Социально-педагогическое сопровождение реориентации бывших военнослужащих в процессе их профессиональной переподготовки

Волков, Сергей Борисович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-педагогическое сопровождение реориентации бывших военнослужащих в процессе их профессиональной переподготовки

Автореферат

Автор научной работы: Волков, Сергей Борисович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-педагогическое сопровождение реориентации бывших военнослужащих в процессе их профессиональной переподготовки"

_ —

Волков Сергей Борисович

СОЦИАЛЬНО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РЕОРИЕНТАЦИИ БЫВШИХ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ В ПРОЦЕССЕ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ

Специальность 13.00.08 — теория и методика профессионального образован™

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 3 ДЕН 2010

Москва 2010

004618157

Работа выполнена на кафедре социальной и семейной педагогией Российского государственного социального университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Подвойский Василий Петрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Рыков Сергей Леонидович

кандидат педагогических наук, доцент Бакланов Константин Владимирович

Ведущая организация:

Академия управления МВД России

Защита состоится «23» декабря 2010 г. в 14 часов на заседании Диссер тационного Совета Д 212.341.06 по защите докторских и кандидатских дис сертаций при Российском государственном социальном университете по ад ресу:

129226, Москва, ул. Вильгельма Пика, д. 4, корп. 2 в Зале диссертаци онного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского госу дарственного социального университета по адресу:

129226, Москва, ул. Вильгельма Пика, д. 4, корп. 3.

Автореферат размещён на сайте: www.resu.net Автореферат разослан «19» ноября 2010 года

Ученый секретарь диссертационного совета, ^

кандидат педагогических наук, доцент Т.Э. Галкина

I. Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Современная экономическая ситуация в России изменила положение на рынке труда. В значительной степени данное положение касается специалистов правоохранительных органов, военных. Поддержка бывших военнослужащих, помощь в профессиональном развитии является, в данном контексте, важнейшей задачей государственного и социального уровня, так как, в конечном счете, способствует росту экономического благосостояния общества и средством социальной защиты людей от безработицы.

Сегодня в России одним из направлений формирования активной социальной политики является разработка и развитие системы дополнительного профессионального образования бывших военнослужащих, имеющих большой стаж работы. Актуальным становится изучение изменений, происходящих со специалистом в процессе смены профессиональной и служебной сферы деятельности как профессиональной реориентации. К числу таких проблем, относится высвобождение военных специалистов, находящихся на этапе профессиональной и личной зрелости. Данные специалисты составляют определенный фонд профессионалов, который необходим государству и обществу, но в то же время попадают в ситуацию профессионального и жизненного кризиса, выход из которого не всегда способны найти. Переход в качественно новое состояние является кризисным этапом для данной категории специалистов. Данный факт носит деструктивный характер, что оказывает глубоко негативное влияние на структуру кадрового обеспечения и восполнения в масштабах всей страны.

Вместе с тем, современные системы дополнительного профессионального образования для бывших военнослужащих лишь в незначительной степени соответствуют задачам профессионального развития этих специалистов. Все сильнее проявляется противоречие между необходимостью иметь эффективную систему профессиональной переподготовки бывших военнослужащих и ее реальным состоянием, что представляет собой острую социальную и научную (в частности -педагогическую) проблему.

Накопленный опыт профессиональной переподготовки специалистов обеспечил базу для его теоретического осмысления и обобщения. Однако в настоящее время недостаточно разработаны теоретико-методические основы дополнительного профессионального образования в условиях мирового кризиса. В науке сложились определенные предпосылки для разработки теоретико-методических аспектов проблемы дополнительного профессионального образования. Раскрытию сущности и содержания профессиональной переподготовки посвящены работы В.И.Байденко, В.П.Беспалько, Т.Ю.Ломакиной и др.; различные аспекты модернизации непрерывной профессиональной подготовки специалистов освещались в работах В.Г. Бочарова, С.И.Григорьева, Б.Ю.Шапиро и др.; анализ зарубежного и отечественного опыта профессиональной переподготовки бывших военнослужащих нашел отражение в трудах Л.В. Мардахаева, И.А.Липского, С.Л.Рыкова; содержательно-технологические особенности про-

фессионалыгой подготовки специалиста представлены в работах И.А Липского, А.А.Ласкина и др.

Тем пе менее, анализ литературы показал, что такие вопросы как социально - педагогическое сопровождение реориентации высвобождаемых бывших военнослужащих на этапе профессиональной переподготовки, необходимой для их последующей адаптации и самореализации на рынке труда не получили необходимо отражения. Изложенное позволило выявить сложившееся противоречие между потребностью в социально-педагогическом сопровождении реориентации бывших военнослужащих в процессе их профессиональной переподготовки и недостаточным вниманием к разработке его содержательно-технологического обеспечения. Представленное противоречие определило проблему исследования, сущность которой заключается в выявлении и обосновании содержательно-технологического обеспечения социально-педагогического сопровождения реориентации бывших военнослужащих в процессе их профессиональной переподготовки. Представленная проблема определила выбор темы исследования «Социально-педагогическое сопровождение реориентации бывших военнослужащих в процессе их профессиональной переподготовки».

Объектом исследования является процесс профессиональной переподготовки бывших военнослужащих.

Предметом исследования является содержание и технология социально - педагогического сопровождения реориентации бывших военнослужащих в процессе их профессиональной переподготовки.

Целью исследования является разработать и обосновать содержание и технологию социально-педагогического сопровождения профессиональной реориентации бывших военнослужащих в условиях дополнительного профессионального образования.

- реориентационная работа, требующая социально-педагогического сопровождения начинается на этапе подготовки к увольнению военнослужащего в запас и строится в процессе выбора сферы профессиональной деятельности, включения в процесс переподготовки овладения профессией;

- сопровождение строится поэтапно и обеспечивает профессиональное самоопределение, включение в систему профессиональной переподготовки, поддержку, помощь и содействие в преодолении трудностей, возникающих в процессе овладения новой гражданской профессией;

- созданы благоприятные условия овладения гражданской профессией с последующей адаптацией и самореализацией в профессии.

В соответствии с предметом, целью, гипотезой исследования были определены следующие задачи:

- раскрыть сущность и содержание реориентации бывших военнослужащих;

- выявить основные факторы, существенно, влияющие на реориентирова-ние бывших военнослужащих, овладение ими гражданскими профессиями;

- разработать и обосновать технологию социально-педагогического сопровождения бывших военнослужащих в системе дополнительного профессионального образования;

экспериментальной проверить эффективность социально-педагогического сопровождения реориентации высвобождаемых специалистов силовых ведомств в учреждении профессиональной переподготовки.

Методологическую основу диссертационного исследования составили: концептуальные положения о взаимосвязи объективного и субъективного в становлении педагогических процессов и явлений (А.Г. Асмолов, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Н.Д. Никандров, В.А. Шадриков и др.); идеи, раскрывающие особенности феноменологического анализа педагогических явлений (Е.В. Бондаревской), коэволюционного проявления и развития современных педагогических идей в русле межпарадигмального подхода (В.С.Гершунский,В.П.Беспалько и др); совокупность системно-структурного (В.Г. Афанасьев, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, М.В. Богуславский, В.И. Невская ); субъектно-деятельностного (К.А. Абульханова, A.B. Брушлинский, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.) подхода к анализу объектов и явлений профессионального образования; методологические положения о единстве психолого-педагогических наук, о сущности профессионализма специалиста, закономерностях и путях его достижения (Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Л.В.Мардахаев, H.H. Нечаев, С.Л.Рыков, В.А. Сластенин, В.А. Шадриков и др.).

Теоретической основой исследования послужили идеи и работы исследователей и практиков в области педагогики, профессионального образования, социальной педагогики, андрагогики, антропологии, психологии, социологии и философии. В работе использованы концепции профессионального и личностного развития человека (A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, Н.Б. Крылов, Е.А.Климов, Я.Л. Коломинский); теории психолого-педагогического обеспечения профессиональной деятельности (Н.К. Бакланова, Е.А. Климов, Л.М. Митина, Б.Ф. Ломов, Н.С. Пряжников); концепции профессиональной компетентности (Н.К.Бакланова, В.Г. Горчакова, А.К. Маркова); психологического и социально-педагогического сопровождения развития (М.Р. Битянова, И. А. Липский); труды по теории и методологии социальной педагогики (А.И.Арнольдов, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, В.А. Сластенин, Л.В.Мардахаев, Г.Н. Филонов и др.); концепции профессиональной деформации специалистов (Б.Н.Безносов, В.П. Подвойский).

Методы исследования. На различных стадиях проведения исследования использовались следующие методы: теоретические: анализ, синтез, обобщение, систематизация, классификация, прогнозирование, проектирование, моделирование; эмпирические: анкетирования, тестирование, интервьюирование, беседы, наблюдение, в том числе включенное, изучение продуктов деятельности, биографический, педагогический эксперимент, а также методы математической

статистики.

Этапы исследования. Исследование включала три этапа.

На первом этапе (2002-2004 гг.) изучена литература, выявлено понимание сущности и содержания реориентации бывших военнослужащих, проходивших переподготовку в связи с увольнением в запас, проанализирован опыт их профессиональной переподготовки, выявлены проблемы, с которыми сталкиваются бывшие военнослужащие в процессе реориентации и разработана технология социально-педагогического сопровождения их реориентации, определена база экспериментальной проверки и решены организационные вопросы ее реализации.

В ходе второго этапа (2004 - 2007 гг.) реализована технология социально - педагогического сопровождения, направленная на стимулирование реориентации в процессе профессиональной переподготовки бывших военнослужащих на базе Московской академии государственного и муниципального управления, Института дополнительного профессионально образования МГУКИ, центр дополнительного профессионального образования при Институте социально - гуманитарных технологий г. Москва.

На третьем этапе (2007 - 2010 гг.) систематизированы полученные результаты, сформулированы выводы, обеспечено литературное оформление диссертации.

База исследования. Исследование проводилось на базе института межотраслевых комплексных программ профессиональной переподготовки при Московской академии государственного и муниципального управления. Экспериментальная работа велась на базе факультета повышения квалификации Высшей школы социально-управленческого консалтинга, г. Москва, Института дополнительного профессионального образования Московского государственного университета культуры и искусств (МГУКИ), Московской академии государственного и муниципального управления (МАГМУ). В опытно-экспериментальном исследовании приняло участие 209 человек - сотрудники правоохранительных органов, офицеры увольняемые из Вооруженных сил и силовых ведомств, а также находящиеся в запасе и на пенсии, специалисты-управленцы Московского региона, проходящие обучение в системе дополнительного профессионального образования.

Научная новизна исследования, полученная лично автором:

- раскрыты сущность и содержание реориентации бывших военнослужащих в процессе их профессиональной переподготовки;

- выявлены характерные проблемы, с которыми сталкиваются бывшие военнослужащие в процессе их профессиональной реориентации;

- раскрыты необходимость, сущность и содержание социально-педагогического сопровождения бывших военнослужащих в процессе их профессиональной реориентации;

- разработана технология социально-педагогического сопровождения бывших военнослужащих в процессе их профессиональной реориентации и обоснованы принципы ее реализации;

- выявлены условия, необходимые для обеспечения успешности социально-педагогического сопровождения бывших военнослужащих в процессе их

профессиональной реориентации.

Теоретическая значимость исследования заключается: в дополнении раздела теории андрогогики - профессиональная реориентация взрослых специалистов на этапе изменения их жизненного пути; уточнении понимания выражений: «профессиональная реориентация бывших военнослужащих»; «социально-педагогическое сопровождение профессиональной реориентации бывших военнослужащих», «кризис профессионального развития бывших военнослужащих»; раскрытии необходимости и особенностей социально педагогического сопровождения профессиональной реориентации бывших военнослужащих в системе дополнительного профессионального образования; определении принципов обеспечения социально-педагогического сопровождения профессиональной реориентации бывших военнослужащих.

Практическая значимость исследования заключается в разработке технологии социально-педагогического сопровождения профессионального развития бывших военнослужащих в системе дополнительного профессионального образования, которая получила практическое воплощение в Институте межотраслевых комплексных программ профессиональной переподготовки при Московской академии государственного и муниципального управления, в Высшей школе социально-управленческого консалтинга и способствовала успешности их переподготовки и последующей адаптации в профессии; разработанные методические рекомендации по организации социально-педагогического сопровождения бывших военнослужащих явились основой работы по данному направлению в МАГМУ и В1ШС.

На защиту выносятся следующие положения:

внутреннего - изменение мотивации, принятие новой профессиональной позиции, овладение основами профессиональной деятельности и готовности к ее реализации на практике (реориентированность);

внешнего - целенаправленная система социально-педагогической работы по стимулированию нового профессионального выбора, принятии решения на овладение этой профессией и ресурсное обеспечение данной деятельности.

ей к образовательной среде, получением новой информации, овладею. ? профессиональными компетенциями. Опыт специалиста (как позитивный, та/ "___га-

тивный), является барьером успешной реориентации, т.к. формирует неадекватные представления и ожидания специалиста в новых, не знакомых ему условиях, что диктует необходимость социально-педагогического сопровождения на этапе его профессиональной реориентации.

3. Социально-педагогическое сопровождение представляет собой целенаправленное взаимодействие с бывшим военнослужащим в процессе его реориентации, позволяющее ему самостоятельно и успешно преодолевать личностные кризисы и проблемы, возникающие у него в ходе адаптации к обучению, накоплению опыта нового взаимодействия при овладении профессией. Технология социально-педагогического сопровождения бывших военнослужащих - это поэтапная деятельность субъекта сопровождения на основе знания личностного выбора объекта сопровождения, выбора стратегии социально-педагогического сопровождения, позволяющей обеспечить наиболее полное самопроявление в процессе адаптации в обучении, овладении основными компетенциями, формировании готовности к новой профессиональной деятельности. Этапы технологии сопровождения включают: диагностика личности и прогностика проблем и способов и решения в процессе реориентации, определение перспектив действий, необходимых в процессе педагогического сопровождения, реализация сопровождения и получения обратной связи.

Основные принципы реализации технологии социально-педагогического сопровождения профессиональной реориентации бывших военнослужащих: принцип индивидуализации; принцип открытости; принцип конфиденциальности; принцип включения бывших военнослужащих в профессионально-ориентируемую среду; принцип добровольности; принцип единства теоретической и практической подготовки.

4. Эффективность социально-педагогического сопровождения реориентации бывших военнослужащих требует следующих условий: учета в педагогической деятельности возрастных особенностей специалиста, его ценностных ори-ентаций, предыдущего опыта профессиональной деятельности; создания благоприятной среды обучения взрослых; технологической и методической обеспеченности учебного процесса; ориентированности учебного процесса на взрослых; подготовленности субъектов социально-педагогического сопровождения; гибкости образовательных программ; мотивированности и активности объектов обучения.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены исходными методологическими подходами и теоретической базой исследования; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его логике и задачам, опытно - экспериментальной проверкой реализации авторской технологии социально - педагогического сопровождения реориентации бывших военнослужащих, валидностью используемых методик, выводами, сделанными на основании анализа полученных данных.

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования внедрялись в педагогическую практику на всех этапах научного поиска. Материалы

диссертационного исследования докладывались и обсуждались на научных и научно-практических конференциях (II научно-практическая конференция «Фило-софско-исторические и психолого-управленческие парадигмы современного российского образования 2005 год; VII межвузовская ежегодная научно-практическая конференция «Информационные технологии XXI века», Институт информационных технологий Московского государственного университета сервиса, 2005 год; I межвузовская ежегодная научно-практическая конференция «Консалтинговые технологии XXI века», Институт информационных технологий Московского государственного университета сервиса, 2005 год; межрегиональная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы российской кооперации», Липецкий кооперативный институт (филиал) Белгородского университета потребительской кооперации, 2006 год), Межвузовская конференция «Раскрытие психических возможностей человека. Современные подходы и технологии» .Москва.2007, Межвузовская конференции «Профессиональная подготовка специалиста: современные подходы и технологии» МАГМУ - ВШК, 2008 и 2009.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Во введении обосновывается научный аппарат, методология и методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту. В первой главе «Профессиональная реориента-ция бывших военнослужащих и необходимость ее социально-педагогического сопровождения на этапе профессиональной переподготовки» раскрываются сущность и содержание профессиональной реориентации бывших военнослужащих, характерные проблемы и трудности, с которыми они сталкивается в процессе профессиональной реориентации, а также необходимость и особенности их социально-педагогического сопровождения в процессе профессиональной переподготовки. Во второй главе «Технология социально-педагогического сопровождения бывших военнослужащих на этапе реориентации и ее экспериментальная проверка в процессе профессиональной переподготовки» представлена технология социально-педагогического сопровождения бывших военнослужащих на этапе реориентации, а также методика и экспериментальная проверка ее в процессе профессиональной переподготовки.

II Основное содержание работы

Профессиональное самоопределение - выбор определенной профессии на основе сопоставления собственных возможностей и объективных тре'"' ..„т, выдвигаемых конкретной профессией - один из ключевых выборов в структуре жизненного пути личности. Необходимо констатировать, что уже более полувека века отечественные ученые исследуют различные аспекты профессионального развития и профессионализма. За это время написаны диссертации и научные статьи, где используется либо само понятие, либо признаки явления профессионализации. Данная категория прочно вошла, как в структуру общественного сознания, так и в систему научного знания. Однако сложность самого явления, обозначаемого этим понятием, требует дальнейшего исследования, так как его многогранность и взаимосвязи в полной мере еще не раскрыты. Более того, вопросы определения профессионализма в деятельности субъекта, оценки его профессиональной деятельности уже давно стали объектом спора и разногласий между психологами, педагогами, социологами, физиологами, специалистами-практиками.

В педагогике, психологии, существует ряд подходов, позволяющих сформировать комплексное представление о взаимодействии человека и профессии. Прежде всего следует отметить, что в акмеологической концепции, рассматривается взаимосвязь личностного и профессионального развития как взаимодополняющие процессы (A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, Н.Б. Крылов, Е.А.Климов, Я.Л.Коломинский).

Теоретической основой концепции профессионального становления личности, формирования ее профессиональной компетентности стали исследования личности и деятельности К.С.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, Б.Ф.Ломова, Н.Н.Нечаева, Г.В.Суходольского. Большое влияние на проектирование концепции оказали работы А.А.Бодалева, Ю.М.Забродина, Е.А.Климова, Т.В.Кудрявцева, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, Н.С.Пряжникова. Особый интерес представляют работы зарубежных авторов А. Маслоу, Дж. Сьюпера, Дж. Холланда.

На основе изучения работ данных исследователей можно выделить следующие концептуальные положения:

- профессиональное становление личности имеет историческую и социально-культурную обусловленность;

- ядром профессионального становления личности является формирование профессиональной компетентности, то есть развитие личности в процессе профессионального обучения, освоение профессии и выполнение профессиональной деятельности;

- процесс формирования профессиональной компетентности индивидуально разнообразен, неповторим, однако в нем можно выделить качественные особенности и закономерности;

- профессиональная жизнь позволяет человеку реализовывать себя, предоставляет личности возможности для самоактуализации.

Эффективность профессионального развития зависит от следующих условий: психологически обоснованного выбора профессии, профессионального отбора, формирования профессиональной направленности, придания содержа-

шло и технологии профессионально-образовательного процесса в учебном заведении развивающего характера и последовательного освоения профессионалом системы взаимосвязанных видов деятельности.

Профессиональное саморазвитие, при всей уникальности и личностно-субъектной принадлежности данного процесса, может быть проанализировано как имеющее два глобальных направления. Их можно обозначить как регрессивное и прогрессивное. Суть данного подхода определяется проблемой соотношения личности и профессии. Двойная - личностно-социальная - природа профессионального саморазвития предполагает процесс идентификации личности с профессией: адаптации и развития индивидуально-личностных (и физических) качеств в соответствии с требованиями профессии. Данный процесс можно обозначить как прогрессивный путь профессионального саморазвития.

Путь регрессивного профессионального саморазвития можно обозначить как профессиональную деформацию. В.П.Подвойский отмечает: профессиональная деятельность неизбежно сопровождается изменениями в структуре личности специалиста, когда, с одной стороны, происходит усиление и интенсивное развитие качеств, которые способствуют успешному осуществлению деятельности, а, с другой, изменение, подавление и даже разрушение структур, не участвующих в этом процессе. Если эти профессиональные изменения расцениваются как негативные, т.е. нарушающие целостность личности, снижающие ее адаптивность и устойчивость, то их следует рассматривать как деструктивные профессиональные деформации.

Особенности современного общества предопределили тот факт, что все больше людей, находящихся в ходе профессионального развития, добровольно меняют специальность. Это явление в социальной психологии принято называть «профессиональной реориентацией». Портнова Л.К. (2004 г.) в своей диссертационной работе «Развитие специальных способностей психолога в условиях профессиональной реориентации» определяет профессиональную реориентацию как сформированную направленность на повторную, возобновляющую учебную деятельность, связанную с изменением или дополнением содержания образования в профессиональной сфере и учитывающую социально-экономические, социально-психологические, психологические, психолого-физиологические личностные особенности. Э.Ф.Зеер (2005 г.) дает следующее определение: реориента-ция - смена профессионального учебного заведения или профессии в связи с острой неудовлетворенностью выбором профессиональной деятельности или обнаружившейся профессиональной непригодностью.

Исходя из вышесказанного, мы выделяем следующие компоненты, отражающие особенности личностной позиции специалиста в условиях реориентации: стереотипы, нормы, ценности, профессиональные и социальные идеалы, мотивация, связанная с выбором новой специальности; предыдущий профессиональный и психологический опыт специалиста; понимание личностной индивидуальной карьеры; возрастные особенности.

Попытка рассмотрения проблем профессиональной реориентации через призму андрогогики приводит нас к следующему пониманию - это целостный, комплексный процесс в жизнедеятельности профессионала, при котором проис-

ходит смена ведущего направления профессиональной деятельности i/a иное, в результате изменения субъективных и (или) объективных факторов, в,."" „^их на жизнь и профессионально-мотивационную сферу человека.

Профессиональная реориентация состоит из ряда этапов: формирование целостной системы убеждений в необходимости изменения профессиональных и жизненных планов; конкретизация и выбор нового вида профессиональной деятельности (в том числе, вплоть до конкретизации нового места работы); выбор формы и вида профессионального обучения (второе высшее образование, дополнительное профессиональное образование); обучение; поступление на работу и освоение нового вида профессиональной деятельности.

В переходный период, в условиях нестабильной ситуации, «испытания на прочность» многих социальных норм, мотивационно-ценноегаая сфера поведения становится особенно подвижной и противоречивой (поскольку для нее в то же время характерна определенная инерционность). Ситуация при этом может пониматься, с одной стороны, как трудные жизненные обстоятельства, требующие мобилизации старых ресурсов и создание новых для ее преодоления. С другой, как в различной степени вынужденная реориентация, или усвоение новых социальных императивов и «перезапускание» старого механизма трудовой деятельности в новых условиях. В первом случае мы говорим о внешних признаках преодоления (стабильности занятости, достаточно высоком доходе, т.е. об обеспечении минимального уровня жизни). Во втором - скорее о внутреннем преодолении кризиса трудовой мотивации, создании оптимальных условий для профессиональной самореализации (и, следовательно, об иных, внутренних, личностных критериях оценки своей успешности в профессиональном плане).

В последние годы изменилось представление о стабильности профессий. В результате все более быстрого технологического развития профессия перестала представлять собой устойчивую и законченную систему. Межпрофессиональные связи, появление новых отраслей отдельных профессий и новых видов профессиональной деятельности, постановка новых задач в рамках одной профессии, упразднение ряда профессий - все это означает и необходимость качественно новых личностных образований, обусловленных спецификой трудовых отношений в нынешнем обществе. Таким образованием является профессиональная мобильность и социально-психологическая готовность к реализации в различных областях труда. Данная готовность предполагает наличие особого, практикоори-ентированного мировоззрения профессионала, главными чертами которого выступает понимание всей сложности современных трудовых отношений, глубокий анализ сущности разных видов трудовой деятельности, умение составить адекватную картину собственных потенций и стратегий необходимого развития в контексте профессиональной реориентации. Рассматриваемая нами категория специалистов наиболее уязвима в социальном и психологическом плане, так как профессия военнослужащего наиболее устойчива и закончена, менее подвержена межпрофессиональным связям, основана на авторитарном руководстве. А длительная профессионализация и, как правило, узконаправленная специализация, резко снижают у бывших военнослужащих профессионально-психологическую

мобильность, гибкость, готовность и возможность адаптации в иной профессиональной деятельности.

Таким образом, профессиональная реориептация бывших военнослужащих «пересекается» с кризисными этапами профессиональной деятельности субъектов, что может создавать эффект «социального резонанса». Основным механизмом реориентации выступает профессиональная саморегуляция, а причиной - стремление человека к самореализации (самоактуализации) в профессиональной и социальной сфере. При этом профессиональная реориентация становится лишь одним из возможных путей достижения поставленных целей. Психологический опыт специалиста (как позитивный, так и негативный), является барьером успешной реориентации, т.к. формирует неадекватные представления и ожидания специалиста в новых, не знакомых ему условиях. Инструментом коррекции воздействия психологического опыта специалиста на процесс успешной профессиональной реориентации является формирование субъектной позиции специалиста и связанных с ней моделей профессионального развития.

Социально-педагогическое сопровождение реориентации бывших военнослужащих может рассматриваться как процесс восстановления потенциальных возможностей специалиста и должно начинаться на этапе подготовки к увольнению военнослужащего в запас (выхода на пенсию. Это процесс - динамичный, активный, принципиально незавершенный, непрерывный, изначально полностью не заданный, а потому формирующийся и развивающийся по мере возрастания масштаба и сложности проблем.

Социально - педагогическое сопровождение профессиональной реориентации бывших военнослужащих, меняющих сферу профессиональной деятельности, в процессе профессиональной переподготовки имеет ряд существенных особенностей. Взрослые люди имеют базовые знания, определенные стереотипы, сложившиеся в процессе профессиональной деятельности установки. Все это вызывает необходимость применения андрогогической модели обучения.

В системе дополнительного профессионального образования, функционал психолога становится необходимой технологией любого педагога, занятого в процессе переобучения взрослых (в силу специфики самого процесса, его краткосрочности, а также ввиду особенностей профессионального развития взрослого человека и специфики обучения взрослого человека). Педагог из специалиста, обслуживающего педагогический процесс, превращается, прежде всего, в специалиста, обслуживающего процесс профессиональной реориентации.

По сути, социально - педагогическое сопровождение реориентации бывших военнослужащих как идея, развивается в рамках парадигмы «социального

содействия». Данная парадигма предполагает: деятельностное начало (\ .е. содействие есть профессиональная деятельность, имеющая предмет, цели, -план); профессиональные цели могут быть достигнуты только через вовлечения в процесс самого обучаемого (со-действие).

Исходя из темы настоящего исследования, социально-педагогическое сопровождение профессиональной реориентации бывших военнослужащих в процессе их профессиональной переподготовки - это целостная система взаимодействия педагога и обучаемых специалистов в рамках профессиональной подготовки, которая реализуется в практико-ориентированных технологиях поддержки бывших военнослужащих на кризисном этапе их профессионального развития в течение всего периода обучения, с учетом индивидуальных, социально-профессиональных особенностей специалиста, особенностей профессиональной и образовательной среды. Сопровождение, как система имеет направленность на формирование конструктивной субъектной позиции бывшего военнослужащего в аспекте собственного профессионального развития.

Необходимо выделять следующие задачи социально-педагогического сопровождения профессиональной реориентации бывших военнослужащих:

1. Формирование нового содержания социально-профессионального статуса специалиста конкретной отрасли и выявление несовпадений показателей и характеристик конкретного специалиста с данным статусом. В случае наличия существенных негативных нарушений (отклонений) реальных показателей от «статусных», необходимо использовать коррекционные технологии - преодоления или снижения негативных показателей. В остальных случаях необходимо использовать диагностику и профилактику наступления негативных явлений.

2. Создание в данной педагогической среде условий для дальнейшего полноценного профессионального развития бывшего военнослужащего в рамках его профессиональных и индивидуальных возможностей. Данная задача решается с помощью таких средств как использование активных методов обучения, формирование новых образцов профессионального, служебного и психологического опыта.

3. Преодоление деструктивных явлений профессиональной и служебной деятельности бывших военнослужащих. Данная задача решается средствами коррекционной, консультативной и экспертной деятельности.

Условиями эффективности социально-педагогического сопровождения профессиональной реориентации бывших военнослужащих выступают: выделение ценности самого профессионального развития специалиста. Социально-педагогическое сопровождение предполагает приоритет потребностей, особенностей субъективного отношения к себе и микросоциуму, к профессиональной деятельности данного специалиста; признание неотделимости профессионального и личностного развития специалиста и ориентация в педагогическом сопровождении на деятельность в двух указанных направлениях; возможность гибкого изменения социально-педагогических целей, если их достижение разрушает некий «императив» бывшего военнослужащего и противоречит его опыту и сущностным ценностным ориентациям; признание ценности индивидуальной стратегии профессионального развития специалиста;

- формирование условий для самостоятельного выбора стратегии дальнейшего профессионального развития специалистом. Основная задача состоит в формировании способности и готовности бывшего военнослужащего к осознанию своих возможностей и потребностей и совершению самостоятельного выбора.

Во второй главе «Технология социально-педагогического сопровождения бывших военнослужащих на этапе реориентации и ее экспериментальная проверка в процессе профессиональной переподготовки» представлены педагогические технологии соповождения профессиональной реориентации в системе ДПО, данные экспериментальной работы.

В §1. Технология социально-педагогического сопровождения бывших военнослужащих на этапе реориентации в процессе профессиональной переподготовки рассматриваются основные теоретические подходы к экспериментальной работе. В структурно-содержательном аспекте программа включает систему логических конструктов объясняющих явления поведенческого плана: систему критериев по которым происходит анализ отношений испытуемых и этапам процесса преодоления профессиональной деформации; систему приемов, способов педагогических воздействий, используемых в экспериментальной работе с испытуемыми; систему показателей, представляющих изменения, происходящие с испытуемыми в воспитательном процессе.

Первое направление опытно-экспериментальной работы - «Выделение совместных подходов к определению проблемы профессионального развития в условиях конкретного этапа жизнедеятельности специалиста». Выявлялись личностные и профессиональные позиции слушателей, их ценностные ориентации, проблемы и профессиональные затруднения, происходил анализ опыта. В результате на основе выявленных потребностей формировалось информационное поле запросов, потребностей и интересов слушателей, разрабатывался учебно-тематический план, происходило разделение слушателей на группы (по возрасту, целям обучения и уровню потребностей).

Второе направление опытно-экспериментальной работы - «Преодоление кризисного этапа в профессиональной деятельности специалиста». На данном этапе, в соответствии с ранее предложенной моделью социально-педагогического сопровождения, мы выделяем следующие ключевые этапы работы: формирование готовности у бывших военнослужащих к принятию новой ситуации; формирование позитивного самоотношения, позитивного восприятия собственной профессиональной реориентации.

В качестве базовой методики опытно-экспериментальной работы на данном этапе был использован метод тренинг-семинара. Эта комплексная форма работы со слушателями в системе повышения квалификации представляет систему семинаров, групповых занятий, тренингов, проводимых по плану, исходя из целей учебного процесса.

Третье направление «Преодоление кризисов профессиональной реориентации бывших военнослужащих». По данному направлению важно отметить, что преодоление как таковое предполагает необходимость диагностического инструментария, т.к. в этом случае возможно измерение произошедших изменений и

применение адекватных методов педагогического воздействия.

Программа данного этапа исследования состояла из следующих Лтят

1 часть. Выявление проявлений кризисов профессиональной реориента-ции бывших военнослужащих, анализ данных проявлений и выделение уровней кризисов профессиональной реориентации у слушателей. Работа с экспериментальными и контрольной группами.

2 часть. Работа по преодолению негативных проявлений кризисов профессиональной реориентации. Работа с экспериментальными группами на тренинг-семинарах.

Для того, чтобы выявить педагогическую эффективность данного этапа, каждая из групп проходила первичное и вторичное (по окончании этапа) тестирование по взаимосвязанным методикам:

Опросник «Измерение мотивации достижения» (А.Мехрабиан). Модификация теста-опросника А. Мехрабиана для измерения мотивации достижения (ТМД), предложенная М.Ш. Магомед-Эминовым. ТМД предназначен для диагностики двух обобщенных устойчивых мотивов личности: мотива стремления к успеху и мотива избегания неудачи. При этом оценивается, какой из этих двух мотивов у испытуемого доминирует. Методика оценки мотивации одобрения (сопряженный вариант шкалы Д. Крауна и Д. Марлоу). На стыке данных подходов, на наш взгляд, выявлялись произошедшие изменения в профессиональной реориентации, т.к. усиление первого компонента при ослаблении второго в личной позиции слушателя иллюстрирует позитивный эффект проведенной работы.

Экспериментальная работа проводилась в условиях курсовой подготовки и индивидуальных консультаций. Общее количество испытуемых - 59 человек в двух группах слушателей, а также более 150 человек, с которыми были проведены индивидуальные встречи и консультации. Сроки работы с каждым испытуемым составляли не менее семестра. Количество учебных часов, в рамках опытно-экспериментальной работы: 144 часа.

§ 2. Методика экспериментальной проверки технологии социально-педагогического сопровождения бывших военнослужащих на этапе реориентации.

В исследовании приведены результаты экспериментальной работы, проводившейся с 2003 по 2007 годы на экспериментальных площадках: г.Москва и Подмосковья. Общее количество испытуемых 209 человек.

В работе приведены данные, полученные при обучении двух групп слушателей - 59 человек, полностью прошедших все этапы исследования.

Перед началом опытно-экспериментальной работы было проведено пилотажное исследование, в котором приняло участие свыше 150 человек - высвобождаемых сотрудников правоохранительных органов, офицеров, специалистов-управленцев, меняющих профессиональную деятельность.

Социально-педагогическое сопровождение профессионального реориентации бывших военнослужащих согласно концепции исследования выступает как сложное многоэтапное исследование, включающее разнообразные методические подходы, отдельные методики, показавшие свою валидность, информативность в пилотажном исследовании. Описывая проведенное исследование, мы

считаем необходимым остановиться на некоторых проблемах и ограничениях, возникших в ходе исследования, анализ которых способствовал более углубленному пониманию исследуемой проблемы.

В процессе исследования мы получили следующие данные:

- возраст высвобождаемых специалистов - от 40 до 55 лет;

- большинство сотрудников имеют высшее военное, военно-техническое, юридическое или высшее «специальное» образование (пограничники, таможенники, сотрудники ФСБ, ГРУ, пожарники и т.д.);

- большинство высвобождаемых сотрудников - мужчины (они составляют до 90% от всей выборки);

- после увольнения, большинство старается устроиться в профессиональных отраслях, связанных с предыдущей работой. Наиболее распространенные виды деятельности - службы безопасности коммерческих фирм, страховые компании, торговля, сфера образования (в качестве преподавателей), государственная служба, банковская сфера, аудит, брокерская и адвокатская деятельность.

- большинство высвобождаемых специалистов претендует на должность руководителя отдела или подразделения, часть опрашиваемых готова выполнять профессиональную деятельность в качестве «наемного» специалиста (например, преподаватель, брокер, адвокат). Меньшее количество опрашиваемых претендует на то, чтобы в ближайшее время (ближайшие 5 лет) самостоятельно открыть собственное дело.

В результате пилотажного исследования мы получили первичное представление о данной категории специалистов, их жизненные и профессиональные ориентиры и ожидания. В качестве специфического свойства, обнаруженного в ходе работы, выступает закрытость испытуемых от проблемы профессионального кризиса, нежелание признавать данную проблему, как свойственную ему самому. На вопросы, касающиеся «анкетных» данных, опрашиваемые специалисты отвечали охотно и открыто. Вопросы, касающиеся проблем «переходного периода», личностного и профессионального кризиса, в ряде анкет не были раскрыты, в части анкет по данным вопросам присутствовали односложные ответы, практически не характеризующие сути сложившейся ситуации.

Поэтому на данном этапе исследования, проводимого в группах слушателей, обучающихся на курсах повышения квалификации, мы постарались учесть подобную особенность исследуемого явления.

На первых занятиях было необходимо сформировать общее проблемное поле для последующей работы по социально-педагогическому сопровождению профессиональной реориентации бывших военнослужащих в условиях жизненного и профессионального кризиса, а также изучить мотивацию и ориентации слушателей, связанные с данной проблемой. Мы познакомились с группами специалистов и провели экспресс-опрос, в процессе которого получили общее представление о группах.

По данным анкетирования, мы получили ряд предварительных результатов:

- большинство слушателей находится в возрасте от 40 до 55 лет. Данный возрастной промежуток характерен для этапа «профессиональной зрелости». С

другой стороны необходимо отметить, что данный возраст является критическим возрастом для мужчины в современном российском обществе. В силу ч обстоятельств, необходимо интерпретировать кризисность данного этапа профессиональной реориентации бывших военнослужащих с двух позиций: с точки зрения профессионализации специалиста; с точки зрения жизненного развития человека, развития мужчины (потребность в самодостаточности, в саморазвитии, потребность в уважении, в достижении результата, стремление к социально значимой карьере и т.д.);

- у большинства слушателей стаж работы по специальности составляет свыше 15 лет (79,6%). Данный момент отражает профессиональную и служебную приверженность специалистов, что, в рамках нашего исследования, может явиться как позитивным, так и негативным фактором;

- большинство слушателей имеет базовое образование в области юриспруденции;

- большинство слушателей выражает крайнюю степень приверженности выбранной профессиональной сфере и не рассматривает как необходимость смену профессии (81,4%). Эти данные свидетельствуют о том, что успешность профессиональной реориентации бывших военнослужащих во многом будет зависеть от возможности трудоустройства в «гражданской» сфере по этой же специальности. Смена же профессиональной отрасли может оказать деструктивное воздействие на личностное и профессиональное развитие бывшего военнослужащего.

В ходе исследования мы получили первичное представление бывших военнослужащих относительно самой категории «профессиональное развитие». Специалисты подтвердили ряд наших теоретических представлений, таких как:

- профессиональное развитие воспринимается бывшими военнослужащими как глубоко позитивное явление в их профессиональной деятельности,

- профессиональное развитие бывших военнослужащих получает «внешнее» подтверждение в виде ряда характеристик социальной и профессиональной среды (заработная плата, продвижение по службе, почет и уважение со стороны окружающих и т.д.).

С другой стороны, были выделены следующие противоречия:

- наше утверждение по поводу того, что профессиональное развитие неотделимо от личностного на этапе первичного взаимодействия с бывшими военнослужащими не было отражено в высказываниях специалистов,

- специалисты во многом связывают свое профессиональное развитие и его эффективность с внешними проявлениями в конкретном микросоциуме. Таким образом, мы пришли к выводу, что необходимо найти механизмы формирования целостного (а не только средового) восприятия бывших военнослужащих собственного профессионального развития и выделить различные подходы к обозначению и пониманию индивидуального профессионального развития.

Таким образом, было определено содержание следующего этапа опытно-экспериментальной работы: формирование целостного представления о профессиональной реориентации, формирование индивидуальных ориентиров профессиональной реориентации, формирование структурированного восприятия кри-

зиса в профессиональной реориентации бывших военнослужащих, поиск путей выхода из кризиса.

Мы постарались выделить определенные личностные ориентиры и характеристики бывших военнослужащих, с тем, чтобы зафиксировать их в качестве дополнительных критериев оценки проводимой опытно-экспериментальной работы. Исходя из полученных результатов первого этапа исследования, в качестве подобных критериев были выделены следующие: показатель тревожности; показатель стремления к избеганию неудач и готовности к риску; показатель самооценки.

Полученные результаты сформировали следующие представления: большинство специалистов характеризуется высоким уровнем тревожности, что совпадает с предварительными (пилотажными) исследованиями и подтверждает наши теоретические предположения о важности ценностных ориентаций и личностных качеств для учета в процессе профессионального развития бывших военнослужащих в условиях кризиса.

Исследования показывают, что высокая готовность к риску сопровождается низкой мотивацией к избеганию неудач (защитой). Готовность к риску достоверно связана прямо пропорционально с числом допущенных ошибок. Анализ полученных данных при первичном тестировании специалистов позволяет отметить, что наибольшее количество слушателей распределилось следующим образом:

- слишком высокий уровень мотивации к избеганию неудач и малый уровень готовности к риску (27,7% -1 гр. и 16,7 % - 2 гр.).

- высокий уровень мотивации к избежанию неудач и малый уровень готовности к риску (13,8% - 1 гр. и 16,7% - 2 гр.);

- слишком высокий уровень мотивации к избеганию неудач и средний уровень готовности к риску (13,8% -1 гр. и 16,7% - 2 гр.);

- низкая мотивация к защите и склонность к риску (13,8% - 1 гр. и 16,7%

-2гр.).

На наш взгляд, крайне показательным является тот факт, что несоизмеримо меньшее количество слушателей продемонстрировали средние показатели по данным характеристикам. Данный момент отражает определенную рассогласованность в мотивациях и ожиданиях слушателей и подтверждает необходимость педагогического сопровождения преодоления кризиса.

Результаты тестирования слушателей по параметру «уровень самооценки» позволили выделить ряд моментов, характеризующих специалистов, пришедших на курсы повышения квалификации:

1. В целом, специалисты характеризуются заниженной самооценкой.

2. «Неприятие себя» является распространенной формой, что позволяет сделать вывод о необходимости усиления психологического компонента в последующей экспериментальной работе.

3. Завышенная оценка проявляется практически в равном соотношении в каждой группе, что позволяет сделать предварительный вывод о возможности наличия элементов профессиональной инертности специалиста.

Полученные данные были зафиксированы в начале экспериментапьной работы в качестве критериев эффективности, затем первая группа былг вк ".юна в качестве экспериментальной, а вторая группа была зафиксирована в качестве контрольной.

§ 3. Экспериментальная проверка технологии социально-педагогического сопровождения бывших военнослужащих на этапе реориентации в процессе профессиональной переподготовки

В рамках данного этапа опытно-экспериментальной работы был проведен тренинг-семинар, в процессе которого мы постарались выявить «проблемные зоны» в индивидуальных концепциях профессионального развития бывших военнослужащих и скорректировать их. Основной целью предлагаемой методики является признание факта наличия кризисных этапов профессиональной реориентации, как неотъемлемой характеристики профессионализации специалиста, при этом необходимо отметить, что кризис свойственен развитию и не может рассматриваться как явление, индивидуально порожденное самим бывшим военнослужащим. Тем самым снимается ощущение «виновности» и самого специалиста, и социальной среды в наступлении кризиса, что облегчает процесс его преодоления.

Предлагаемая нами система социально-педагогического сопровождения бывших военнослужащих в ситуации кризиса профессиональной реориентации является комплексом обучающих воздействий, ориентирующаяся на цели, которые диктуют выбор содержательных блоков, средств и методов обучения. На наш взгляд, социально-педагогическое сопровождение должно выстраиваться из следующих взаимосвязанных этапов: Этап 1 (работа с прошлым профессиональным и психологическим опытом бывшего военнослужащего; изменение и/или корректировка отношения к кризису), Этап 2 (преодоление кризиса; формирование позитивной самооценки специалиста).

Тема 1. «Прошлый опыт специалиста». Мы постарались выявить, что, по мнению бывших военнослужащих, было положительным в их предыдущей деятельности, но при увольнении оказалось потерянным безвозвратно?

В качестве основных моментов мы хотели бы отметить следующее:

1. Вырисовывается очень большая и устойчивая обвинительская тенденция «окружающего пространства» в негативных аспектах профессиональной реориентации бывших военнослужащих. Рождается ощущение того, что новые условия жизнедеятельности (и непосредственные участники этого нового пространства, начиная от руководства и коллектива, и заканчивая клиентами) хоть и неявно, но являются причиной негативного ощущения специалистами по поводу изменившихся условий жизнедеятельности.

2. В качестве второго ограничения, обнаруженного в ходе исследования, мы выделим отсутствие желания принимать возможность наличия у бывших военнослужащих проблем, связанных с прошлым опытом деятельности.

3. Следующим ограничением, наряду с закрытостью проблемы, оказалось нежелание разбираться с проблемой, неготовность или непонимание бывшими военнослужащими сущности происходящего, слишком поверхностное отношение к изменениям в собственной профессиональной судьбе.

Тема 2. «Отношение к кризису». Мы выделили шесть типов негативного отношения к кризису профессиональной реориентации: бессилие, бессмысленность, нормативная дезориентация, отвержение принятых в бывшем профессиональном сообществе ценностей, потеря взаимодействия и контактов с коллегами, самоотстранение, чувство своей отверженности, непринятости окружающими.

В соответствии с этими данными, мы постарались выделить типологию негативного восприятия кризиса (Таблица 1).

Таблица Ж» 1. Типология негативного отношения к кризису.

/п . Типы Модальности

Крайняя степень неприятия кризиса (тотальный кризис) - Нормативная дезориентация - Отвержение - Самоотстранение - Бессмысленность - Чувство своей отверженности

Средняя степень неприятия кризиса (затяжной кризис) - Самоотстранение - Чувство своей отверженности - Бессилие - Бессмысленность

Ситуативная негативная реакция на кризис (ситуативный кризис) - Бессилие - Бессмысленность - Отвержение

Тема 3. «Механизмы преодоления кризиса». Основой, сутью межличностного взаимодействия в любой деятельности выступает психологическое соглашение. Психологическое соглашение - это совокупность опыта, приобретенного в процессе взаимодействия с этим человеком. Психологическое соглашение - выполняет функцию фильтрации и актуализации прошлого опыта взаимодействия, и далее, функцию прогнозирования, предвидения, планирования.

Слушателям в качестве следующей проблемы было предложено ответить на вопрос: «Что Вы понимаете под «правилами игры» (оценочные суждения психологического контракта)?

Вывод: Установление «правил игры» происходит под действием всей работы специалиста, включая запреты, убеждения, стимулы, награды и т.п. «Правила игры» приходят к специалисту сверху, потом он сам решает как ему быть. Но он не может не принимать их во внимание, когда действует и взаимодействует, общается и т.п. Анализ высказываний позволил выявить, что под «правилами игры» в организации понимаются система неписаных законов жизни самого специалиста. Следует указать, что слушатели вкладывают в понятие «правила игры» определенный негативный оттенок и свое понимание их некой сакральности, т.е. скрытости для непосвященных.

Тема 4. «Формирование позитивной самооценки специалиста».

Задача формирования самооценки, как говорилось ранее, включает в себя умение правильно оценивать свои возможности в деятельности и ее р°.зу -" аты, соотносить эту оценку с оценками окружающих, проявлять самокритичность, воспитывать правильную реакцию на критику руководства и сослуживцев, уметь видеть действительные причины неуспехов и срывов.

В завершении опытно-экспериментальной работы мы провели повторное тестирование экспериментальных и контрольных групп по трем критериям эффективности, выделенным в начале опытной работы. Полученные результаты:

В экспериментальной группе показатель тревожности несколько улучшился, по сравнению с первичным тестированием, контрольная группа также продемонстрировала незначительное улучшение в сторону среднего показателя. Результаты тестирования слушателей по параметру «уровень самооценки» позволили выделить ряд моментов, характеризующих специалистов, прошедших экспериментальную работу: в первой группе самооценка повысилась в сторону адекватной и завышенной. Это более интересная и показательная динамика, по сравнению с результатами тестирования контрольной группы.

Анализ полученных данных при вторичном тестировании специалистов позволяет отметить, что наибольшее количество слушателей распределилось по следующим группам: 1 место - средний уровень мотивации и средняя готовность к риску (34,55% - 1 гр. и 13,3 % - 2 гр.); 2 место - низкая мотивация к защите и склонность к риску (13,8% - 1 гр. и 16,8% - 2 гр.).

Показательным является тот факт, что слушатели первой группы продемонстрировали динамику «сдвига» собственной мотивации в сторону средних значений, а в аспекте стремления к избежанию неудач - в сторону уменьшения подобного стремления. Динамика по контрольной группе мала и не столь очевидна. На наш взгляд, полученные результаты могут быть приняты в качестве интегральных показателей пройденного этапа опытно-экспериментальной работы и подтверждают ее эффективность.

Экспериментальная работа по формированию новых моделей профессиональной реориентации бывших военнослужащих на этапе переподготовки, оценка итоговой субъектной позиции, программа долгосрочной под держки.

В данном контексте, задача этого этапа опытно-экспериментальной работы - оказание помощи бывшему военнослужащему в достижении позитивного личностного существования, при условии продуктивности профессиональной самореализации. Основные принципы организации процесса преодоления кризиса профессиональной реориентации: направленная социализация; индивидуализация; открытости; интеграция ориентации испытуемых; добровольности; единство обучения и практики. Показатели эффективности педагогической работы по преодолению кризисов профессиональной реориентации: положительные рабочие отношения между участниками взаимодействия; ослабление напряжения; когнитивное обучение; изменение поведения; приобретение новых навыков; формирование системы самозащиты от проявлений кризисов профессиональной реориентации. В рамках нашей экспериментальной работы мы выделяем два основных критерия: мотивацию достижения и мотивацию одобрения специалиста.

В результате данного тестирования можно отметить следующее:

распределение слушателей в группах по трем критериям мотивации достижения «сгладилось», что на наш взгляд, объясняется позитивным влиянием совместной работы двух групп на последнем этапе опытно-экспериментальной работы.

изменилась динамика по критерию «мотивация одобрения». Она также улучшилась в сторону «ослабления» по каждой из позиций.

В заключении представлены следующие выводы: По первой задаче исследования, были выделены основные подходы к изучению профессиональной реориентации бывших военнослужащих. Профессиональное развитие специалиста является одним из наиболее значимых инструментов формирования эффективной профессиональной реориентации бывшего военнослужащего. Профессиональная реориентация бывших военнослужащих проявляется как целостный, комплексный процесс в жизнедеятельности профессионала, при котором происходит смена ведущего направления профессиональной деятельности на иное, в результате изменения субъективных и (или) объективных факторов, влияющих на жизнь и профессионально-мотивационную сферу человека. Профессиональная реориентация включает единство внутреннего и внешнего компонентов: внутреннего - изменение мотивации, принятие новой профессиональной позиции, овладение основами профессиональной деятельности и готовности к ее реализации на практике (реориентированность); внешнего - целенаправленная система социально-педагогической работы по стимулированию нового профессионального выбора, принятии решения на овладение этой профессией и ресурсное обеспечение данной деятельности.

При решении второй задачи исследования были получены следующие результаты: для преодоления кризисного этапа в профессиональной реориентации сформирована готовность у бывших военнослужащих к принятию новой ситуации; сформировано позитивное самоотношение, позитивное восприятие собственной профессиональной реориентации. Профессиональное развитие является составляющим компонентом процесса реориентации. Утверждая себя в профессии, личность реализует свой потенциал. Критерий самореализации - удовлетворенность личности социальными условиями и удовлетворенность общества личностью.

Решение третьей задачи исследования предполагало обращение к основам педагогики дополнительного профессионального образования, педагогики образования взрослых, социальной педагогики. Социально-педагогическое сопровождение трактуется как помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действия, в котором несет он сам. Важнейшим положением предлагаемого подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал бывшего военнослужащего. Данный подход позволил выделить социально-педагогическое сопровождение как метод, обеспечивающий создание условий для принятия бывшим военнослужащим оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Мы полагаем, что существо социально-педагогического сопровождения профессиональной реориентации бывших военнослужащих предстает в виде следующих взаимосвязанных элементов: формирование готовности к адекватному принятию изменений (изменение отношения

к кризису); формирование уверенности в профессиональной успеин ости и профессиональной целостности, позитивного самоотношения; преодоление г фес-сиональной инертности и деформации.

Поставленные задачи предполагали необходимость их проверки, что было осуществлено в процессе опытно-экспериментальной работы.

Предлагаемая нами методика социально-педагогического сопровождения бывших военнослужащих является системой обучающих воздействий, ориентирующаяся на цели, которые диктуют выбор содержательных блоков, средств и методов обучения. Важное место на занятиях отводится упражнениям, направленным на укрепление личностного самовосприятия, повышения самооценки, построения перспективных линий своего профессионального и личностного развития. Системообразующими в технологии обучения на курсах повышения квалификации выступают вопросы самоорганизации и самопроектирования, что дает возможность обеспечить личностный смысл восприятия информации слушателями и рефлексию его самодвижения в процессе обучения. Исходя из результатов теоретического исследования, завершающим этапом опытно-экспериментальной работы стала работа по преодолению кризисов профессиональной реориентации бывших военнослужащих. Необходимо постоянно держать в поле зрения «человеческое измерение» процесса преодоления кризисов профессиональной реориентации, помогать бывшему военнослужащему четко представлять свои профессиональные возможности и ограничения, находить интеллектуальные и психологические ресурсы для выработки решений, что предполагает высокую компетентность педагога. Выделенные критерии эффективности для каждого этапа подтвердили результативность проведенной опытно-экспериментальной работы, которая, в свою очередь, явилась проверкой теоретических основ изучения поставленной проблемы.

Гипотеза исследования получила экспериментальное подтверждение, что позволило нам сформулировать ряд методических рекомендаций:

Профессиональная реориентация бывших военнослужащих является сложным и многомерным образованием, что предполагает прохождение специалистом не только позитивных, но и негативных (кризисных) этапов профессионализации. В настоящее время назрела необходимость не только теоретического изучения, но и социально-педагогического сопровождения бывших военнослужащих в условиях кризисных этапов их профессионального развития, что требует применения междисциплинарных подходов с привлечение педагогов, психологов, социологов и иных специалистов. Необходимо принимать кризисность профессиональной реориентации бывших военнослужащих как свойство естественного развития профессионала в изменяющихся условиях внешней (макро) и внутренней организационной (микро) среды. Система профессиональной переподготовки и повышения квалификации на сегодняшний день нуждается не только в новых технологиях, но и постановке новых задач собственного развития, одной из которых становится социально-педагогическое сопровождение бывших военнослужащих в процессе их переподготовки.

Список научных трудов: 1. С.Б.Волков Педагогическое сопровождение специалиста на этапе профессиональной реориентации. В сб. «Вестник Московского государственного университета культуры и искусств №5» Москва 2008 с. 163-165;

2. С.Б.Волков, А.А.Ласкин Педагогические технологии по профессиональной реориентации специалистов правоохранительных органов. В сб. «Вестник Московского университета МВД России №8» Москва 2008 с.3-6;

3. С.Б.Волков Современные подходы к построению системы внутрифирменного развития персонала. В сб. «Информационные технологии XXI века. Материалы VI 1-й межвузовской научно - практической конференции» Москва 2005 с. 160-165;

4. С.Б.Волков Современные педагогические технологии в работе с кадрами в подразделении таможенного органа. В сб. «Актуальные проблемы российской кооперации. Тезисы докладов Межрегиональной научно - практической конференции». Липецк 2005 с.387-391;

5. С.Б.Волков Профессиональная реориентация: постановка проблемы. В сб. «Наука - сервису. Х-я международная научно - практическая конференция 21 октября 2005 года». Москва 2005 с. 156-160;

6. С.Б.Волков Основы внутрифирменной педагогики. В сб. «Философско -исторические и психолого - управленческие парадигмы современного российского образования». Москва 2005 с. 102-104;

7. С.Б.Волков Педагогическое сопровождение специалиста в условиях смены профессии. В сб. «Профессиональная деформация и проблемы профессионализма. Сборник научных трудов. Выпуск №9». Москва 2005 с.58-60;

8. С.Б.Волков Профессиональная реориентация и формирование модели её педагогического сопровождения. В сб. «Профессиональная деформация и проблемы профессионализма. Сборник научных трудов. Выпуск №10». Москва 2006 с.14-25;

9. С.Б.Волков, В.А.Топорков, М.С.Руднев Закономерности профессиональной реориентации как этапа профессионального развития. В сб. «Социально - психологические основы развития и управления человеческими ресурсами. Материалы межвузовской научно - практической конференции». Москва 2007 с.80-84;

10. С.Б.Волков Ротация или переквалификация - что перспективнее? Журнал «Таможня. Информационно - аналитическое обозрение. №17 (208) август 2008». Москва 2008 с.28-29.

Формат 60x90/16. Гарнитура Times New Roman. Усл. п. л. 1,5. Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Волков, Сергей Борисович, 2010 год

Введение

Глава I. Профессиональная реориентация бывших военнослужащих и необходимость ее социально-педагогического сопровождения на этапе профессиональной переподготовки.

§ 1. Профессиональная реориентация бывших военнослужащих, ее сущность и содержание.

§ 2. Характерные проблемы и трудности, с которыми сталкивается военнослужащий в процессе профессиональной реориентации. Профессионализация и самореализация: соотношение понятий в структуре первичной субъектной позиции специалиста.

§ 3. Необходимость и особенности социально-педагогического сопровождения бывших военнослужащих на этапе реориентации в процессе профессиональной переподготовки.

Выводы по первой главе.

Глава II. Технология социально-педагогического сопровождения бывших военнослужащих на этапе реориентации и ее экспериментальная проверка в процессе профессиональной переподготовки.

§ 1. Технология социально-педагогического сопровождения бывших военнослужащих на этапе реориентации в процессе профессиональной переподготовки.

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-педагогическое сопровождение реориентации бывших военнослужащих в процессе их профессиональной переподготовки"

Современная экономическая ситуация в России изменила положение на рынке труда. В значительной степени данное положение касается специалистов правоохранительных органов, военных. Поддержка бывших военнослужащих, помощь в профессиональном развитии является, в данном контексте, важнейшей задачей государственного и социального уровня, так как, в конечном счете, способствует росту экономического благосостояния общества и средством социальной защиты людей от безработицы.

Накопленный отечественный опыт профессиональной переподготовки специалистов обеспечил базу для его теоретического осмысления и обобщения. Однако в настоящее время недостаточно разработаны теоретико-методические основы дополнительного профессионального образования в условиях мирового кризиса. В науке сложились определенные предпосылки для разработки теоретико-методических аспектов проблемы дополнительного профессионального образования. Раскрытию сущности и содержания профессиональной переподготовки посвящены работы В.И.Байденко, В.П.Беспалько, Т.Ю.Ломакиной и др.; различные аспекты модернизации непрерывной профессиональной подготовки специалистов освещались в работах В.Г. Бочарова, С.И.Григорьева, Б.Ю.Шапиро и др.; анализ зарубежного опыта профессиональной переподготовки бывших военнослужащих нашел отражение в трудах Л.В. Мардахаева; содержательно-технологические особенности профессиональной подготовки специалиста представлены в работах И.А.Липского, А.А.Ласкина и др.

Тем не менее, анализ литературы показал, что такие вопросы как социально - педагогическое сопровождение реориентации бывших военнослужащих на этапе профессиональной переподготовки, необходимой для их последующей адаптации и самореализации на рынке труда не получили необходимого отражения. Изложенное позволило выявить сложившееся противоречие между потребностью в социально-педагогическом сопровождении реориентации бывших военнослужащих в процессе их профессиональной переподготовки и недостаточным вниманием к разработке его содержательно-технологического обеспечения. Представленное противоречие определило проблему исследования, сущность которой заключается в выявлении и обосновании содержательно-технологического обеспечения социально-педагогического сопровождения реориентации бывших военнослужащих в процессе их профессиональной переподготовки. Представленная проблема определила выбор темы исследования «Социально-педагогическое сопровождение реориентации бывших военнослужащих в процессе их профессиональной переподготовки».

Объектом исследования является процесс профессиональной переподготовки бывших военнослужащих.

Целью исследования является разработка и обоснование содержания и технологии социально-педагогического сопровождения профессиональной реориентации бывших военнослужащих в условиях дополнительного профессионального образования.

Гипотеза исследования. Профессиональная переподготовка бывших военнослужащих требует обеспечения реориентации их в гражданскую профессию. От ориентации во многом зависит мотивированность и активность бывших военнослужащих в овладении профессией, преодоление трудностей, с которыми они сталкиваются, что диктует необходимость их социально — педагогического сопровождения. Эффективность социально — педагогического сопровождения в процессе реориентации может быть обеспечена, если она предусматривает: рассмотрение личностного и профессионального развития специалиста в их единстве как основы жизнедеятельности взрослого человека; признание индивидуальности и своеобразия жизненного пути каждого человека, ценности индивидуальных установок и оценок; использование современных педагогических технологий дополнительного профессионального образования в процессе преодоления кризисного этапа в жизни специалиста.

Реориентационная работа начинается на этапе подготовки к увольнению военнослужащего в запас и строится в процессе выбора сферы профессиональной-деятельности, включения в процесс переподготовки овладения профессией.

Социально-педагогическое сопровождение строится поэтапно и обеспечивает профессиональное самоопределение, включение в систему профессиональной переподготовки, поддержку, помощь и содействие в преодолении трудностей, возникающих в процессе овладения новой гражданской профессией. Создаются благоприятные условия овладения гражданской профессией с последующей адаптацией и самореализацией в профессии.

В соответствии с предметом, целью, гипотезой исследования были определены следующие задачи:

- раскрыть сущность и содержание реориентации бывших военнослужащих и высвобождаемых специалистов силовых ведомств;

- выявить основные факторы, существенно, влияющие на реориента-цию бывших военнослужащих, овладение ими гражданскими профессиями;

- разработать и обосновать технологию социально-педагогического сопровождения развития бывших военнослужащих в системе дополнительного профессионального образования.

Методологическую основу диссертационного исследования составили:

- концептуальные положения о взаимосвязи объективного и субъективного в становлении педагогических процессов и явлений (А.Г. Асмолов, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Н.Д. Никандров, В.А. Шадриков и др.);

- идеи Е.В. Бондаревской, раскрывающие особенности феноменологического анализа педагогических явлений;

- идеи коэволюционного проявления и развития современных педагогических идей в русле межпарадигмального подхода( В.С.Гершунский,В.П.Беспалько и др);

- совокупность системно-структурного (В.Г. Афанасьев, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, М.В. Богуславский, В.И. Невская );

-субъектно-деятельностного (К.А. Абульханова, A.B. Брушлинский, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.) подхода к анализу объектов и явлений профессионального образования в социальной сфере;

-методологические положения о единстве психолого-педагогических наук, о сущности профессионализма специалиста, закономерностях и путях его достижения (Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, H.H. Нечаев, В.А. Сла-стенин, В.А. Шадриков и др.).

Системно-структурный подход к выработке научной концепции и модели педагогического сопровождения позволяет выстроить педагогически осмысленную совокупность целей формирования профессионала высшей квалификации.

- концепции профессионального и личностного развития человека (A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, Н.Б. Крылов, Е.А.Климов, Я.Л.Коломинский);

- теории психолого-педагогического обеспечения профессиональной деятельности. (Н.К. Бакланова, Е.А. Климов, Л.М. Митина, Б.Ф. Ломов, Н.С. Пряжников);

- концепции профессиональной компетентности (В.Г. Горчакова, А.К. Маркова, Л.А. Першина);

- концепции психологического и социально-педагогического сопровождения развития ( М.Р.Битянова, И.А.Липский).

- труды по теории и методологии социальной педагогики (А.И.Арнольдов, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, В.А. Сластенин, Л.В.Мардахаев, Г.Н. Филонов и др.), концепции профессиональной деформации специалистов (Б.Н.Безносов, В.П.Подвойский).

Методы исследования. На различных стадиях проведения исследования использовались следующие методы: анализ; обобщение; анкетирования, интервьюирование, тестовые задания. Реализация отдельных задач исследования потребовала проведения педагогического эксперимента, что предполагало использование включенного наблюдения, изучения продуктов деятельности, биографического метода, моделирования.

Этапы исследования. Исследование включала три этапа.

На первом этапе (2002-2004 гг.) процесса изучения профессионального развития высвобождаемых военнослужащих, проанализирован опыт профессиональной переподготовки бывших военнослужащих, выявлена сущность и необходимость социально — педагогического сопровождения реори-ентации, изучались педагогические подходы и концепции, психолого-педагогические исследования посвященные профессиональному образованию взрослых, формировалась концепция исследования. На этом этапе проводилось изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и изучался опыт работы учреждений дополнительного профессионального образования, работающих по федеральным программам профессиональной переподготовки бывших военнослужащих и высвобождаемых сотрудников правоохранительных органов в г. Москве и Московской области.

В ходе второго этапа (2004 - 2007 гг.) реализована технология социально - педагогического сопровождения, направленная на стимулирование идеи реориентации в процессе профессиональной переподготовки бывших военнослужащих на базе Государственного бюджетного учреждения города Москвы «Московский центр социальной адаптации государственных служащих, уволенных с военной службы, правоохранительных органов, и членов их семей». Исследовательские материалы по реориентации бывших военнослужащих в процессе их профессиональной переподготовки были получены из Высшей школы социально - управленческого консалтинга г. Москва,

Московской академии государственного и муниципального управления (МАГМУ), Голицинского пограничного института ФСБ России. На третьем этапе (2007 - 2010 гг.) систематизированы полученные результаты, сформулированы выводы, обеспечено литературное оформление диссертации, было осуществлено экспериментальное исследования процесса профессиональной переподготовки специалистов в процессе курсовой подготовке на базе МАГМУ И ВШК. Была проведена систематизация и оформление полученных экспериментальных данных, проанализированы полученные результаты, сформулированы выводы.

База исследования. Исследование проводилось на базе факультета повышения квалификации Высшей школы социально-управленческого консалтинга, г. Москва, Института дополнительного профессионального образования МГУКИ, Московской академии государственного и муниципального управления. В опытно-экспериментальном исследовании приняло участие 209 человек — сотрудники правоохранительных органов, офицеры увольняемые из Вооруженных сил, специалисты-управленцы Московского региона, проходящие обучение в системе дополнительного профессионального образования.

Научная новизна исследования, полученная лично автором: сформирован понимание социально - педагогического сопровождения реориентации бывших военнослужащих на этапеих профессиональной переподготовки, предполагающее, что социально - педагогическое сопровождение - это целостная система взаимодействия педагогов и слушателей в процессе профессиональной подготовки, которая реализуется в практико-ориентированных технологиях поддержки бывших военнослужащих на кризисном этапе их профессионального развития в течение всего периода обучения, с учетом индивидуальных, социально-профессиональных особенностей специалистов, особенностей профессиональной и образовательной среды, направленной на формирование позитивной субъектной позиции специалиста в аспекте собственного профессионального развития; уточнены понятия «социально-педагогическое сопровождение рео-риентации бывших военнослужащих», «профессиональная реориентация бывших военнослужащих», «кризис профессионального развития бывших военнослужащих»; обоснована модель социально - педагогического сопровождения рео-риентации бывших военнослужащих, включающая следующие компоненты: деятельность, направленную на преодоление кризисов профессиональной реориентации специалиста (формирование готовности к адекватному принятию изменений; формирование уверенности в профессиональной успешности и профессиональной целостности, позитивной самооценки); использование педагогических технологий по преодолению кризисов в аспекте профессиональной реориентации бывших военнослужащих. разработаны педагогические технологии преодоления кризисов при профессиональной реориентации бывших военнослужащих, которые включают: выбор стратегии поведения, описание этой стратегии, описание проявлений этих кризисов, причин, последствий, детерминант, анализ отклика на их проявления, возвращение к этапу обучения позитивному поведению, диагностика и прогностика позитивного поведения для служебной деятельности испытуемого. Основные принципы организации процесса преодоления кризисов профессиональной реориентации: социализация; индивидуализация; открытость; интеграция ориентации испытуемых; добровольность; единство обучения и практики.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в современном понимании социально - педагогического сопровождения профессиональной реориентации бывших военнослужащих в процессе их профессиональной переподготовки;

- в выделении социально-педагогического сопровождения, как целостной системы взаимодействия педагогов и слушателей в процессе профессиональной реориентации, которая реализуется в практико-ориентированных технологиях поддержки бывших военнослужащих;

- в разработке понятия «социально-педагогическое сопровождение реориентации бывших военнослужащих», «профессиональная реориентация бывших военнослужащих», «кризис профессионального развития бывших военнослужащих»;

- в обосновании модели социально-педагогического сопровождения реориентации бывших военнослужащих, включающей следующие компоненты: деятельность, направленную на преодоление кризисов профессиональной реориентации бывшего военнослужащего; формирование уверенности в профессиональной успешности и профессиональной целостности, позитивной самооценки;

- в использовании педагогических технологий по преодолению кризисов в аспекте профессиональной реориентации бывших военнослужащих и в разработке педагогических технологий преодоления кризисов при профессиональной реориентации бывших военнослужащих;

- в определении принципов организации процесса преодоления кризисов профессиональной реориентации: социализация; индивидуализация; открытость; интеграция ориентации испытуемых; добровольность; единство обучения и практики.

Практическая значимость исследования заключается в разработке технологии социально-педагогического сопровождения реориентации бывших военнослужащих в процессе их профессиональной переподготовки;

- разработке социально - педагогической технологии преодоления кризисных этапов профессиональной реориентации бывших военнослужащих;

- разработке методических рекомендаций по организации курсов повышения квалификации бывших военнослужащих.

Материалы и рекомендации исследования могут быть использованы в деятельности широкого круга учреждений образования, занимающихся дополнительным профессиональным образованием взрослых, обучением высвобождаемых специалистов военной сферы, сферы правоохранительных органов, иных направлений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная реориентация бывших военнослужащих рассматривается как целостный, комплексный процесс в жизнедеятельности профессионала, при котором происходит смена ведущего направления профессиональной деятельности на иное, в результате изменения субъективных и (или) объективных факторов, влияющих на жизнь и профессионально-мотивационную сферу человека. Профессиональная реориентация включает единство внутреннего и внешнего компонентов: внутреннего - изменение мотивации, принятие новой профессиональной позиции, овладение основами профессиональной деятельности и готовности к ее реализации на практике (реориентированность); внешнего - целенаправленная система социально-педагогической работы по стимулированию нового профессионального выбора, принятии решения на овладение этой профессией и ресурсное обеспечение данной деятельности.

2. В процессе профессиональной реориентации бывшие военнослужащие сталкиваются с кризисными явлениями и проблемами, обусловленными переподготовкой взрослых и адаптацией в новой для него образовательной среде. Кризисные явления обусловлены изменением социального статуса военнослужащего, необходимостью профессионального выбора, изменением образа жизни и характера коммуникативного пространства, лич-ностно-возрастными особенностями, перспективами обучения. Процесс профессионального обучения предполагает решение проблем образования взрослого человека, связанные с адаптацией к образовательной среде, получением новой информации, овладение профессиональными компетенциями. Опыт специалиста (как позитивный, так и негативный), является барьером успешной реориентации, т.к. формирует неадекватные представления и ожидания специалиста в* новых, не знакомых ему условиях, что диктует необходимость социально-педагогического сопровождения на этапе его профессиональной реориентации.

4. Эффективность социально-педагогического сопровождения реориентации; бывших военнослужащих требует следующих условий: учета: в педагогической деятельности возрастных особенностей специалиста, его? ценностных ориентаций, предыдущего5 опыта профессиональной деятельности; создания; благоприятной среды обучения взрослых; технологической и методической обеспеченности учебного процесса; ориентированности учебного процесса на взрослых; подготовленности субъектов социально-педагогического сопровождения; гибкости образовательных программ; мотивированности и активности объектов обучения.

Профессиональная реориентация бывших военнослужащих может выступать и как негативное явление профессионального развития., представляющее собой устойчивые деструктивные установки высвобождаемого специалиста при оперировании прошлым профессиональным, служебным и личностным опытом в новых условиях профессиональной; деятельности. Преодоление кризисов профессиональной реориентацит является обязательным условием как преодоления кризисов профессиональной деятельности в частности, так и успешности социально - педагогического сопровождения профессиональной реориентации бывших военнослужащих в целом.

Эффективность социально - педагогического сопровождения бывших военнослужащих достигается в результате учета в педагогической деятельности возрастных особенностей специалиста, его ценностных ориентаций, предыдущего опыта профессиональной деятельности и использования педагогических технологий, ориентированных на обучение взрослых людей, предполагающих: вариативность в обучении, свободу выбора специалиста, использование технологий тренинг-семинара, педагогического проектирования, игротехнологий, педагогической импровизации.

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования внедрялись в педагогическую практику на всех этапах научного поиска. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на научных и научно-практических конференциях (II научно-практическая конференция «Философско-исторические и психолого-управленческие парадигмы современного российского образования 2005 год; VII межвузовская ежегодная научно-практическая конференция «Информационные технологии XXI века», Институт информационных технологий Московского государственного университета сервиса, 2005 год; I межвузовская ежегодная научно-практическая конференция «Консалтинговые технологии XXI века», Институт информационных технологий Московского государственного университета сервиса, 2005 год; межрегиональная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы российской кооперации», Липецкий кооперативный институт (филиал) Белгородского университета потребительской кооперации, 2006 год),Межвузовская конференция «Раскрытие психических возможностей человека. Современные подходы и технологии» .Москва .2007„Межвузовская конференции «Профессиональная подготовка специалиста: современные подходы и технологии» МАГМУ-ВШК,2008 и 2009.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

В' ходе экспериментального исследования мы. получили следующие данные, представленные в обобщенном.виде:

Педагогическое сопровождение специалиста в условиях кризиса профессионального развития выступает как сложная многоуровневая деятельность включения специалиста в систему новых профессиональных, служебных и личностных отношений, что предполагает не только соблюдение педагогических, но и антропологических, философских и психологических подходов при осуществлении работы со специалистами данной категории.

Модель педагогического сопровождения предполагает необходимость введения критериев эффективности педагогической поддержки, причем на разных этапах сопровождения данные критерии могут быть различными. Так, на этапе изменения отношения к кризису, подобными критериями выступают:

- Изменение тревожности. Использована личностная шкала проявления тревоги (на основании- методики Дж.Тейлор в адаптации Т.А.Немчинова). Методика позволяет понять степень тревожности специалиста на данном этапе исследования.

- Методика диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса. Результат анализируется вместе с тестом «Готовность к риску».

- Самооценка специалиста. Был использован тест «Нахождение количественного выражения уровня самооценки» (по С.А.Будасси).

В случае педагогической деятельности по преодолению профессиональной инертности специалиста, подобными критериями выступают:

1. Опросник «Измерение мотивации достижения» (А.Мехрабиан). Модификация теста-опросника А. Мехрабиана для измерения мотивации, достижения (ТМД), предложенная М.Ш. Магомед-Эминовым.

2. Методика оценки мотивации одобрения (сопряженный вариант шкалы Д. Крауна и Д. Марлоу).

Использование данных комплексных методик позволяет объективно прослеживать изменения, происходящие со специалистом в процессе обучения на курсах повышения квалификации и являются значимыми критериями успешности или не успешности педагогического сопровождения специалиста в условиях кризиса профессионального развития.

Опытно-экспериментальная работа выявила ряд сложностей и противоречий процесса педагогического сопровождения специалиста в условиях профессионального кризиса, которые должны быть учтены впоследствии при внедрении данных технологий в деятельности образовательных учреждений:

В качестве специфического свойства, обнаруженного в ходе работы, выступает закрытость испытуемых от проблемы профессионального кризиса, нежелание признавать данную проблему, как свойственную ему самому. На вопросы, касающиеся «анкетных» данных, опрашиваемые специалисты отвечали охотно и открыто. Вопросы, касающиеся проблем «переходного периода», личностного и профессионального кризиса, в ряде анкет не были раскрыты, в части анкет по данным вопросам присутствовали односложные ответы, практически не характеризующие сути сложившейся ситуации.

Полученные результаты сформировали следующие представления: большинство специалистов характеризуется высоким уровнем тревожности, что совпадает с предварительными (пилотажными) исследованиями* и подтверждает наши теоретические предположения о важности ценностных ори-ентаций и личностных качеств для учета в процессе профессионального развития специалиста в условиях кризиса.

Исследования показали, что наибольшее количество слушателей в начале обучения на курсах демонстрируют слишком высокий уровень мотивации к избежанию неудач и малый уровень готовности к риску.

На наш взгляд, крайне, показательным является тот факт, что несоизмеримо меньшее количество слушателей продемонстрировали средние показатели по данным характеристикам. Данный момент отражает определенную рассогласованность в мотивациях и ожиданиях слушателей-и подтверждает необходимость педагогического сопровождения преодоления кризиса.

В целом, специалисты характеризуются заниженной самооценкой. «Неприятие себя» является распространенной формой, что позволяет сделать вывод о необходимости усиления психологического компонента в последующей экспериментальной работе.

Завышенная оценка проявляется практически в равном соотношении в каждой группе, что позволяет сделать предварительный вывод о возможности наличия элементов профессиональной инертности специалиста.

Процесс сопровождения специалиста на кризисном этапе профессионализации рассматривается нами как процесс моделирования новой профессиональной реальности, соответствующей пожеланиям и ресурсным возможностям специалиста. Основное предназначение такого процесса - изменение отношения к кризису и самому себе, что способствует достижению личного и профессионального успеха. Такой подход определяет вариативность технологий, каждая из которых имеет свой потенциал. Полученные результаты в процессе проведения опытно-экспериментальной работы подтвердили эффективность сформированного педагогического подхода.

Необходимо отметить, что деятельность по принятию индивидуальной программы преодоления профессиональной инертности выступила необходимым этапом по сопровождению специалистов в условиях кризиса. К этому этапу отношения участников становятся ясными, определенными и вполне устоявшимися в плане дальнейшей работы по преодолению профессиональной инертности. Испытуемые достаточно полно осведомлены об особенностях проявлений профессиональной инертности.

У слушателей в значительной степени сформировались представления о преодолении собственных проявлений профессиональной инертности. Этот этап проходит под знаком согласования новых идей и привычного опыта. Человек принял решение о перестройке своего психологического опыта, понял необходимые и удобные для себя способы, психологию этого процесса. В качестве основной тактической разработки выступает деятельность по внедрению идеи «расширения» психологического опыта. Очень важно не дать возникнуть мысли о разрушении всего того, что нарабатывалось годами прежде, что прошло проверку временем.

В процессе исследования мы пришли к выводу: профессиональная инертность специалиста и его личностные качества оказываются связанными гораздо более тесно, нежели мы предполагали ранее. Необходимо постоянно держать в поле зрения «человеческое измерение» процесса преодоления профессиональной инертности, помогать специалисту четко представлять свои профессиональные возможности и ограничения, находить интеллектуальные и психологические ресурсы для выработки решений, что предполагает высокую компетентность педагога.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате диссертационного исследования, нами были получены, ряд теоретических результатов^ прошедших проверку в процессе проведения; опытно-экспериментальной,работы.

В процессе изучения теоретических основ исследуемой проблематики, нами были решены следующие задачи диссертационного исследования:

По первой задаче исследования, были выделены основные подходы к изучению профессиональной реориентации бывших военнослужащих.

Профессиональная реориентация бывших военнослужащих является одним из наиболее значимых инструментов формирования эффективной профессиональной деятельности. Изучение личности бывшего военнослужащего, его мотивов, ограничений и возможностей в аспекте позитивной профессиональной реориентации является актуальной задачей не только менеджмента конкретной организации, а становится значимой задачей педагогов, которые в процессе профессиональной реориентации бывших военнослужащих в процессе профессиональной переподготовки и на курсах повышения квалификации мо1ут оказать существенное воздействие на процесс профессиональной реориентации. Актуальным становится изучение изменений, происходящих с бывшими военнослужащими в процессе смены профессиональной и служебной сферы деятельности, в том числе, на кризисных этапах их профессиональной деятельности.

Проведенное исследование показало, что большинство авторов рассматривают социально - педагогическое сопровождение и социально — педагогическую поддержку как взаимодополняющее и взаимополагающие друг друга процессы. Как правило, исследователи понимают профессиональную реориентацию личности как рост, становление, интеграцию в профессиональном труде личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное - как активное качественное преобразование личностью своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности - творческой самореализации в профессии. Мы придерживаемся определения профессиональной реориентации как целостного, комплексного процесса в жизнедеятельности профессионала, при котором происходит смена ведущего направления профессиональной деятельности на иное, в результате изменения субъективных и (или) объективных факторов, влияющих на жизнь и профессионально-мотивационную сферу человека. Процесс профессиональной реориентации в отечественной науке исследуется в связи с онтогенетическим развитием человека, его личностными качествами, местом и ролью способностей и интересов, формированием субъекта труда, проблемой жизненного пути и самоопределения, выявлением требований, предъявляемых профессией к человеку, становлением профессионального сознания и самосознания в рамках различных школ и направлений.

В результате анализа различных представлений о процессе профессиональной реориентации, можно выделить два различных подхода к определению его сущности. Первый подход связан с развитием и саморазвитием личности, а второй - с «вписыванием» человека в ту или иную систему профессиональной деятельности или, другими словами, «овладением», «присвоением» данной системы деятельности. Однако, объединяющими различные подходы к исследованию профессиональной реориентации, являются положения о взаимном влиянии индивидуальных особенностей человека и социокультурной среды, об этапности процесса, о зависимости личностного развития и профессионального становления. На наш взгляд, данные моменты определяют основные направления исследования профессиональной реориентации бывших военнослужащих и их профессионального развития на конкретном этапе жизнедеятельности.

Анализ подходов и теорий профессиональной реориентации субъекта деятельности, позволяет заключить:

1. Одним из наиболее плодотворных направлений изучения процесса профессиональной реориентации бывших военнослужащих является его исследование в контексте развития человека в зрелом возрасте и привлечения категории развития как объяснительного принципа.

2. Успех профессиональной реориентации бывших военнослужащих зависит от степени соответствия индивидуально-психологических особенностей личности требованиям профессии.

3. Процесс профессиональной реориентации бывших военнослужащих рассматривается, как способ самореализации человека, становления его субъектности.

4. Профессиональная реориентация бывших военнослужащих, изменение ее операциональных и психологических качеств и структур, происходит неравномерно и гетерохронно, через прохождение кризисных этапов развития.

5. Отношение к профессии, ее освоение и профессионально-педагогическая деятельность детерминируется и корректируется профессиональными, психологическими, физиологическими, медицинскими, социальными и другими факторами, определяющими особенности жизненной и трудовой активности человека, его жизнедеятельности.

6. Разноречивость методологических позиций, теоретических конструктов, подходов к определению движущих сил, периодичности, целей, форм, определяет необходимость создания концепции профессиональной реориентации бывших военнослужащих и исследования социально-психологического содержания данного процесса, в том числе, с учетом кризисных этапов развития человека.

В качестве основных критериев профессиональной, реориентации бывших военнослужащих были выделены: карьера, профессиональная устойчивость и профессиональная инертность, которые в рамках нашего исследования и поставленной проблемы социально — педагогического сопровождения бывших военнослужащих на этапе их профессиональной переподготовки представляют наибольшую теоретическую и практическую значимость.

По второй задаче исследования, были получены следующие результаты:

Для проблемы профессиональной реориентации бывших военнослужащих важным является положение о внутренней противоречивости процесса индивидуального развития человека. Профессиональная реориентация является составляющим компонентом процесса развития личности. Утверждая себя в профессии, личность реализует свой потенциал. Критерий самореализации - удовлетворенность личности социальными условиями и удовлетворенность общества личностью. Эта уравновешенность образа «Я» и образа мира достигается через адекватное понимание человеком своего места в мире. Самореализация и определяет жизненный путь человека. Из всех многоплановых и многоаспектных проявлений реальной жизни человек выбирает одну линию, - это и есть его жизненный путь. В жизненном пути человека есть узловые моменты, поворотные пункты. Последовательность этих узловых моментов определяется им самим посредством принимаемых решений. Ход жизни человека определяется принятыми им самим решениями на каждом узловом этапе. С одной стороны, смысл жизни выражает стремления, с другой, - является подтверждением реальных достижений. Это одновременно и оценка достигнутого, и планы на будущее.

Мы отмечаем, что основной возраст высвобождаемых сотрудников правоохранительных органов и бывших военнослужащих свыше 40 лет, то есть они попадают в категорию «зрелость», которая предполагает активность субъекта в профессиональном развитии. Таким образом, этап высвобождения бывшего военнослужащего или сотрудника правоохранительных органов представляет собой определенный кризис в жизни данного специалиста, т.к. происходит «смещение» реального состояния и самовосприятия специалиста в сторону «пожилого возраста» (т.к. произошло увольнение), в то же время, в возрастном и профессиональном плане, специалист находится на этапе «зрелости» и способен к активной профессиональной деятельности.

В результате были сделаны следующие выводы:

1. Профессиональная реориентация является негативным явлением, сопровождающим определенные этапы профессионального развития специалиста.

2. Профессиональная реориентация проявляется как антитеза профессиональной устойчивости, выступая в качестве защитного механизма личности бывшего военнослужащего в условиях профессионального и жизненного кризиса.

3. Кризисность профессиональной реориентации реализуется как неприятие новых форм профессионального и служебного опыта личности и, соответственно, приводит к профессиональной стагнации.

4. Кризисность профессиональной реориентации формируется, в том числе, с помощью социальных стереотипов, которые в определенный момент профессионального развития специалиста, нарушаются, но при этом специалист не имеет достаточных сил (или механизмов) по изменению отношения к данным стереотипам, или изменению самих стереотипов.

Методологическим основанием системы социально - педагогического сопровождения реориентации бывших военнослужащих была определена концепция свободного выбора как условия развития. Сопровождение трактуется как помощь бывшему военнослужащему в формировании ориентацион-ного поля развития, ответственность за действия, в котором несет он сам. Важнейшим положением предлагаемого подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал бывшего военнослужащего. Данный подход позволил выделить социально — педагогическое сопровождение как метод, обеспечивающий создание условий для принятия бывшим военнослужащим оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.

Процесс социально - педагогического сопровождения профессиональной реориентации бывших военнослужащих включает в себя конструирование способов овладения операционной стороной деятельности, которые своим содержанием формируют мотивы профессионального становления, а также комплекс мер, направленных на осознание ими социальной значимости своей профессии, иначе говоря, необходимо оптимальное сочетание так называемых содержательных (интерес к профессии, потребность в самореализации) и адекватных (престиж профессии, зарплата) мотивов деятельности. Социально - педагогическое сопровождение профессиональной реориентации бывших военнослужащих и высвобожденных сотрудников правоохранительных органов в процессе повышения квалификации имеет ряд существенных особенностей. Взрослые обучающиеся имеют базовые знания, определенные стереотипы, сложившиеся в процессе профессиональной деятельности, установки. Все это вызывает необходимость применения андро-гогической модели обучения, которая имеет существенные отличия от общепризнанной педагогической модели.

Мы полагаем, что модель социально - педагогического сопровождения профессиональной реориентации предстает в виде следующих взаимосвязанных элементов: формирование готовности к адекватному принятию изменений (изменение отношения к кризису); формирование уверенности в профессиональной успешности и профессиональной целостности, позитивного самоотношения; преодоление профессиональной инертности.

В исследовании приведены результаты экспериментальной работы, проводившейся с 2003 по 2005 годы на экспериментальных площадках: г.Москва и Подмосковья. В работе использованы материалы, полученные при обучении4 двух групп слушателей - 59 человек, полностью прошедших все этапы исследования. Перед началом опытно-экспериментальной работы было проведено пилотажное исследование, в котором приняло участие свыше 150 человек - бывших военнослужащих и высвобождаемых сотрудников правоохранительных органов.

При проведении опытной работы по социально - педагогическому сопровождению специалистов в условиях профессиональной реориентации, мы выделили основное правило данной методики: признание факта наличия кризисных этапов профессиональной деятельности, как неотъемлемой характеристики профессионализации бывших военнослужащих, при этом необходимо отметить, что кризис свойственен развитию и не может рассматриваться как явление, индивидуально порожденное самим бывшим военнослужащим. Тем самым снимается ощущение «виновности» и самого бывшего военнослужащего, и социальной среды в наступлении кризиса, что облегчает процесс его преодоления.

Предлагаемая нами методика социально - педагогического сопровождения бывшего военнослужащего в условиях профессиональной реориентации является системой обучающих воздействий, ориентированной на цели, которые диктуют выбор содержательных блоков, средств и методов обучения. Важное место на занятиях отводится упражнениям, направленным на укрепление личностного самовосприятия, повышения самооценки, построения' перспективных линий своего профессионального и личностного развития.

Системообразующими в технологии обучения на курсах повышения квалификации бывших военнослужащих и высвобожденных сотрудников правоохранительных органов выступают вопросы самоорганизации и самопроектирования, что дает возможность обеспечить личностный смысл восприятия информации слушателями и рефлексию его самодвижения в процессе обучения.

Исходя из результатов теоретического исследования, завершающим этапом опытно-экспериментальной работы стала работа по преодолению кризисов профессиональной реориентации бывших военнослужащих. В процессе исследования мы пришли к следующим выводам: кризисы профессиональной реориентации бывших военнослужащих и их личностные качества оказываются связанными гораздо более тесно, нежели мы предполагали ранее. Необходимо постоянно держать в поле зрения «человеческое измерение» процесса преодоления кризисов профессиональной реориентации, помогать бывшему военнослужащему четко представлять свои профессиональные возможности и ограничения, находить интеллектуальные и психологические ресурсы для выработки решений, что предполагает высокую компетентность педагога.

Выделенные критерии эффективности для каждого этапа подтвердили результативность проведенной опытно-экспериментальной работы, которая, в свою очередь, явилась проверкой теоретических основ изучения поставленной проблемы. Гипотеза исследования получила экспериментальное подтверждение, что позволило нам сформулировать ряд выводов:

Профессиональная реориентация бывших военнослужащих является сложным и многомерным образованием, характеризующееся этапностью, что предполагает прохождение специалистом не только позитивных, но и негативных (кризисных) этапов реориентации.

В настоящее время назрела необходимость не только теоретического изучения, но и социально - педагогического сопровождения бывших военнослужащих на этапе профессиональной реориентации, что требует применения междисциплинарных подходов с привлечение педагогов, психологов, социологов и иных специалистов.

Необходимо принимать профессиональную реориентацию как свойство естественного развития профессионала в изменяющихся условиях внешней (макро) и внутренней организационной (микро) среды. Государственные интересы и интересы общества предполагают необходимость социл * ально - педагогического сопровождения бывшего военнослужащего в условиях профессиональной реориентации с тем, чтобы его прохождение не явилось причиной наступления профессиональных и личностных деструкции.

В выделяемых критериях профессиональной реориентации, профессиональная инертность бывшего военнослужащего выступает как негативное явление, преодоление которого становится основной задачей социально - педагогического сопровождения специалиста.

Система профессиональной переподготовки и повышения квалификации на сегодняшний день нуждается не только в новых технологиях, но и постановке новых задач собственного развития, одной из которых становится социально - педагогическая поддержка бывших военнослужащих на этапе их профессиональной переподготовки.

Эффективность деятельности педагога может быть обеспечена при5 менением различных педагогических технологий, с учетом особенностей этапа профессионального развития специалиста, значимых для специалиста социальных и профессиональных стереотипов, жизненных и профессиональных планов, субъектной оценки специалиста, акцентуализации его активности и творческого начала, обращение к предыдущему служебному, профессиональному и личностному опыту бывшего военнослужащего.

В качестве важного момента исследования мы отмечаем необходи

•у мость специальной подготовки для администрации и профессорско - преподавательского состава, работающего с бывшими военнослужащими в период их профессиональной реориентации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Волков, Сергей Борисович, Москва

1. Абрамова Г.С. Практическая психология.- М.: Академия, 1997.- 365с.

2. Абульханова-Славская К.А.Стратегия жизни. М,: Мысль. — 1991. — 299 с.

3. Агеев А.И. Предпринимательство: проблемы собственности и культуры.-М., 1991.

4. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. -М.: МГУ. 1990. - 240 с.

5. Азаров Ю. П. Семейная педагогика. М. Изд-во полит. Лит-ры, 1989.

6. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. Книга для учителя. 2-е изд. М.: Просвещение. - 1985. - 448 с.

7. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы М, 1994 -608 с.

8. Азаров Ю.П., Азарова Л.Н. Трансцендентальная педагогика. 4.1. Общие проблемы методологии и теории содержания педагогики высших ценностей. М. - 2001

9. Аитов Н. А., Александров Г. Н., Мавлютов Р. Р. Высшее техническое образование в условиях НТР. М., 1983;

10. Ю.Айзенк Г.Ю. Количество измерений личности: 16, 5 или 3? критерии таксономической парадигмы/ Иностранная психология. - 1993. Т.1. № 2. - С. 9-23.

11. Акимкин Е. М., Вашенцев К. С. Потребности московских предпринимателей в специалистах экономического профиля // Социс, 1997, №3, с. 115.

12. Акимова М.К., Козлова В.Т. Рекомендации по использованию результатов диагностики природных особенностей человека в педагогической практике/ Методики диагностики природных психофизиологических особенностей человека. Вып. 2. М., 1992. С. 99-110.

13. Александровский Ю.А. О психической дезадаптации в условиях стресса // Психиатрическая эндокринология, резервы человеческой психики в нормеи патологии. М., 1988.

14. Алексеев Н.Г., Семёнов'И.Н., Швырёв B.C. Философия образования // Высшее образование в России, 1997, № 3.

15. Альманах психологических тестов. Изд. 3-е — М.: КСП, 1996. — 397 с.

16. Альмодовар Ж.-П. Рассказ о жизни и индивидуальная траектория: составление масштабов анализа // Вопр.социол. 1992, №2. - С. 106-121.

17. Амонашвили Ш.А. Личностно — гуманная основа педагогического процесса. — Минск: Университет, 1990. — 560 с.

18. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х томах. М., 1980. Т.1.-232 с. Т.2.-288 с.

19. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Наука, 1989. - 180 с.

20. Ананьева С.Е. формирование имиджа руководителя в государственной службе: Автореф. дис. к.социол.н.-М., 2000.

21. Анисимов О.С. Акмеология и методология: проблемы психотехники и мыслетехники. М., 1998.

22. Анисимов О.С., Деркач A.A. Основы общей и управленческой акмеоло-гии. М., 1995.

23. Антокольская М.В. Семейное право. М., 1997 366 с.

24. Антонов А.И., Медков В.М. Социология семьи. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1996-302 с.

25. Анциферова Л.И. Поздний период жизни человека: типы старения и возможности поступательного развития личности. // Психол. журн. 1996, №6. - С.60-71.

26. Анциферова Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и «техника» ее бытия //Психологический журнал. 1993. № 2 с. 3-16.

27. Арнольдов А.И. Культура: современный портрет. —М., 1997. — 30 с.

28. Арнольдов А.И. Цивилизация грядущего столетия. Культурологические размышления. М.: Грааль, 1997. - 328 с.

29. Арнольдов А.И. Живой мир социальной педагогики (в поддержку актуальной науки). М.: 1999. — 136 с.

30. Артемьева Е.Ю., Вяткин Ю.Г. Психосемантические методы описания профессии. // Вопр. Психол. -1986., № 3. С. 127-133.

31. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. М.: ИП.РАН, 1993.

32. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М., 1990.

33. Базаров Т.Ю. Технология оценки для государственных служащих: проблемы конкурсного отбора. М., 1995.

34. Базылевич Т.Ф. Введение в экологическую психологию индивидуальности.-М., 1996.

35. Байер И.В., Семёнов И.Н., Степанов С.Ю. и др. Психолого-педагогические технологии развития профессионального мастерства кадров управления // Отв. Ред. А.А.Деркач, Э.А.Манушин. М.: РАГС, 1996.

36. Бакланова Н.К. Психологические проблемы профессионального мастерства., М., 1991.

37. Бакланова Н.К., Бакланов К.В. Шаг к успеху: Психология для вас. — М., 2000. 144 с.

38. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. -М., 1993.

39. Беличева С.А. Психологическое обеспечение социальной работы и превентивной практики в России. М., Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 2004.

40. Бенешкина И.Э. Структура личности, (методологический аспект). Киев, 1986,-129 с.

41. Баранов П.В., Сазонов Б.В. Игровая форма развития коммуникации, мышления, деятельности. -М., 1989.

42. Батракова С.Н. Проблема самосознания учителя как «человека культуры». // Мир психологии, № 2. 2002.

43. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности. / Автореф. докт. дисс. СПб., 1997. - 52 с.

44. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти (техника профессионального поведения). -М.: Народное образование. — 1994.

45. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности./ Трактат по социологии знания. М.: Медиум. - 1995.

46. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная компетентность руководителя. Дисс. канд.психол.наук. -М., 1994.

47. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание./ под ред. Парамоновой Н.И., Дороговой Л.И./,М.- «Прогресс», 1986 420 с.

48. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. 303 с.

49. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. / Лекции. Росс, открытый университет. М., 1993.

50. Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989. - 160с.

51. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии. — М.: Флинта, 1998 46 с.

52. Богданов В.А. Системологическое моделирование личности в социальной психологии. Л.: ЛГУ. - 1987, - 140 с.

53. Бодалев A.A. Акмеология как учебная и научная дисциплина М., 1993.

54. Бойко Л., Колесников Ю., Юрков А. Метаморфозы воспитательного про»цесса в эпоху кризиса и реформ // Aima mater, 1997, №9, с. 8.

55. Болыпаков В.Ю. Психотренинг. С.-Пб, 1994- 316 с.

56. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия.-М. : Знание.- 1997.-80с.

57. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. M.: SVR — Аргус, 1994.

58. Бочарова В.Г. Профессиональная социальная работа: личностно ориентированный подход. М., 1999. -184 с.

59. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.>бО.Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. — М., 1994.

60. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке (статья первая) // Психологический журнал. -1991.f

61. Буданов A.B. Методические рекомендации к занятию в системе социально-гуманитарной подготовки на тему: Психолого-педагогические пути преодоления профессиональной деформации. -М.: МВД. 1994.

62. Буякас Т.М. Ценностно-смысловая сфера профессионала//Мир психологии, 1997. № 3.

63. Валеологические аспекты образования. Материалы 2-ой межрегиональной научно практической конференции. Барнаул. 1998.i

64. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Психология творческой уникальности человека (рефлексивно-гуманистический подход) / Под ред. Пономарева А.Я. М. Изд-во: ИПРАН. 1998. 204 с.

65. Василюк Ф.Е. Психотехника переживания. М., 1991.

66. Вахнянская И. Переживание основа методики в обучении психологии. // Народное образование № 7 - 8. - 1999

67. Вершинин В.Н. Этапы и кризисы послевузовского становления педагога. / Проблемы адаптации учителя к профессиональной деятельности. -Сбк. статей под ред. Никитиной H.H. Ульяновск: ИПКиПРО. - 1998.

68. Владиславлев П.А. Система образования в европейских странах СЭВ. Экономические и социальные проблемы. М.,1989;

69. Водзинская В. В. Ориентации на профессии // Социальные проблемы труда и производства. М., 1970.

70. Воробьева Л.И., Снегирева Т.В. Психологический опыт личности: к обоснованию подхода. Вопр. психол. 1990, №2. - С. 5-13.

71. Воспитательная работа в Вооруженных Силах Р.Ф. / Под. Ред. И.А. Лип, ского. Учебно-методическое пособие. М., 1995

72. Вульфов Б.З. Воспитание и рынок в переходный период // Педагогика. — М., 1993. № 2. — С.3-10.

73. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М.: Новая школа, 1994. -80с.

74. Вульфов В.З. Социальная педагогика в процессе формирования личности // Теория и практика социальной работы; отечественный и зарубежный опыт. Т.1. М.- Тула, 1993.-С.59-72.

75. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность. // Педагогика, №2. -1995

76. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-пресс, 1999.-533с.

77. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры //Избранные психологические труды. М., 1996.

78. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики. — М., 1983

79. Высшая школа в зеркале общественного мнения. М., 1989.

80. Высшая школа как фактор изменения социальной структуры развитого социалистического общества / Отв. ред. Руткевич М.Н., Филиппов Ф.Р. М., 1978.

81. Гальперин ПЛ. Введение в психологию: уч. пос.2-е изд. М.: Кн. дом «Университет», 2000.-329с.

82. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд.-во МГУ. 1976.

83. Гаранина С. А. Методологические и методические основы формирования региональных систем подготовки специалистов в условиях рыночных отношений. М., 1992.

84. Гершунский Б.С. Менталитет и образование.-М.: Институт практической психологии,- 1996.-263с.

85. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория,Vпрактика. Киев: "Вища школа", 1986, - 200 с.

86. Гиндилис Н.Л. Процесс индивидуализации как "путь к себе".// Психол. журн. 1996, №1. - С. 52-60.

87. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения.// Вопросы психологии 1994.

88. Головаха Е.И., Панина Н.В. Психология человеческого взаимопонимания. -Киев, 1989.

89. Грановская P.M. Элементы практической психологии. 2-е изд. — JL: Изд-во ЛГУ., 1988.-560 с.

90. Грехнев B.C. Культура педагогической деонтологии. М.: Наука - 1994.

91. Гришина Н.В. Психология межличностного конфликта / Автореф. докт. дисс. — СПб., 1995.-36 с.

92. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. М.: Изд-во МСХА, 1993.- 163 с.

93. Гурьянова М.П. Социальная защита сельского населения: проблемы и опыт работы социальных служб // Социальная работа. 2002. — № 4. - С. 1419.

94. Гурьянова М.П. Социальная педагогика и социальная работа на селе.- М., 1991

95. Гусева A.C. Конкурентоспособность государственного служащего как условие успешной карьеры//Служебная карьера. М.: Экономика, 1998.

96. Гусельцева М.С. Методологические кризисы и типы рациональности в психологии // Вопр. психлол.2006.№1.С.З-15.

97. Деркач A.A. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. -М. 2000

98. Деркач A.A., Зазыкин В.Г. Психологические факторы эффективности профессиональной деятельности кадров Госслужбы. В сб.: Психология профессиональной деятельности кадров Государственной службы. М., 1997.

99. Деркач A.A., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / Социально-политические процессы, организация, управление, экономика. — М., 1991. — С. 14-23.

100. Диагностика профессиональных способностей, система профессионального отбора социальных педагогов и» социальных работников. / РАО. Центр соц. Педагогики: авт.: В.Н. Келасьев и др. М., 1994. - 127 с.

101. Дикал Л.Г., Махнач A.B. Отношение человека к неблагоприятным жизненным событиям и факторы его формирования. // Психол. Журн. — 1996, №3. С. 137-148.

102. Дмитриев А., Усманов Б., Шелейнова Н. Социальные инновации: сущность и практика осуществления. М., 1992.

103. Долженко О,В. Очерки по философии образования. Учебное пособие. М.: Промо-Медиа, 1995. 240 с.

104. Донцов А.И. Психология коллектива. М.: МГУ, 1984. - 206 с.

105. Дьяченко Б.И. Новая дидактика.М.: Народное образование, 2001.-496 с.

106. Дьяченко Е.В., Глуханюк Н.С. Эффективность профессионально педагогической деятельности: опыт параметризации и экспертной валидиза-ции.// Образование и наука, № 1. - 2002

107. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск, 1993.

108. Евланов Л.Н., Кутузов В.А. Экспертные оценки в управлении. — М.: Экономика, 1978. 134 с.

109. Жуков В.И. Россия: состояние, перспективы, противоречия развития. — М.: "Союз".- 1995.-С.90.

110. Забродин Ю.М. "Модель личности" в психодиагностике. Кн. 1 M., 1994

111. Забродин Ю.М. Проблемы управления человеческими ресурсами // Управление человеческими ресурсами: психологические проблемы/ под ред.д.п.н. Ю.М. Забродина и д.п.н. H.A. Носова. М.: Изд-во Магистр. 1996. С.ЗО.

112. Загвязинский В.И. Методология и методика социально педагогического исследования. Книга для социальных педагогов и социальных работников. М.: изд-во АСОПиР, 1995. - 155 с.

113. Занятость населения в Ульяновской области в 1 полугодии 1999г. /

114. Информационный бюллетень / Департамент федеральной службы занятости населения по Ульяновской области. Ульяновск, 1999, с. 10.

115. Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб.: СОЮЗ, 1998-336с.

116. Захарова A.B. Генезис самооценки. -М., 1998.

117. Здравомыслов А.Г. Методология и процедура социологических исследований.-М., 1969.

118. Здравомыслов А.Г., Рогожин В.П., Ядов В.А. Человек и его работа. М., 1967.

119. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компе-тентностный подход // Образование и наука. 2004. - № 3 (27).

120. Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности/ Рос. гос. проф.-пед.ун-т; Нижнетагил. гос. проф. колледж им. H.A. Демидова. Екатеринбург, 2002. 126с.

121. Зимняя И.А. Социоэкология личности наука о социальной работе // Социальная работа. - 1992, №5.

122. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. -М.: Тривола, 1994. 304 с.

123. Змеев С.И. Андрагогика: становление и пути развития. // Педагогика, №2.-1995

124. Змеев С.И. Технология обучения взрослых // Педагогика.-1998, № 7. -С.6.

125. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М., 1991.

126. Ильин В.В. Постклассическое обществознание: каким ему быть? // Со-циол. исслед. 1992, №10. - С. 37-43.

127. Иноземцева В.Е. Проблемы подготовки педагогических кадров и перестройки системы образования. // Педагогическое образование и наука, № 1. — 2000

128. Кабаченко Т.С. Нарушения психологической безопасности в контексте активности профессионала. Автореф. на соискание доктор, степени. —М:: МГУ. 2000.

129. Казакова А.Г. Современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании преподавателей: Монография.-М.: Профиздат, 2000.-223с.

130. Калинкин Е. В. Высшая школа в системе непрерывного образования. -М., 1990.

131. Кан-Калик В. А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.-М.:Педагогика, 1990. -284с.

132. Кардялис К.К., Эйдимтайге Э.Н. Взаимосвязь между показателями психосоциального здоровья и мотивации к учебе // Вопр. пси-хол.2006.№2.С.24-30.

133. Карпинская P.C., Лисеев И.К., Огурцов А.П. Философия природы: ко-эволюционная стратегия. — М.: Интерпракс, 1995. — 352 с.

134. Карцева Т.Б. Понятие жизненного события в психологии.// Психология личности в социалистическом обществе. Личность и ее жизненный путь. -М.,1990.

135. Касавин И.Т. Философия науки: проблемы и перспективы (материалы «круглого стола») // Вопр. философ. Изд.: Наука. 2006 .№10.С.З-44.

136. Качалова Л.М., Боголепова С.Ф., Плыплин В.В. Альфа-ритм и темп усвоения знаний / Труды СГУ. Выпуск 44. М.,2002.

137. Кларин М.В., Семёнов И.Н. (ред.) Гуманистические тенденции в развитии образования взрослых в России и США. М., 1994.

138. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1998.

139. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности (в зависимости от типологических свойств нервной системы). Казань, 1969.

140. Климов Е.А. Психология профессионала. Москва Воронеж 1996.

141. Кодекс законов о труде РСФСР. М., 1988, с. 68.

142. Кожухарь Г.С. Проблема толерантности в межличностном общении // Вопр.психол. 2006.№2.С.З-12.

143. Комозин А.Н., Кравченко А.И. Популярная социология. М., 1991 ;

144. Комплексное исследование проблемы обучения и воспитания специалистов с высшим образованием. JL, 1980.

145. Кон И.С. Категория «Я» в психологии // Психологический журнал. 1981.-№ 3.-С.32.

146. Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков // Вопр.психол. 1997.№ 3. С.69—78.

147. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации №175б-р от 29 декабря 2001 г.

148. Корнилова Т.В. Диагностика мотивации и склонности к риску. М., 1997.

149. Коротеев Г.Л., Чернышев А.Н. Профессиональная пригодность и способности обучаемого. //Психол. журн. 1989, №3. - С. 93-98.

150. КорчакЯ., М.: Педагогика, 1990, с. 24.

151. Кравченко А. И. Социология труда в XX веке. Историко-критический очерк. -М., 1987;

152. Красовский Ю.Д. Управление поведением в фирме. М.: Инфра-М., 1997.-368 с.

153. Кривцова С. Правила внутреннего сгорания. // Педология № 3. 2000

154. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретические и прикладные аспекты. М.: МГУ, 1991. - 207 с.

155. Крупник Е.П., Подымов Н.А. Психологическая устойчивость учителя как условие преодоления инновационных барьеров в его профессиональной деятельности. // Мир психологии, 1999 № 2.

156. Кугель С. А. Новое в изучении социальной структуры. М., 1968 .

157. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. — M.: МЭИ, 1985.

158. Кузьменкова O.B. Основные направления психологического сопровождения учителей с разными типами внутриличностных противоречий. / Педагогическая мысль и образование XXI века: материалы международной конференции. Ч.1. Оренбург. — 2000.

159. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки руководителей образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки руководителей, 2001 - 144с.

160. Куликов Н.В. Практикум по психологии профессиональной деятельности. СПБГУ, 2000.

161. Кулюткин Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых. // Вопр. психол. 1989, №2. - С. 5-13.

162. Кэлвин X., Линдсей С., Гарднер М. Теории личности. ЗАО Изд.-во Эксмо-Пресс. 1999.

163. Лапин Н.И. Проблема формирования современного социентального порядка в России // Вопр. философ. 2006.№11. РАН.С.-3-13.164.

164. Лебедев В.И. Личность в экспериментальных условиях. — М: Политиздат, 1989.-304 с.

165. Лебедева Н.М. Ценностно-мотивационная структура личности в русской культуре //Психолог, ж.-л. 2001.Т.22.№3. С.26-36.

166. Левицкая Н.В., Семирягина Л.М., Симоненко И.Л. Диагностика латентной структуры деловых качеств руководителя // Социальн. исслед. — 1991, №4.-СЛ04-109.

167. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев, 1981.

168. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.-47с.

169. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

170. Леонтьев В.Г. Мотивационная основа учебной деятельности./ Педагогическая мысль и образование XXI века: материалы международной конференции. Ч.1. Оренбург. - 2000.

171. Леонтьев Д.А. Жизненный мир человека и проблема потребностей. — Психол. журн. 1992, № 2. - С. 107-116.

172. Ливехуд Б. Кризисы жизни — шансы жизни. Развитие человека между детством и старостью. Калуга, 1994.

173. Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций. Учебное пособие для студентов и слушателей институтов и факультетов повышения квалификации. — М.: Прометей, 1993. — С. 232.

174. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М.: Прометей, 1995. - 282 с.

175. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений // Психол. журн. 1981. - Т.2. - №1. - С.3-17.

176. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.- 443 с.

177. Лунина Е.Г. Социально-психологическая поддержка как фактор минимизации профессиональной деформации сотрудников правоохранительных органов. Автореф. канд. дисс. — М., 1997. 22 с.

178. Магун В. С. Трудовые ценности российского населения // Вопросы экономиюи. 1996, № 1;

179. Макаренко A.C. Сочинение: в 7 т. Т. 4. -М., 1957; т.5. -М., 1958.

180. Мардахаев Л.В. Введение в социальную педагогику. М.: МГСУ, 1996.-162 с.

181. Мардахаев Л.В. Опыт социальной работы за рубежом. Социальная защита военнослужащих и членов их семей -М.: МГСУ, 1996.- 51с.

182. Маркова А.К. Психология профессионализма М.: Знание, 1996.-308 с.

183. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение. - 1993

184. Мартынова A.A. Социально-педагогические условия формирования моделей профессионального развития специалистов в области социальногоуправления на этапе вузовской подготовки. Автореф дис. канд. пед. наук. -М, 2002. 24 с.

185. Мартынова Е.В. Роль смысложизненных ориентаций в системе профессиональной подготовки студентов педвузов. // Мир психологии. № 2. 2001

186. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы.-М.: Смысл, 1999.-423с.

187. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности (пособие для учителей). М.: Интерпракс. - 1994

188. Мейли Р. Структура личности.// Экспериментальная психология./ Под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. Т. 5. М., 1975. С. 196 283.

189. Мелик-Пашаев A.A. Акмеология и творчество: к постановке проблемы. // Мир психологии, 1999 № 2.

190. Мечников И.И. Этюды оптимизма.- М., 1984.

191. Мечников И.И. Этюды о природе человека. М.- Пг.,1983

192. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. -№ 4. - С.45-48.

193. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. — М.: Педагогика, 1981. — 120 с.

194. Моисеев H.H. Алгоритмы развития. — М., 1987. 304 с.

195. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997. - 430 с.

196. Невернович С.Д. Психолого-педагогические основы игровых методов-подготовки кадров. Автореф. докт. дисс. М., 1988. - 48 с.

197. Немов P.C. Психология образования. М. 1994.

198. Никитин В.А. Понятия и принципы социальной педагогики- М.: МГСУ, 1996.

199. Никитин Э. А. Федеральная система повышения квалификации: проблемы и перспективы развития. // Народное образование № 7 8. — 1999

200. Нуркова В.В. Автобиографическая память как проблема психологического исследования.// Психол. журн. 1996, №2. - С. 16-29.

201. Нюттен Ж. Мотивация.// Экспериментальная психология./ Под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. Т. 5. М., 1975. С. 15 110.

202. Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты / Отв. ред. Шубкин В. Н. М., 1994;

203. Образование России 2003 Статистический информационно-аналитический сборник Москва 2004, Министерство образования Российской Федерации

204. Орлов A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996, №3. - С. 9-15.

205. Павлова A.M., Зеер Э.Ф. Проблема изучения профессионально личностного потенциала: результаты поискового исследования.// Образование и наука, № 1.-2002

206. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическаяперестройка кадров.-М.: Высшая школа, 1991.-78с.

207. Патрушев В. Д. Использование совокупного времени общества (проблемы баланса времени населения). М., 1978.

208. Педагогика и психология высшей школы. Ростов на Дону, 2002.

209. Педагогическая практика. Учебное пособие под редакцией Коджаспи-ровой Г.М., Бориковой JI.B.

210. Перелыгина Е.Б. Психология имиджа: учебное пособие. -М.: Аспект Пресс, 2002.-223с.

211. Петренко В.Ф. Семантический анализ профессиональных стереотипов. //Вопр. психол. 1986, №3. - С. 133-143.

212. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. — М.: МГУ. — 1982. — 168 с.

213. Петровский В.А. Психология неадаптивной личности. М.:ТОО "Горбунок", 1992.- 224 с.

214. Печчеи А. Человеческие качества. — М., 1980.

215. Платонов К.К. Личность и труд. М.: Мысль, 1965. - 368 с. - С.40.

216. Платонова Н.М. Основы социальной педагогики. С.-П. 1997 120 с.

217. Поварницына Л.А. Психология личности вузовского преподавателя. — Тверь. 1995.

218. Подвойский В.П. Профессиональная деформация руководителей образовательных учреждений. М. - 1997

219. Подвойский В.П. Профессиональная деформация руководителя социально-культурных учреждений. Психолого-педагогический подход. М.: 1998.

220. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение. М., 2000.

221. Пономарев Я.А. Психология творчества. —М. : Наука, 1976. — 303 с.

222. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Редактор-составитель Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом "БАХРАХ", 1998.-672с.

223. Пригожин А.И. Современная социология организаций. — М., 1995. -295с.

224. Проблемы профессиональной социализации личности / Под ред. JI.M. Митиной. Кемерово, 1996 - 159 с.

225. Прутченков A.C. «Свет мой, зеркальце, скажи.» Методические разработки социально-психологических тренингов.-М.: Новая школа, 1996.-144с.

226. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М.:-Воронеж., 1996.

227. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры // Педагогика. — М., 1995. № 5. — С. 87-91.

228. Раянгу В. А., Вяйно. Контингенты подготовки, использование и потребность в кадрах по видам образования. Таллин, 1983.

229. Реан А.Н., Свенцицкий П.А., Семёнов H.H. Профессионализм в управлении и основные условия его достижения. // Основы общей и прикладной акмеологии. М., 1995.

230. Резервы здоровья. Учебное пособие под редакцией З.А. Васильевой, С.М. Любинской. Москва. " Медицина" 1994 г.

231. Резник Ю.М., Федоров Е.С. Антропология и социальная политика-4.1. Теоретико-методологические основы социальной антропологии. М., 1997.-324 с.

232. Римошевская Н.М., Бреева Е.Б. Дети России: социально-экономические проблемы. М., 1994,с.59-64.

233. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие . М.: ВЛАДОС, 1996. - 529с.

234. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: Прогресс, 1994.

235. Розин В.М. Культура и психическое развитие человека // Вопр. пси-хол. 1988, 1988. - С.123-131.

236. Руденский Е.В Социально-психологические деформации личности учителя. // Мир психологии, 1999 №2.

237. Сборник деловых игр, конкретных ситуаций и практических задач: Методическое пособие / В.И. Матирко и др.— М.: Высш. шк., 1991. — 255 с.

238. Свенцицкий А.Л. Социальная психология управления. М.: МГУ, 1987.

239. Сенченко И.Т. Повышение квалификации рабочих на производстве: Педагогический аспект: М.: Педагогика, 1989. — 112 с.

240. Сидоренко Е.В. Тренинг влияния и противостояния влиянию. Спб.: Речь, 2002. - 256 с.

241. Скок А. Социальные технологии: теоретические и методические основы проектирования и внедрения. М., 1997.

242. Сластенин В.А. Современные подходы к подготовке учителя. // Педагогическое образование и наука, № 1. 2000

243. Сластенин В.А. Социальный педагог и социальный работник: личность и профессия / Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт.-М.-Тула, 1993.

244. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: учебное пособие. М.: Академия. - 2001 (ч.З «Психология и педагогика профессиональной деятельности»).

245. Сластенин В. А., Мищенко А. И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. 1991. №10. — С. 79-84.

246. Слободчиков В.И. Деятельность как антропологическая категория. // Вопросы философии. №3, 2001.- С. 48 -57.

247. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 2001.

248. Смирнов С.Д. Рецензия на книгу К. Двек "Я-теории, их роль в мотивации, становлении личности и развитии"/ Вопросы психологии. № 6. 2001. С.119.121.

249. Сорокин П.А. Социологические теории современности. — М., 1990.

250. Сосланд А. И. Фундаментальная структура психотерапевтического метода, или как создать свою школу в психотерапии. М.: Логос — 1999255.

251. Социология высшей школы. Горький, 1985, с. 8.

252. Социальные исследования, 1997-1998.

253. Справочник «Общественный ресурсы образования». Изд-во МСоЭС,-М: 2003, - 304

254. Степанова Е.И. Психология взрослых основа акмеологии.- С.- Пб., 1996.

255. Стратегия Российской Федерации в области развития образования на период до 2010 г (проект)

256. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. M., 1982.

257. Сулейманов М.Н. Человек и мир профессии. Свердловск, 1990.

258. Сячина С.Л. Преодоление профессиональной деформации руководителя как фактор оздоровления семейных отношений. Автореф, диссер. канд. пед. наук М.,2002.-18с.

259. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология.-М.: Академия, 1998.-287с.

260. Тарабакина Л.В. Практикум по курсу "Психология человека": Учебное пособие для студентов педагогических вузов. Педагогическое общество России, 1998.- 112с.

261. Тарасов В.К. Персонал-технология: отбор и подготовка менеджеров. Л.: Машиностроение. Ленингр. отделение, 1989.

262. Торохтий B.C. Методики оценки психологического здоровья семьи. — М., 1996.

263. Торохтий B.C. Технология психолого-педагогического обеспечения социальной работы с семьей. М., МГСУ,2000.,-216 с.

264. Третий Всесоюзный съезд общества психологов СССР. Т.З. М., 1968.

265. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. -М.: МПА. 1994.-192 с.

266. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: сопряжение наук о человеке // Педагогика. 1996,№6. - С. 35-40.

267. Фомин Н.С. Теория и методика социально-педагогической поддержки осужденных в процессе их ресоциализации. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. —М., 2005. 32 с.

268. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. 1994.- № 6.-С.13.

269. Франк JI.B. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1990.

270. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994.

271. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. T.I II. - М., 1986.

272. Человек и его работа / Под ред. Здравомыслова А. Г., Рогжина В. П., ЯдоваВ. А. -М., 1967;

273. Человек и мир профессии / Под ред. Сулейманова М. Н. Свердловск, 1990;

274. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях.

275. М.: Педагогика, 1989. 152 с.

276. Черниченко В.И. Педагогика высшей школы. М.: МГУКИ, 2002. -120 с.

277. Чистякова С.Н. Дидактический материал по курсу «Твоя профессиональная карьера». Кн. для учителя.-2-е изд.-М., 2000.

278. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности: психологическое исследование. М.: Педагогика, 1981. - 208 с.

279. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.

280. Шепель В.М. Управленческая антропология: человековедческая компетентность менеджера. М.: Народное образование, 2000.-43 Ос.

281. Шеренги Ф. Э., Харчева В. Г., Сериков В. В. Социология образования: прикладной аспект. М., 1997.

282. Шеренги Ф.А., Харчева В.Г. Социологические проблемы вузовской науки // Социос, № 6. 1996.

283. Шубкин В.Н. Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты.- М., 1994

284. Шубкин В. Н., Артемов В. И., Москаленко Н. Р., Бузукова Н. В., Калмык В. А. Количественные методы в социологических исследованиях проблем трудоустройства и выбора профессии // Количественные методы в социологических исследованиях. -Новосибирск, 1964.

285. Щедровицкий П.Г. Философия образования. М., 1993.

286. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

287. Эфендиев А.Г. Преподаватель московского вуза.- М., 1996.

288. Юнг К. Психологические типы. М., 1992.

289. Юпитов А. В., Зотов А. А. Исследование ситуации профессионального самоопределения студентов // Социс, 1997, №3, с. 88.

290. Юркевич A.M. "Онтологический круг" и структура психологического знания // Психол. журн. 1992, №1. - С. 6-14.

291. Ядов В.А. Социологическое исследование. Методология, программа, методы. М.: Наука, 1987. С. 18, 80-81.

292. Яркина Т.Ф. Гуманизм как теоретико-методологическая основа социальной педагогики. — М., 1997

293. Яркина Т.Ф. Человек как объект социальной педагогики и социальной работы: теоретико-методологический аспект (в контексте мирового опыта). — М., 1996.-81 с.

294. Archer R.L. Self-Disclosure.// The Self in Social Psychology. N.Y., 1980, p.183-195.

295. Dweck C. S. Self-theories: Their role in motivation, personality? Anddevelopment. Philadelphia, 1999.

296. Fevre, R. The sociology of labour markets, (studies in sociology), 1992, p. 44-45.

297. Furlong, A. and Cartmel, F. Young people and social change / Open University Press, Buchingham, Philadelphia, 1997, p. 27.

298. Gordon, M. S. Higher education and the labour market. USA, 1974, p. 232.

299. Handbook of creativity/ Td. by R. Sternberg. Cambridge Univ. Press. 1999.

300. Hartett, A., Naish M. Education and society today. Great Britain, 1986.

301. Keirsey D., Bates M. Please Understand Me: Character and Temperament Types/ Del Mar, CA., 1984.

302. Luhmann N. Soziale Systeme. Fr. / M., 1984.

303. Radford J. & Burton A. Thinking: Its Nature and Development. L., N.Y., Sydney, Toronto, 1974/

304. Richard A. Cognitive models of psychological time.// Erebaum, 1990.