Результаты проведенного исследования подтвердили в целом основную гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. На основе анализа и обобщения теоретического материала в исследовании приняты модели способностей психолога и педагога: идеальная, реальная (педагогические способности учителя) и исследовательская (конкретные показатели специальных способностей, выделенные из идеальной модели).

С учетом принятой в исследовании модели способностей психолога сформирован и апробирован психодиагностический комплекс, позволяющий учитывать до 40 и более психологических качеств, отражающих способности педагога-психолога.

2. Изучение труда педагога показало, что в основе его деятельности лежат общие педагогические способности, которые при определенных условиях и соответствующем развитии могут стать профессионально важными качествами психолога. Однако деятельность психолога требует более высокого развития и более полного их сочетания, чем педагогическая. В роли средств развития специальных способностей и формирования профессиональных качеств психолога, отвечающего требованиям личностно-деятельностного подхода, выступают коллективный способ обучения, социально-психологический тренинг, психологическая практика.

3. Методический комплекс (теоретический: коллективное обучение, прикладной: тренинги, практический: психологическая практика), разработанный с учетом основополагающих принципов обучения взрослых, принципов активного обучения, нацелен на стимуляцию и развитие у педагогов психоло-

гических профессионально важных качеств. Реализация комплексной программы показала высокую эффективность: выявлены позитивные изменения рефлексии, эмоциональной устойчивости и социальной адаптации.

4. В процессе исследования развития и формирования специальных способностей в формирующем эксперименте выявлены следующие особенности:

-процесс обучения оказал значимое влияние на старшую возрастную группу;

- интенсивность развития специальных, профессиональных способностей психолога прямо пропорциональна развитости актуальных педагогических потенциалов обучаемого;

- общие мыслительные способности и эмоциональный компонент мышления связаны обратной зависимостью.

- в результате реориентации личности педагога выделены качества, способности, которые могут стать основой для развития специальных способностей (адекватная самооценка, общие мыслительные способности, активность); отдельные качества и особенности педагога полностью перенесены в профессиональную деятельность психолога (коммуникативность, социальный интеллект); определены профессиональные и личностные особенности «реориента-лов», которые служат препятствием в работе психолога и поэтому требуют корректировки и изменений (доминантность, невротические симптомы, напряженность).

Результаты исследования контрольной группы позволяют сформулиро-вагь вывод о незначительном развитии профессионально важных качеств естественным путем, вне условий формирующего эксперимента.

5. Методический инструментарий, использованный в исследовании, после некоторой доработки может применяться на курсах повышения квалификации и проблемных семинарах для психологов и педагогов.

Полученные результаты помогают наметить дальнейшие перспективы изучения проблемы переподготовки взрослых людей, подготовки квалифицированных специалистов. Требует дальнейшей разработки и совершенствования стратегия сопровождения профессионального становления и развития педагогов-психологов, а также психологов иных специализаций в различных центрах обучения. Эта стратегия должна обеспечить целенаправленную работу со специалистами такой направленности как в профессиональной реориен-тации так и в совершенствовании профессионального мастерства.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Портнова Л.К. Сохранение психологического здоровья - основная цель деятельности практического психолога //УМа1ериалы научно-практической конференции «Проблемы подготовки специалистов для внутренних дел», -Чита, 2000.-С.75-77.

2. Портнова Л.К. Учебные планы и программы для повышения квалификации и переподготовки педагогов-психологов. Сборник методических материалов. - Чита, 2000.-27с.

3. Портнова Л.К. Организация деятельности педагога-психолога в образовательном учреждении: аспект адаптации //Вестник образования Забайкалья: Информационно-методический журнал.- Чита, 2001. - №10. - С.67-74.

4. Портнова Л.К. Технология сопровождения профессионального развития специалиста //Материалы первой международной научно-практической конференции, «Проблемы личности на рубеже третьего тысячелетия».- Улан-Удэ, 2001. - 4.2. - С.46-51.

5. Портнова Л.К. Проблема непрерывного образования в андрагогике //Материалы третьей международной научно-практической конференции «Экономическая психология: актуальные теоретические и прикладные проблемы».- Иркутск, 2002. - С.244-247.

6. Портнова Л.К., Малахова М.С. Изучение личностных особенностей педагогов в условиях переподготовки //Материалы научно-практической конференции «Первые Забайкальские социологические чтения». - Чита, 2002.-Ч.З. - С.59-66 (в соавторстве с Малаховой М.С).

7. Портиова Л.К. Проблема непрерывности профессионального образования // Материалы научно-практической конференции «Образование в условиях модернизации: проблемы, направления и перспективы». - Чита, 2003. -С.118-120.

8. Портнова Л.К. Роль психологической службы в экспериментальном процессе //Вестник образования Забайкалья. Спецвыпуск. - Чита, 2003. - №5 - С.34-39, С.42-46.

9. Портнова Л.К. Практическая психология образования. Программа профессиональной переподготовки педагогов-психологов (методическое пособие).- Чита, 2004. - 70 с.

Р21352

РНБ Русский фонд

2005-4 18160

Подписано к печати 28.10.2004. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Тираж 100 экз. Заказ №25

Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис 333, тел.: (3952) 24-34-17

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Портнова, Людмила Константиновна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Проблема специальных способностей в психолого-педагогической литературе.

1.1. Современные взгляды на проблему способностей.

1.2. Роль и функции психолога и психологической службы в образовательном процессе.

1.3. Модель способностей педагога как основа профессиональной реориентации личности.

1.4. Выводы.

Глава 2. Эмпирическое исследование развития профессиональных и личностных особенностей педагога-психолога в процессе реориентации.

2.1. База и модель исследования.

2.2. Особенности образовательного процесса взрослых при развитии профессиональных способностей.

2.3. Выводы.

Глава 3. Формирование специальных способностей психолога в обучающем эксперименте.

3.1. Методы обучения взрослых в режиме сопровождения.

3.2. Анализ динамики развития специальных способностей педагогов-психологов в результате реориентации личности.

3.3. Рекомендации.

3.4. Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие специальных способностей психолога в условиях профессиональной реориентации"

Необходимость непрерывного образования введена в ранг государственной политики высокоразвитых стран мира. Создание соответствующей системы обучения человека в течение всей его жизни, в рамках которой он осуществляет выбор образовательных траекторий обосновано потребностями рынка труда и перспективами развития общества и производства, а также реализацией индивидуальных потребностей личности и собственного потенциала.

В современных условиях социально-экономическая ситуация такова, что происходит все более интенсивное перераспределение рабочей силы из одних областей профессиональной деятельности в другие, и вполне возможно, что человеку придется менять профессию или пройти переподготовку в рамках ранее выбранной, но сильно изменившейся профессии. И трудно предсказать, в каком возрасте это предстоит сделать. В нашей стране все более широко применяется необходимость владения несколькими специальностями (монопрофессионализм переходит в полипрофессионализм). «Эклектичность», «фрагментарность», «лоскутность» - понятия, с помощью которых подвергается критике то, что в действительности существует объективно и субъективно осознается человеком как вполне нормальное явление. И поэтому есть смысл ввести понятие профессиональной реориентации. Профессиональная реориентация - это сформированная направленность на повторную, возобновляющуюся учебную деятельность, связанную с изменением или дополнением содержания образования в профессиональной сфере и учитывающую социально-экономические, социально-психологические, психологические, психолого-физиологические личностные особенности. В этой связи вполне понятна необходимость организации единой системы непрерывного образования человека, его реориентации, когда он осуществляет свой выбор профессиональной траектории посредством «трансформации квалификации», направленной на переквалификацию на базе имеющейся профессии. Наблюдается, что современная система образования на этапе обновления характеризуется сокращением востребованности педагогов в связи с изменением демографической ситуации и потому профессиональная реориентация педагога на получение новой специальности - педагог-психолог (практический психолог) актуальна и закономерна.

В настоящее время отмечается повышенное внимание к подготовке и переподготовке специалиста в области практической психологии. И профессиональная реориентация позволит продуктивно решать кадровые проблемы, как в сфере образования, так и в других сферах жизни общества: в медицине, экономике, военной службе и др. Система качественного обучения и дальнейшее сопровождение профессионального роста специалиста требует комплексного научно обоснованного, теоретико-методологического и практического решения.

Все вышесказанное и определило выбор темы исследования «Развитие специальных способностей психолога в условиях профессиональной реори-ентации».

Предмет исследования - развитие специальных способностей психолога в условиях профессиональной переподготовки.

Теоретический анализ позволил выдвинуть в качестве основной гипотезы следующее: мы предполагаем, что в структуре личности педагога на основе предшествующей профессиональной деятельности сформированы профессиональные способности, которые одновременно являются определяющими в работе психолога. Некоторые из них: а) могут стать основой специальных способностей педагога-психолога, такие как общие способности, адекватная самооценка, активность; б) могут перенесены полностью в профессиональную деятельность педагога-психолога (коммуникативность, социальный интеллект); в) могут служить препятствием в профессиональной деятельности (доминантность, напряженность, невротические симптомы). Диагностика каждого из видов позволит определить психологически обоснованную структуру специальных способностей при реориентации личности и разработать соответствующие эффективные психологические средства и создать психолого-педагогические условия для их развития;

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в работе предстоит решить следующие задачи:

2. Определить и экспериментально обосновать модели профессиональных способностей психолога и педагога;

4. Разработать и апробировать программу развития личностных и профессиональных способностей в условиях реориентации личности;

Теоретико-методологическую основу работы составили основные теоретические и методологические принципы отечественной психологии. Мы опирались на личностно-деятельностный подход в психологии, разработанный А.Н.

Леонтьевым, C.JI. Рубинштейном и Б.Г. Ананьевым, на положения Б.М.Теплова, В.Д. Шадрикова, Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна, К.К. Платонова, Т.А. Кру-тецкого и др. о психологии способностей. Кроме того, мы руководствовались положениями A.M. Новикова, К.А. Абульхановой-Славской, И.Д. Чечель, Л.И. Анцыферовой, А.Г. Асмолова и др., которые рассматривают организацию непрерывного профессионального образования взрослых как обеспечивающую интересы личности, общества, производства, системы образования, положениями И.В. Дубровиной, М.Р. Битяновой, Р.В. Овчаровой, А.Д. Карнышева, М.М. Семаго, Г.С. Абрамовой и др. о профессиональной деятельности психолога.

Методы исследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, использовался широкий набор методов: наблюдение, анализ результатов учебно-профессиональной деятельности испытуемых; анкетирование, опрос; индивидуальные и групповые беседы; констатирующий и формирующий психолого-педагогический эксперимент. Для изучения структуры и содержания специальных способностей слушателей нами использовались такие методики, как "Факторный личностный опросник" Р. Кет-телла 16 PF, взрослый вариант (авторы методического руководства: А.А. Рукавишников, М.В. Соколова), цветовой тест М. Люшера, (авторы: В.И. Тимофеев, Ю.И. Филимоненко), тест Дж. Гилфорда и М. Салливена «Диагностика социального интеллекта» (автор методического руководства Е.С. Михайлова), краткий отборочный тест В.Н. Бузина.

База и этапы исследования. Исследование проводилось на базе Центра прикладной и практической психологии Института повышения квалификации работников образования г. Читы в течение 1998 - 2003 гг. Было обследовано в общей сложности 107 человек, возраст испытуемых составил 20 - 53 года. Исследование проходило в три этапа. На первом этапе - констатирующем (с января 1998 г. по январь 1999 г.) изучались особенности, структура и содержание специальных способностей педагога и психолога. Был проведен диагностический срез. На втором этапе - формирующем (с января 1999 г. по июнь 2002 г.) осуществлялась целенаправленная работа по развитию специальных способностей у слушателей курсов профессиональной переподготовки, которая проводилась через организацию модульного обучения, через организацию активных методов обучения (теоретический, прикладной и практический блоки), через организацию внеучебной деятельности. На третьем этапе - контрольном (с июня 2002 г. по сентябрь 2003 г.) был проведен повторный диагностический срез уровня сформированности специальных способностей психолога в экспериментальной и контрольной группах, осуществлялся количественный и качественный анализ, многомерный корреляционный анализ материалов исследования.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных положений; согласованностью использованных методов и их соответствием предмету, цели и задачам исследования; содержательным анализом выявленных фактов и полученных экспериментальных данных, длительной апробацией материалов исследования; использованием при обработке результатов методов математической статистики, включающих корреляционный анализ (критерий Спирмена) и статистические критерии: Стьюдента, Пирсона, Фишера-Снедекора.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

5. Экспериментально подтверждено, что методическая программа (теоретический блок: коллективное обучение; прикладной: тренинги; практический: психологическая практика) обеспечивает выраженность и устойчивость результатов обучения.

Предлагаемая методическая программа, используемая при профессиональной реориентации, широко применяется автором при проведении курсов повышения квалификации для психологов. Материалы исследования используются в лекционных курсах «Организация психологической службы в образовательных учреждениях», «Психотехнологии развития личности», «Психологические аспекты обновления образования на современном этапе» для слушателей Института повышения квалификации работников образования.

На основе материалов исследования разработано методическое пособие «Практическая психология образования».

Положения, выносимые на защиту:

1. Разработанные нами модели способностей психолога: идеальная, исследовательская (конкретные качества профессиональных способностей) и реальная (педагогические способности учителя) позволяют выстроить систему обучения при реориентации, нацеленную на развитие специальных способностей психолога.

2. Изучение специальных способностей при профессиональной реориентации предполагает выявление и оценку общих мыслительных способностей и рефлексии (когнитивный компонент); эмоциональной устойчивости и самооценки (эмоциональный); общительности (коммуникативный); социального интеллекта (адаптивный); работоспособности и активности (психофизиологиче-кий).

Апробация результатов. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на первой международной научно-практической конференции «Проблемы личности на рубеже третьего тысячелетия» (Улан-Удэ, 2001 г.), на третьей международной научно-практической конференции «Экономическая психология: актуальные теоретические и прикладные проблемы» (Иркутск, 2002 г.), на региональной научно-практической конференции «Первые Забайкальские социологические чтения» (Чита, 2002 г.), на региональной научно-практической конференции «Образование в условиях модернизации: проблемы, направления, перспективы» (Чита, 2003 г.), на заседаниях Центра прикладной и практической психологии Читинского института повышения квалификации работников образования.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы. Содержание работы изложено на 153 страницах. В работе имеется 10 таблиц, 7 рисунков, 8 приложений. Список литературы включает 196 источников, из них 9 - на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования контрольной группы позволяют сформулировать вывод о незначительном развитии профессионально важных качеств естественным путем, вне условий формирующего эксперимента.

Полученные результаты помогают наметить дальнейшие перспективы изучения проблемы переподготовки взрослых людей, подготовки квалифицированных специалистов.

Требует дальнейшей разработки и совершенствования стратегия сопровождения профессионального становления и развития педагогов-психологов, а также психологов иных специализаций в различных центрах обучения.

Заключение

Настоящая работа была посвящена проблеме «переноса» способностей из одной деятельности (педагогической) в другую (психологическую), изучению их структуры, особенностей и поиску условий их формирования и развития в результате профессиональной реориентации. Проведенный обзор отечественной и зарубежной литературы показал, что эта проблема еще не стала предметом глубокого изучения и требует дальнейшей разработки. Теоретический анализ научной литературы по указанной проблеме позволил нам выдвинуть предположение о том, что в структуре личности педагога на основе предшествующей профессиональной деятельности сформированы профессиональные способности и качества, которые одновременно являются определяющими в работе психолога. Некоторые из них: а) могут стать основой специальных способностей; б) могут перенесены полностью в профессиональную деятельность психолога; в) могут служить препятствием в профессиональной психологической деятельности.

Указанное положение определило логику нашей работы. Результаты констатирующего исследования показали, что специальные способности слушателей не сформированы в той степени, которая требуется для обеспечения успешности и результативности предстоящей психологической деятельности. С целью формирования и развития специальных способностей психолога был проведен обучающий эксперимент. Основной задачей обучающего эксперимента было выявить эффективность формирования специальных способностей слушателей в условиях специально организованной системы обучения.

Результаты обучающего эксперимента подтвердили гипотезу о том, что педагогические способности могут быть основой специальных психологических способностей. Благодаря включению слушателей в специально организованное обучение происходит развитие, коррекция и компенсация названных выше компонентов и на этой основе возникает структура специальных способностей профессиональной деятельности психолога, которая является одним из важнейших регуляторов дальнейшего личностно-профессионального развития человека. Организуя основные направления образовательного пространства (технология инновационного обучения взрослых, режим профессионального сопровождения, методы активного обучения) возможно управление процессом развития специальных способностей психолога.

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие выводы.

3. Методический комплекс (теоретический: коллективное обучение; прикладной: тренинги; практический: психологическая практика), разработанный с учетом основополагающих принципов обучения взрослых, принципов активного обучения, нацелен на стимуляцию и развитие у педагогов психологических профессионально важных качеств. Реализация комплексной программы показала высокую эффективность: достигнуты позитивные изменения рефлексии, эмоциональной устойчивости и социальной адаптации.

- процесс обучения оказал значимое влияние на старшую возрастную группу;

- общие мыслительные способности и эмоциональный компонент мышления связаны обратной зависимостью.

- в результате реориентации личности педагога выделены качества, способности, которые могут стать основой для развития специальных способностей (адекватная самооценка, общие мыслительные способности, активность); отдельные качества и особенности педагога полностью перенесены в профессиональную деятельность психолога (коммуникативность, социальный интеллект); определены профессиональные и личностные особенности «реориенталов», которые служат препятствием в работе психолога и поэтому требуют корректировки и изменений (доминантность, невротические симптомы, напряженность).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Портнова, Людмила Константиновна, Иркутск

1. Абрамова Г.С. Практическая психология. - Екатеринбург: Деловая книга, 1998.-368 с.

2. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.

3. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., 1978.

4. Алешина Ю.Е. Семейное и индивидуальное психологическое консультирование. М.: Просвещение, 1993.

5. Аминов Н. А., Молоканов М. В. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов // Психологический журнал. 1992. - № 5. -С.104- 110.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т./ под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова, М.: Педагогика, 1980. - Т.1. - 230 с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

8. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности. /Под ред. В.Н. Мясищева. М., 1962.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Наука, 1969.

10. Анастази А. Психологическое тестирование / под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. В 2 т. М.: Педагогика, 1982. - Т.2. - 336 с.

11. Андреева А.Д. Современное состояние школьной психологической службы в США //Детский практический психолог. 1994. - Январь. - С.54 - 57.

12. Андреева А.Д. Школьная психология в странах Западной Европы //Детский практический психолог. 1994. - Ноябрь. - С. 67 - 74.

13. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем. М.: Наука, 1977.

14. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. Т. 15. - 1994. -№1.

15. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. -М.: Наука, 1977.

16. Аршавский И.А. Основы возрастной периодизации. JL: Наука, 1975. - С.9

17. Арямов И.А. Основы педологии. М., 1928.

18. Ахмеров Р.А. Биографические кризисы личности: Дис. канд.психол.наук. М., - 1994. - 20 с.

19. БадмаевБ.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. — М. Младое, 1998.-272 с.

20. Бадмаев Б.Ц. Психология: как ее изучить и усвоить. М.: Учебная литература, 1997. - 256 с.

21. Байкова J1.A., Гребенкина J1.K. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. М.: Педагогическое общество России, 2000. - С.256 - 262

22. Барднер Г., Ромазан И., Чередникова Т., Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. СПб.: Дорваль; Кишинев: В ирт, 1993.-96 с.

23. Бачманова Н.В., Стафурина Н.А. К вопросу о профессиональных способностях психолога //Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. 1985. -Вып. 5. - С.15 - 19.

24. Белянский Ю.В. Образование и его роль в преодоление глобальных проблем и противоречий современности: Материалы научно практической конференции //Дополнительное педагогическое образование в XXI веке. - М., 2001.-336 с.

25. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997. - 298 с.

26. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. М.: ПЕРСЭ, 2001.-511 с.

27. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в развитии личности //Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1980. -С.159- 177.

28. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. — М.: Знание, 1991.-79 с.

29. Братусь С.Б. К проблеме развития личности в зрелом возрасте. //Вестник Московского университета. С. 14. Психология. - 1980. - № 2. -С.З- 13.

30. Брушлинский А.В. Психология субъекта и его деятельность. Справочное руководство /под ред. В.Н. Дружинина. М.: ИНФРА-М, 1999.

31. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники.- М., 1999.- 176 с.

32. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.

33. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы.- М.: Педагогика, 1987. 184 с.

34. Воронцова В.Г. Гуманитарно аксиологические основы постдипломного образования педагога. - Псков, 1997. - 421 с.

35. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Соч.: В 6 т. М., Педагогика. 1983. - Т.5.

36. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса //Соч.: В 6 т. М., Педагогика, 1982. - Т.1.

37. Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психологических исследований. М., 1987.

38. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 276 с.

39. Гаргай В.Б. США: персонологический подход в повышении квалификации учителей // Педагогика. 1993. - № 1.-С. 110-115.

40. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998.

41. Гильбух Ю.З. Учитель и психологическая служба школы. Киев, 1993.

42. Голубева Э.А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям //Психологический журнал. 1989. - Т. 10. - № 4. - С. 75 - 86.

43. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.:Прометей, 1993.

44. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

45. Грановская JI.H., Степанова Е.И. Изменение межфункциональных связей в разные периоды зрелости: Как происходит формирование целостного интеллекта? Н Развитие психофизиологических функций взрослых людей. М.: Педагогика, - 1977. - С. 181 - 190.

46. Гуманитарная среда ВУЗа и гуманитарное образование, /под ред. Л.И. Коханович, Л.П. Рябова, И.П. Ивановской. М., 1995. - Вып.З. - 64 с.

47. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970. - 272 с.

48. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. М.: Просвещение, 1985.

49. Гутке Ю., Волраб У. Диагностические программы как вариант тестов обучаемости //Психодиагностика: теория и практика. М., - 1986.

50. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.

51. Даринский А.В. Кого и как включать в систему образования взрослых.// Педагогика, 1995. - № 2. - С. 61 - 64.

52. Дополнительное педагогическое образование в XXI веке: Материалы всероссийской научно-практической конференции. М., 2001. - 366 с.

53. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. - С. 160 - 173.

54. Егоршин А. Прогноз о перспективах образования в России //Лучшие страницы педагогической прессы. 2001. - № 2. - С. 2 - 10.

55. Ермолаева М.В. и др. Психолого-педагогическая практика в системе образования. М., Воронеж: МОДЭК, 1998. - 288 с.

56. Ермоленко В.А. Теоретические основы проектирования содержания непрерывного профессионального образования. Автореф.дис.докт. психол. наук. -Казань, 1999.-21 с.

57. Закон РФ «Об образовании». 1992.

58. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М., 1980. - 157 с.

59. Зимирев Г.И. Изменение социального положения учительства Забайкалья: проблемы, пути решения. Чита: Поиск, 1998. - 104 с.

60. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии. М.: Триволо, 1994. - 301 с.

61. Змеев С.И. Андрагогика: становление и пути развития // Педагогика.- 1995.-№2. С.64.

62. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. -М.: Просвещение, 1987.

63. Иващенко Ф.И. Задачи по общей, возрастной и педагогической психологии. Минск, 1999. - 120 с.

64. Игры обучение, тренинг, досуг /под ред. В.В. Петрусинского. - М.: Новая школа, 1994. - С.368.

65. Идеи Н.Д.Кондратьева и динамика общества на рубеже третьего тысячелетия: Материалы II Международной Кондратьевской конференции.- М.,1995. 523 с.

66. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000.

67. Ильин Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению //Психологический журнал. 1987. - Т. 8. - № 2. - С. 37 - 47.

68. Инновации в российском образовании: послевузовское и дополнительное профессиональное образование. М., 2000. - С.80.

69. Исурина Г. Личностный тренинг и его значение в подготовке психологов-практиков // Журнал практического психолога. 1998. - № 2. - С.26 -31.

70. Каверин С.Б. Мотивация труда. М., 1998.

71. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.- 190 с.

72. Карнышев А.Д. Учебно-методическое пособие для слушателей курсов практических психологов. Улан-Удэ: БГУ, 1996. - 83 с.

73. Карнышев А.Д. Основы подготовки психолога-профессионала. Улан-Удэ: БГУ, 1999. - 74 с.

74. Карпов А.В. Психология менеджмента. М.: Гардарика, 1999.

75. Климов Е.А. О предполагаемых путях развития психологического образования в России // Вестник Московского ун-та. 1998. - Серия 14. - № 3. -С.З- 16.

76. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996.

77. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

78. Климов Е.А. Человек как субъект труда и проблемы психологии //Вопросы психологии. 1984. - № 4. - С. 5 - 14.

79. Климов Е.А., Чистяков С.Н. Выбор профессии. М., 1988.

80. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М.: Сфера, 2000. - 192 с.

81. Колеченко А.К. Психологическое обеспечение в школе. СПб., 1998. -370 с.

82. Кон И.С. В поисках себя. М.: Политиздат, 1984.

83. Кон И.С. Психология старшеклассника М.: Просвещение, 1982 - 207 с.

84. Кондратьева С.В. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

85. Кондрашенко В.Т., Донской Д.И. Общая психотерапия. Минск, 1997.

86. Корнеева J1.H. Профессиональная психология личности //Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. СПб., 1991.-С. 61-83.

87. Корнетов Г.Б. Цивилизованный подход к изучению всемирного истори-ко-педагогического процесса. М., 1994. - 265 с.

88. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. - 992 с.

89. Красило А.И., Новородцева А.П. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном заведении. М., Воронеж: Модэк, 1998. - 192 с.

90. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

91. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. -М.: Педагогика, 1968.

92. Крысько В.Г. Общая психология в схемах и комментариях к ним. М.: Флинта, 1998. - 192 с.

93. Кудрявцев Т.В., Шегуров В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности //Вопросы психологии. 1983.- №2. -С.51 -60.

94. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.

95. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

96. Лазурский А.Р. Классификация личностей. М., Л.: Госиздат, 1924.

97. Латий О.С. Особенности личности психолога-практика: Материалы международной конференции //Актуальные проблемы психологической службы: теория и практика. Одесса, - 1992. - Т.2. - С. 30.

98. Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний // Вопросы психологии. 1967. - №6. - С.22 - 24.

99. Лейтес Н.С. На пути к изучению самых общих предпосылок способностей //Проблемы дифференциальной психофизиологии. М.: Педагогика, 1972.- С. 223-232.

100. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

101. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Педагогика, 1977.-304 с.

102. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Просвещение, 1977.

103. Леонтьев А.Н. О формировании способностей //Вопросы психологии.- 1960.-№1. -С.7- 17.

104. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности // Вопросы философии. 1984. -№12.-С. 3-13.

105. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности. Автореф. дис . докт. пед. наук. СПб., 1991. - 32 с.

106. Лидере А.Г. Особенности позиции практического психолога по отношению к клиенту //Журнал практического психолога. 1996. - № 3. - С. 15 - 28.

107. Литвак М.Е. Профессия-психолог. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. -352 с.

108. Логинова Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь. //Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. - С. 156 - 172.

109. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия: Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Педагогика, 1995.

110. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996.

111. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Высшая школа, 1973.

112. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. - 216 с.

113. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Флинта, 2001. - 192 с.

114. Мишин В.А. О двух уровнях личностной регуляции поведения человека // Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С. 114 - 149.

115. Мишина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях //Вопросы психологии. 1997. - №4. -С.28-38

116. Молоканов М.В. Изучение соотношения показателей теппинг теста с профессионально значимыми качествами практического психолога. // Психологический журнал. - 1995. - Т. 16. - № 1. - С. 75 - 83.

117. Молоканов М.В. Личностные компоненты профессиональной успешности практических психологов. Автореф.дис.канд.психол. наук. М., 1994.18 с.

118. Мурашов А.А. Профессиональное общение: воздействие, взаимодействие, успех. М.: Педагогическое общество, 2000. - 96 с.

119. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат /под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1990. 104 с.

120. Невский И.А. Колесова JI.C. Подростки группы риска в школе. М.: Педагогика, 1997.

121. Немов Р.С. Общая психология. Возрастная психология. Педагогическая психология. Учебные планы и программы курсов. М: Флинта, 1998. - 72 с.

122. Оборина Д.В. Становление профессиональной ментальности педагогов и психологов. Автореф. дис . канд. психол. наук. -М., 1992. -23 с.

123. Образование в жизни взрослого человека: Материалы научно практической конференции. В 3-х ч. - СПб., 1997.

124. Онушкин В.Г. О состоянии и путях развития образования взрослых. // Образование взрослых: теория и практика. СПб., 1995. - Вып.1. - С. 12.

125. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: организация, управление, пути развития: Словарь основных терминов. СПб., 1994. - 49 с.

126. Осипова А.А. Общая психокоррекция. М.: Сфера, 2000. - 512 с.

127. Панкратов В.Н. Психотехнология управления собой. М.: Сфера, 1998.

128. Педагогическая энциклопедия. М.: Просвещение, 1993

129. Платонов К.К. Проблема способностей. М.: Педагогика, 1972.

130. Порш JI.A. Межличностные отношения в свете социологических исследований: Материалы научно-практической конференции //Служба практической психологии образования. Чита, - 1997. - 199 с.

131. Практическая психология образования /под ред. И.В.Дубровиной. -М.: Сфера, 1998. -528 с.

132. Психологическая диагностика: Учебное пособие /под ред. К.М. Гуре-вича, Е.М. Борисовой. М., 2000. - 304 с.

133. Психологическая служба в дошкольном учреждении. / авторы-составители: Н.П.Смелянская, Е.И.Кравцова. Луганск: Янтарь, 2003. - 128 с.

134. Психологическая служба школы, /под ред. И.В. Дубровиной. М.: Международная педагогическая академия, 1995.-222 с.

135. Психология подготовки специалистов для современного производства /под ред. А.И. Подольского. М.: Военный вестник, - 1991. - № 2. - 1997. - № 4; - Вестник ПВО. - 1975. - № 12.

136. Пфейфер Л.К. Задачи и упражнения по общей и возрастной психологии. Барнаул, 1994. - 108 с.

137. Рабочая книга андрагога /под ред. С.Г. Вершловского. СПб., Тюмень, 2000.- 120 с.

138. Рабочая книга практического психолога /под ред. А.А. Бодалева, А.А. Деркача, Л.Г. Лаптева. М., 2001. - 640 с.

139. Рабочая книга школьного психолога /под ред. И.В.Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. - 303 с.

140. Развивающие и коррекционные программы для работы с младшими школьниками и подростками /под ред. И.В. Дубровиной. Москва-Тула. 1993.

141. Нб.Ривин А.Г. Социолог как орудие ликбеза / Революция и культура. -М., 1930. № 15, 16.

142. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: Владос, 1998.-496 с.

143. Рогов Е.И. Профессиональная деятельность детского городского психологического центра. Шахты, 1994.

144. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: Соч.: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. - Т. 2. - 322 с.

145. Рубинштейн С.JI. Проблема способностей и вопросы психологической теории. М.: Просвещение, 1976. - 415 с.

146. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Просвещение, 1976.-415 с.

147. Рубцов В.В. и др. Система психологической поддержки образования //Психологическая наука и образование. 1999. - № 2. - С. 5 - 32.

148. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы, /под ред. И.В.Дубровиной. М.: Академия, 1995.- 170 с.

149. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л.: ЛГУ, 1990.

150. Сабуров Е. По направлению к игровому обществу // Педология. Новый век. 2000. - № 4. - С. 70 - 74.

151. Самоукина Н.В. Первые шаги школьного психолога. Дубна: Феникс, 2000. - 192 с.

152. Самоукина Н.В. Практический психолог в школе. М.: Изд-во института Психотерапии, 2003. - 244 с.

153. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М.: Педагогика-Пресс, 1992.

154. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

155. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя // Magister. 1995. - №3. - С.52 - 58.

156. Способности и склонности: комплексные исследования, /под ред. Э.А. Голубевой. М.: Педагогика, 1989. - 200 с.

157. Степанова Е.И. Мышление //Развитие психофизиологических функций взрослых людей. М.: Педагогика, 1977. - С. 146 - 161.

158. Степанова Е.И. Психология взрослых основа акмеологии. - СПб., 1995.- 168 с.

159. Субетто А.И. Общественный интеллект: социогенетические механизмы развития и выживания: Дис.докт. фил. наук. Нижний Новгород, 1995. -54 с.

160. Сухо дольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. СПб.: Питер, 2000. - 365 с.

161. Теплов Б. М. Избранные труды. Собрание сочинений в 2-х томах. -М.: Педагогика, 1985. Т. 1. 231 с.

162. Теплов Б.М. Проблема одаренности // Советская педагогика. 1940. -№4/5.

163. Теплов Б.М. Способности и одаренность //Соч.: В 2 т. М., 1947. -Т.2. - С.92 - 97.

164. Тетенькин Б.С. Психологическая служба школы. Киров, 1991.

165. Уолтер Г. Живой мозг. М.: Мир, 1966.

166. Фельдман JI.M. С кем работать школьному психологу? //Народное образование. 1992. - Сентябрь-октябрь. - С.24 - 27.

167. Философия образования для XXI века /под ред. Б.С. Гершунского. -М., 1992.-208 с.

168. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы. // Вопросы философии. 1995. - № 11. - С.З - 34.

169. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе профессионализации // Вопросы психологии. 1997. - № 2 . - С. 88 - 93.

170. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика, 1993.- 144 с.

171. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность /под ред. Б.М.Величковского. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1986.

172. Чебышева В.В. Психология трудового обучения. М., 1969.

173. Человек и духовно-культурные основы возрождения России /под ред. Г. П. Выжлецова, В.Т. Пуляева, В.Н. Сагатовского. СПб., 1996. - 228 с.

174. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. -320 с.

175. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей. //Психологический журнал. 1980. - № 3. - С. 31- 42.

176. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Дис. докт. пед. наук. -М., 1991. 27 с.

177. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: 1993. -С.153- 160.

178. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя // Вопросы психологии. 1981. - №5.

179. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 250 с.

180. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.

181. Ямпольский B.C. Образовательные стандарты высшей школы методологические основы, разработка и применение. - Омск, 1994. - Часть 1. - С.66.

182. Ясюкова JI.A. Социально-психологическое прогнозирование профессионального развития руководителя. JI., 1988. - 23 с.

183. Havighurst, R.J. Stages of vokational development. In H. Borow (Ed.), Man in a world at work. Boston: Houghton Mifflin. 1964.

184. Horn, J. L., & Donaldson, G. Cognitive development in adulthood. Cambridge, MA: Harvard University Press. 1980.

185. Kidd J. Aduet Dearn. N. Y., 1959.

186. Knowls M. The Modern Practice of Adult Education: from Pedagogy to Andragogy. N.Y. 1970.

187. Okum B. Working with adults: Individual family and career development. Monterey, CA: Brooks/ Cole. 1984.

188. Poggeler F. Methoden der Erwachsenen bildung. Feiburg. 1966.

189. Schaie, K.W. Twenty-one-year exploration of psychometrik intelligence in adults. New York: Guilford. 1983.

190. Super, D.E. The psychology of careers. New York: Harper & Brothers. 1963.

191. Willis, S.L. Adult intelligence. Newbury Park, CA: Sage. 1989.