Развитие способности к графической импровизации у младших школьников на уроках изобразительного искусства

Родионова, Валерия Олеговна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие способности к графической импровизации у младших школьников на уроках изобразительного искусства

Автореферат

Автор научной работы: Родионова, Валерия Олеговна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Смоленск
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие способности к графической импровизации у младших школьников на уроках изобразительного искусства"

На правах рукописи

Родионова Валерия Олеговна

РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТИ К ГРАФИЧЕСКОЙ ИМПРОВИЗАЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Брянск 2008

003456751

Работа выполнена на кафедре психологии ГОУВПО «Смоленский государственный университет»

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Сонин Валерий Абрамович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Горбачева Елена Игоревна

кандидат психологических наук, доцент Карнеев Рафаэль Камильевич

Ведущая организация:

ГОУВПО «Санкт-Петербургский государственный университет»

Защита диссертации состоится » ^¿'-'¿¿¿i2008 года

- * 0</ часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.020.04

в Брянском государственном университете им. академика И.Г. Петровского по адресу: 241036, г. Брянск, ул. Бежицкая, д.14.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Брянского государственного университета им. академика И.Г. Петровского по адресу: 241036, г. Брянск, ул. Бежицкая, д.14.

Текст автореферата размещен на сайте Брянского государственного университета: http: // www.brgu.ru « » /¿¿У 2008 года.

Автореферат разослан « ^» ./¿¿'ьС^у^-С- 2008 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета ^^ Павлова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблему изучения импровизационной способности как одной из общих творческих способностей личности ставит само наше время. В условиях ускоряющегося процесса развития различных сторон общества, увеличения числа источников получения информации человеку необходимо уметь быстро реагировать на неожиданные ситуации, изменения окружающей действительности.

Анализ научных работ (Н.В. Адфельдт, Г.З. Апресян, Е. Билькис, С.Н. Бирюков, А.Н. Веселовский, Л.П. Гроссман, Г.Н. Коган, М.А. Сапонов, И.М. Ямпольский и др.) показывает, что способность к импровизации можно определить как способность, которая позволяет без предварительной подготовки к решению внезапно возникшей задачи увидеть проблему, быстро, самостоятельно осуществить поиск и применение оригинальных способов достижения намеченной цели.

В исследованиях многих отечественных и зарубежных психологов (Б.Г. Ананьев, А. Бине, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, В.И. Киреенко, Н.С. Лейтес, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, M.F. Carlin, J.L. Langhlin, R.D. Saniga и др.) подчеркивается актуальность развития способностей именно в детские годы. Таким образом, целенаправленное развитие у ребенка импровизационной способности возможно и целесообразно начинать на самых ранних этапах становления: в период раннего детства и в дошкольном возрасте в процессе игры, а затем в учебной деятельности младшего школьника. Известным является тот факт, что уже дошкольник успешно импровизирует (Л.С. Выготский). Ценность младшего школьного возраста для развития способности к импровизации заключается в том, что к этому моменту складываются реальные предпосылки, обуславливающие успешное протекание импровизации: желание импровизировать (Л.С. Выготский), достаточная информированность, сензитивность данного периода для становления творческих способностей, раскрытия индивидуальных особенностей (Е.Е. Данилова, Б.М. Теплов).

Благодаря разнообразию предметов учебной программы в общеобразовательной начальной школе становится реальным развитие у детей импровизационной способности в самых разных сферах. Большие возможности для этого предоставляют уроки изобразительного искусства. Творчество учащихся на уроках ИЗО не ограничивается рисованием с натуры. Многие задания направлены на выполнение изображений по представлению, требующих импровизации, т.е. быстрого, самостоятельного создания оригинальных образов без предварительной подготовки.

Опыт изучения психолого-педагогической литературы показывает, что характерные особенности импровизирования представлены в основном на примере периода зрелости (O.A. Авси.тн, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, С.М. Мальцев, Н.В. Рождественская, Б.М. Рунин, Л.А. Сабурова, В.А. Сонин, В.Н. Харькин и др.). По отношению к младшему школьному возрасту, дг

проблема является мало разработанной: известен лишь небольшой ряд р

посвященных ее рассмотрению (Г.И. Вергелес, C.B. Пирогова, А.И. Раев, Е.В. Румянцева). Роль в становлении личности ребенка, структура, механизмы развития импровизационной способности, факторы, позитивно влияющие на ее проявление в процессе обучения, практически не изучены, что оставляет этот вопрос открытым для исследования.

Целью нашей работы является изучение способности младших школьников к графической импровизации на уроках изобразительного искусства в средней общеобразовательной и детской художественной школе.

Объект исследования: импровизационная способность детей младшего школьного возраста в-процессе обучения рисованию в различных учебных условиях.

Предмет исследования: особенности проявления, динамика развития и факторы, обеспечивающие становление способности к графической импровизации у младших школьников на занятиях по ИЗО в общеобразовательной и специализированной школах.

Гипотезы исследования:

1. Существует возрастная динамика развития способности к графической импровизации у детей в период начального обучения изобразительному искусству в разных условиях.

2. У учащихся начальных классов, получающих дополнительное -художественное образование, способность к графической импровизации развивается успешнее по скорости, завершенности, оригинальности и самостоятельности импровизирования.

3. Уровень развития способности к графической импровизации у младших школьников тесно взаимосвязан с мерой владения как интеллектуальными умениями (видеть многообразие признаков объектов действительности; устанавливать между ними связи, зависимости, сходство и различия; комбинировать разные способы решений), так и изобразительными умениями (создавать композицию рисунка; передавать форму, пропорции, объем, пространство и материальность изображаемого; выполнять работу в цвете; пользоваться художественными материалами и инструментами).

Для достижения цели исследования и проверки гипотез были поставлены следующие задачи:

1. Изучить особенности проявления вышеуказанных общих и специальных умений, импровизационной способности в процессе обучения рисованию, динамику ее становления у младших школьников.

2. Проследить отличие развития способности к графической импровизации у детей в общеобразовательной и художественной школе.

3. Установить взаимосвязь способности к графической импровизации с развитием интеллектуальных и изобразительных умений у учащихся.

Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составили принципы: развития, единства сознания и деятельности, детерминизма, системности, изложенные в работах ведущих отечественных психологов; теоретические положения по проблеме способностей личности

(БГ. Ананьев, Т.И. Артемьева, Г.И. Вергелес, Л.С. Выготский, В Л. Дружинин, В.И. Киреенко, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, Л.А. Матвеева, КК. Платонов, АЛ. Раев, СЛ. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.); по вопросам психологии творчества (Е.И. Игнатьев, B.C. Мухина, О.И.Никифорова, Н.В. Рождественская, И.В. Страхов, М.Г. Ярошевский и др.); по проблеме импровизации (O.A. Авсиян, Е. Билькис, С.Н. Бирюков, В.А. Кан-Калик, С.М. Мальцев, Б.М. Рунин, М.А. Сапонов, В.Н. Харькин, И.М. Ямпольский и др.).

Методы исследования определялись в рамках естественно-научной парадигмы. Исследование осуществлялось сравнительно-онтогенетическим методом (в исследовании участвовали дети 7-8 и 9-10 лет, обучающиеся только в общеобразовательной школе, а также дети указанного возраста, дополнительно получающие специальное - художественное образование в ДХШ). Применялся теоретико-методологический анализ литературных источников; эмпирические методы: наблюдение, беседа, экспериментальные методики, подготовленные с учетом особенностей импровизирования, на основе учебно-методической литературы (B.C. Кузин, БМ. Неменский, Т.Ф.Терещенко и др.) и психодиагностических разработок (Л.Ф. Бурлачук, СМ Морозов, ЛА. Венгер, ОМ. Дьяченко и др.); математико-статистическая обработка эмпирических данных - сравнительный и корреляционный анализ с помощью критерия U-Манна-Уитни (наиболее чувствительного - мощного аналога критерия t- Стьдента, применяющегося в случае, если не выполняется требование гомогенности дисперсии при сравнении средних значений для независимых выборок, когда в данных имеются выбросы: экстремально большие и малые значения) и коэффициента корреляции г-Пирсона1, соответственно, значения которых вычислялись компьютерной программой SPSS («Статистический пакет для социальных наук»).

Опытно-экспериментальная база и контингент исследования. Исследование проводилось на базе средних общеобразовательных школ № 6 и № 14, а также двух детских художественных школ г. Смоленска с 2003 по 2006 гг. Среди младших школьников, участвовавших в эксперименте, обследованы 500 человек, которые прошли все этапы экспериментальной работы. Из них 125 учащихся 1-х и 125 учеников 3-х классов общеобразовательных школ, а также 125 детей 7-8 лет и 125 детей 9-10 лет, дополнительно обучающихся в ДХШ.

Достоверность результатов исследования обеспечивается научной обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, репрезентативностью выборки, использованием методов, адекватных цели и задачам исследования, возрасту испытуемых, содержательным сравнительным анализом экспериментальных результатов, применением способов статистической обработки собранных данных.

1 А.Д. Наследов Математические методы психологического исследования. - СПб.: Речь, 2004.

Научная новизна исследования

Раскрыто определение импровизационной способности как системного психологического образования, определены параметры ее структуры, заданные содержательным, операционным и мотивационным компонентами.

Выявлены особенности проявления способности к графической импровизации у младших школьников, взаимосвязи между ее показателями: скоростью, завершенностью, оригинальностью и самостоятельностью импровизирования.

Обнаружена динамика развития импровизационной способности в процессе рисования на занятиях по изобразительному искусству у детей от 7-8 к 9-10-летнему возрасту в общеобразовательной и художественной школах.

Установлены различия в становлении способности к графической импровизации у младших школьников в разных условиях обучения.

Показан характер связи между способностью к графической импровизации на уроках ИЗО и общими (интеллектуальными) и специальными (изобразительными) умениями у учащихся младшего школьного возраста обычной и специализированной школы.

Теоретическая значимость исследования

Теоретически обосновано понятие способности к графической импровизации, выявлена специфика ее содержания и выраженности как психологического феномена; определены особенности развития и факторы, обеспечивающие становление импровизационной способности у младших школьников в ходе обучения рисованию в условиях основного и дополнительного (художественного) образования.

Практическая значимость. Полученные в исследовании данные могут быть использованы в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин, в методической работе общеобразовательных и художественных школ, в системе повышения квалификации учителей, в практической работе психологов. Предлагаемые методики и материалы предоставляют возможности для диагностики проявления импровизационной способности при выполнении тематических рисунков, а также для разработки рекомендаций по ее развитию.

Положения, выносимые на защиту:

1. В младшем школьном возрасте у учащихся общеобразовательной и художественной школы четко прослеживается динамика развития способности к графической импровизации на уроках изобразительного искусства. На первых этапах начального обучения 7-8-летние ученики демонстрируют преимущественно низкий уровень проявления указанной способности. К 9-10-летнему возрасту в разных учебных условиях (в СОШ и ДХШ) существенно возрастают и становятся преобладающими высокие результаты выполнения импровизации: значительно увеличивается скорость, завершенность, оригинальность и самостоятельность импровизирования.

Импровизации 9-10-летних учеников ДХШ отличаются более быстрым, самостоятельным, завершенным исполнением, включают больше новых, редко встречающихся образов и их сочетаний.

3. В условиях обычной и специализированной школы становление способности к графической импровизации у младших школьников на занятиях по ИЗО обеспечивается развитием общих и специальных умений. Наиболее тесно уровень проявления импровизационной способности в процессе рисования взаимосвязан с группой интеллектуальных умений, в первую очередь с такими как: видеть разнообразные признаки предметов объективной реальности и находить в них общее, различное, связи, зависимости, затем - комбинировать разные способы решений, и далее - с комплексом изобразительных умений.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, эмпирические результаты и выводы исследования прошли обсуждение на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального обучения РГПУ им. А.И. Герцена, кафедры психологии № 1 СмолГУ, представлены на научно-практических конференциях в 2002-2007 гг.

Структура и объем диссертации. Основные положения диссертационного исследования изложены на 180 страницах машинописного текста, включающего введение, три главы, заключение, список литературных источников. В тексте 15 рисунков, 20 таблиц и 3 схемы. В приложении представлено 75 репродукций детских работ.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, теоретико-методологические основания и методы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, структура и объем работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Психологические особенности и предпосылки развития способности к импровизации» включает теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме способности к импровизации.

В первом параграфе представлены имеющиеся в науке подходы к пониманию сущности, структуры, функций импровизации, характеризуется проявление импровизационной способности.

На основе изучения ряда исследований (O.A. Авсиян, Е. Билькис, С.Н. Бирюков, М.А. Сапонов, И.М. Ямпольский и др.) способность к импровизации определяется в работе как системное образование, комплекс таких индивидуально-психологических особенностей личности, которые обеспечивают быстрый, самостоятельный поиск оригинального решения без подготовки - предварительного осмысления внезапно возникшей проблемы.

Согласно положению о взаимосвязи деятельности и способностей (Б.Г. Ананьев, В.Н. Дружинин, В.И. Киреенко, Н.С. Лейтес, А.И. Раев и др.)

способность к импровизации проявляется и развивается в импровизационной деятельности и обладает чертами, характерными для импровизирования.

Любая деятельность представляет собой единство содержательного, операционного и мотивационного компонентов (Б.Г. Ананьев, B.C. Кузин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.). Импровизация рассматривается психологами (В.А. Кан-Калик, С.М. Мальцев, В.Н. Харькин, Б.М. Рунин и др.) как разновидность творчества - быстрое, неподготовленное (без предшествующего обдумывания конкретной задачи) перекомбинирование накопленного опыта в новые сочетания. Исходя из этого, в качестве содержательного компонента импровизирования в работе выделяется единство интуитивных и логических элементов - интуиции, представлений, понятий, суждений, теорий, которыми располагает импровизирующий субъект и отражающих объективно существующие особенности, связи и тенденции развития явлений окружающей реальности. Изучение научных работ по вопросам творчества, импровизации позволило определить операционный компонент импровизирования: общие - интеллектуальные умения (Д.Н. Богоявленский, А.Н. Менчинская), к которым, очевидно, можно отнести следующие: видеть многообразие признаков объектов действительности; устанавливать связи, зависимости, сходство и различия между предметами объективной реальности; комбинировать разные способы решений. Данные умения, направленные на быстрое преобразование уже известного, получение необычного решения в заданной ситуации, на наш взгляд, должны обеспечить успешное импровизирование в самых разнообразных сферах. К другим операционным элементам импровизации, по-видимому, следует отнести те, которые необходимы для продуктивного импровизирования в каждом конкретном случае, в рамках определенного вида деятельности. По отношению к графической импровизации на уроках ИЗО такими элементами, вероятно, являются специальные -изобразительные умения: создавать композицию; передавать пространство, форму, пропорции, объем, фактуру изображаемого; выполнять рисунок в цвете; пользоваться художественными материалами и инструментами. Мотивационный компонент импровизации проявляется достаточно многопланово. Для импровизирования характерны мотивы, присущие любой познавательной деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.И. Божович, P.C. Вайсман, Л.К. Золотых, А.К. Маркова, Т.А. Платонова, Г.С. Сухобская и др.), и специфические: потребность в экспериментировании, поиске лучшего решения, творческой самореализации личности, разрешении противоречия между нежелательным настоящим и желаемым будущим. Импровизация сама может быть источником мотивации: столкновение с неожиданными результатами, оригинальными приемами работы, использование ранее не опробованного материала открывают свежие способы исполнения, иные методы, побуждая к созиданию (O.A. Авсиян, В.Г. Асеев, A.B. Брушлинский, М.И. Воловикова, Б.М. Рунин). Теория о соотношении деятельности и способностей раскрывает необходимость учитывать единство всех обозначенных выше компонентов импровизации в ходе изучения

импровизационной способности. В данной работе более подробно рассматривается операционный компонент импровизирования - входящие в его состав общие (интеллектуальные) и специальные (изобразительные) умения, что определяет основные направления экспериментального исследования.

Во втором параграфе представлены качественные показатели проявления способности к импровизации: скорость, завершенность, оригинальность и самостоятельность. Учитывая, что один из основных признаков импровизирования заключается в решении неожиданно встающей задачи без предшествующего рассуждения, в качестве непременных условий проявления импровизационной способности следует выделить внезапность возникновения проблемы и отсутствие предварительной подготовки к ней.

Третий параграф посвящен развитию изучаемого нами феномена в младшем школьном возрасте. В детские годы наблюдается максимальный темп развития предпосылок, обуславливающих становление способностей (J1.C. Выготский, B.C. Кузин, Н.С. Лейтес и др.). Ценность младшего школьного возраста для целенаправленного развития способности к импровизации, на наш взгляд, заключается в активном развитии и качественном преобразовании познавательных процессов, появлении таких психических новообразований как рефлексия, произвольность, внутренний план действий (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, K.M. Гуревич, В.В. Давыдов, Е.Е. Данилова и др.). К тому же происходит интенсивное накопление детьми информации, увеличивается их опыт: объем знаний, умений и навыков, чему способствуют особенности возраста: повышенная восприимчивость, впечатлительность (P.C. Немов, Н.И. Стрекалова, Д.Б. Эльконин и др.). В работе выдвигается идея о том, что все перечисленные факторы оказываются значимыми для получения более или менее продуктивных эвристических решений, успешного осуществления импровизации, становления импровизационной способности.

В четвертом параграфе проанализированы возможности уроков изобразительного искусства для развития способности к импровизации в начальной школе. Выполнение большинства заданий на уроках ИЗО основано на использовании полученного опыта для нахождения творческих решений. Процесс создания изображения связан с использованием привлекательных для ребенка материалов, получением новых технических эффектов, побуждающих к дальнейшему экспериментированию. На уроках ИЗО учащиеся имеют возможность импровизировать, овладевая различными видами художественной деятельности (рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием и пр.) при выполнении учебных заданий на практической части урока, специальных упражнений - в течение или конце занятия, беседуя с учителем на различные темы по изобразительному искусству.

Импровизацию, рассматриваемую в данной работе - выполненную на бумаге при помощи различных художественных материалов: графитных и цветных карандашей, мелков (пастели), акварельных, гуашевых красок и пр. мы называем графической импровизацией.

Во второй главе: «Условия и методы исследования способности младших школьников к графической импровизации на занятиях по ИЗО» обоснована организация экспериментальной работы, описаны критерии оценки особенностей проявления изучаемой способности, общих (интеллектуальных) и специальных (изобразительных) умений испытуемых, выработаны линии анализа, указаны способы обработки полученных данных.

Экспериментальное исследование осуществлялось в три этапа. На первом этапе изучалась способность к импровизации при выполнении детьми тематических рисунков в цвете. Методики подготовлены с учетом специфики импровизирования, данных, представленных в учебно-методической литературе и полученных в результате предварительного эксперимента. Работа с учащимися проводилась фронтально, на практической части занятий по изобразительному искусству. Условия выполнения и уровень сложности заданий были одинаковыми. Перед испытуемыми ставилась задача: создать графическую импровизацию, т.е. очень быстро, за короткий отрезок времени нарисовать изображение на заданную тему по памяти и представлению. Темы выбирались с учетом того, что они не обсуждались на предыдущих уроках и предлагались неожиданно. Для анализа результатов использовались следующие показатели: I) скорость (время выполнения); 2) завершенность (соответствие теме, выразительность); 3) оригинальность (отличие от показываемых учителем образцов, фрагментов мультфильмов, иллюстраций книг и пр., отсутствие аналогов изображения среди других рисунков в классе); 4) самостоятельность (мера внешней помощи).

Второй этап. С целью проверки выдвинутой гипотезы мы исследовали общие - интеллектуальные умения младших школьников: 1) видеть многообразие признаков объектов действительности; 2) устанавливать связи, зависимости, сходство и различия между предметами реальности; 3) комбинировать разные способы решений. Обследование испытуемых проводилось преимущественно индивидуально, на внеучебном материале, и лишь работа по выполнению некоторых заданий осуществлялась фронтально, на уроках ИЗО. Методики составлены на основе психолого-методической литературы (Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов, Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Л.Ф. Тихомирова и др.). Все задания предполагали работу учащихся с наглядно-образным материалом: комплектами рисунков тех или иных объектов на карточках и альбомных листах бумаги. Испьпуемым необходимо было рассмотреть изображения предметов и, увидев разнообразные их признаки, объединить по ним в группы, найти общее и различное, соотнести фрагменты графической работы и собрать картинку, дорисовать различными способами изначально заданные в формате листа фигуры и объединить полученные образы в единой композиции рисунка. Время решения поставленных задач строго ограничивалось. Показателем проявления первых двух из перечисленных выше умений был объем правильно выполненной работы (количество верных решений из возможных). Проследить особенности владения учащимися третьим из изучаемых умений позволили показатели: 1) степень различия между предлагаемыми решениями

(изображениями, полученными путем дорисовывания спашульиых элементов, заданных на альбомном листе-заготовке); 2) наличие взаимосвязи между ними в графической работе.

На третьем этапе эксперимента исследовались специальные -изобразительные умения младших школьников в процессе рисования на уроках ИЗО. Испытуемые выполняли серию заданий, подготовленных на основе учебно-методической литературы (Н.В. Гросул, Е.И. Коротеева, H.H. Михайлова, B.C. Кузин, БМ Неменский, Т.Ф. Терещенко, ТЯ, Шпикалова, A.B. Щербаков и др.). Работа с учащимися осуществлялась фронтально. Первые два задания направлены на рисование с натуры, три других - на тематическое рисование по памяти и представлению. Время выполнения каждого задания - практическая часть урока: 20-25 минут. Для анализа результатов был выделен ряд показателей. Так, для изучения умения создавать композицию рисунка использовались следующие показатели: 1) характер размещения деталей на плоскости листа; 2) наличие композиционного центра, его выраженность', для исследования умения передавать форму, пропорции, объем и пространство изображаемого —

1) соотношение между размерами нарисованных элементов;

2) светотеневая моделировка формы; 3) расположение линии горизонта и пересечения плоскостей; для изучения умения выполнять работу в цвете -1) количество оттенков; 2) наличие темных и светлых цветовых пятен;

3) чередование теплых и холодных оттенков; для исследования умения пользоваться художественными материалами и инструментами -

1) особенности проведения линий, выполнения штриховки, красочных мазков;

2) мера разведения красок водой.

Проведение эксперимента по всем описанным направлениям позволило проанализировать динамику развития у детей способности к графической импровизации в изобразительной сфере в разных условиях обучения, влияние дополнительного - художественного образования на ее становление, взаимосвязь данной способности с общими и специальными умениями.

Третья глава содержит основные результаты исследования и включает четыре параграфа.

В первых трех параграфах (3.1; 3.2; 3.3) последовательно рассматриваются интеллектуальные, изобразительные умения, способность младших школьников к графической импровизации на занятиях по ИЗО в общеобразовательной и специализированной школе.

На основе полученных данных были составлены уровневые характеристики проявления изучаемых общих и специальных умений, импровизационной способности у испытуемых. В каждом конкретном случае определены три уровня: низкий, средний и высокий (см. таблицы 1,2 и 3). Низкий уровень присваивался ученикам, демонстрировавшим согласно выделенным в работе критериям низкие результаты решения задач (выполнение менее Vi объема работы - установлено менее половины признаков, их связей, зависимостей и т.д.; значительные нарушения и недоработки; минимальная скорость; низкая степень оригинальности и

самостоятельности) в подавляющем количестве соответствующих экспериментальных заданий. Средний уровень наблюдался у испытуемых, для которых были характерны средние результаты решения поставленных задач (проделана половина или большая часть работы, однако не полный ее объем; небольшие ошибки, некоторые недоработки; средняя скорость и т.д.) при выполнении большинства заданий. К высокому уровню отнесены испытуемые, показавшие высокие результаты решения предложенных им задач (выполнение всего объема работы; отсутствие ошибок; высокая скорость и пр.) в преобладающем количестве заданий.

Анализ экспериментальных материалов показал, что у 7-8-летних детей в разных условиях обучения - в общеобразовательной и художественной школах наблюдается сходный характер проявления интеллектуальных и изобразительных умений, импровизационной способности (см. таблицу 1).

Таблица I2

Уровни проявления интеллектуальных, изобразительных умений,

способности к графической импровизации у учащихся 7-8 лет __в разных условиях обучения_

Предмет исследования Класс / возраст Учебное заведение Уровни

низкий с редний высокий

Количество учащихся в % Средний балл Средний ранг Количество учащихся в % Средний балл Средний ранг Количество учащихся в % Средний балл Средний ранг

Интеллектуальные умения 1 кл (7-8 лет) СОШ 51 18 54,29 44 25 52,24 5 39 6,50

ДХШ 43 19 65,68 47 26 62,41 10 40 11,00

Р 0,067 0,084 0,083

Изобразительные умения 1 кл (Мм) СОШ 54 23 57,63 39 31 41,39 7 51 8,72

ДХШ 46 25 69,21 45 35 63,16 9 52 11,95

Р 0,073 0 0,214

Способность к ншровюации 1 кл .(7-8 лет) СОШ 57 27 48,35 40 36 50,48 3 44 3,63

ДХШ 45 29 83,84 50 37 62,17 5 47 6,75

Р 0 0,058 0,095

гПримечания к таблицам 1-5:

1) СОШ- средняя общеобразовательная школа, ДХШ-детская художественная школа;

2) средний балл (среднее арифметическое) выражает качественное распределение изучаемого признака в среднем на указанный процент испытуемых; чем выше средний балл, тем выше качество проявления рассматриваемого признака;

3) средний ранг - показатель рангового распределения качественных характеристик изучаемого признака по выборке испытуемых; соотношение средних рангов двух сравниваемых выборок позволяет выявить меру различия между особенностями проявления рассматриваемого признака в данных выборках; чем больше различие между средними рангами, тем более значимым оказывается различие;

4)р- уровень значимости различий; здесь и далее более темным шрифтом вьщелены значения р, соответствующие статистически значимым различиям, когда/><0,05; чем меньше значение р, тем больше различие (критерий Ц-Манна-Уитни).

Из таблицы 1 видно, что возможности учащихся указанного возраста в общеобразовательной и художественной школах с точки зрения владения исследуемыми умениями и способностью еще достаточно ограничены: около 'Л либо половина учеников оказались на низком уровне (43 - 57%), такое же или еще меньшее количество испытуемых (39 - 50%) - на среднем и очень небольшое число детей (3 - 10%) - на высоком.

Сравнение данных, полученных в различных учебных условиях (см. там же) свидетельствует, что в каждом случае среди 7-8-летних учеников ДХШ меньше детей оказалось на низком уровне, и больше - на среднем и высоком. Однако по большинству из трех выделенных уровней нет статистически значимых различий (см. значения р по низкому, среднему и высокому уровням в таблице 1, выявленные при изучении общих умений -0,067; 0,084; 0,083; при исследовании специальных умений - 0,073 ; 0; 0,214; при изучении способности к импровизации - 0; 0,058; 0,095).

Отсутствие существенной разницы в выполнении заданий испытуемыми в начале первого года обучения изобразительному искусству в школах разного типа приводит к выводу о том, что уровень проявления рассматриваемых умений и способности обусловлен не только наличием природных предпосылок к художественному творчеству, но и их развитием в процессе овладения учебно-изобразительной деятельностью.

Подробный анализ экспериментальных материалов показал, что наиболее сложными для 7-8-летних учащихся двух школ (СОШ и ДХШ) оказались задания, связанные с необходимостью проявить интеллектуальные умения. Самыми простыми для первоклассников СОШ явились задачи, требующие владения изобразительными умениями, а для их ровесников в ДХШ - направленные на импровизирование.

Из числа общих умений у учеников 7-8 лет обычной и специализированной школ менее успешно проявилось такое как: комбинировать разные способы решений, и лучше других - видеть многообразие признаков объектов окружающего мира.

Изучение специальных умений у 7-8-летних испытуемых в СОШ и ДХШ от более низких к наиболее высоким результатам показывает, что в первую очередь затруднения вызвало выполнение работы в цвете; далее -использование красок, воды, кисти, карандаша; потом - передача пропорций, объема, формы изображаемого; и успешнее других изобразительных умений проявилось умение выстраивать композицию.

В процессе импровизирования для учеников двух типов школ на начальном этапе обучения наиболее трудной явилась задача создавать оригинальные образы и их сочетания, менее сложной - завершить импровизацию, а самой простой - выполнять рисунки быстро.

Далее в работе выявляется возрастная динамика развития интеллектуальных и изобразительных умений, способности к графической импровизации у младших школьников в разных условиях обучения изобразительному искусству.

Как видно из таблиц 2, 3 и 4, к концу начального обучения: от 1 к 3 классу в обычной школе существенно уменьшается количество испытуемых на низком уровне и увеличивается - на среднем и высоком. При этом по каждому уровню возрастает средний балл, т.е. повышается качество выполнения заданий. По всем уровням, либо по большей части из трех выделенных, получены статистически значимые различия (см. значения р в таблицах 2-4).

Положительные изменения в проявлении интеллектуальных и изобразительных умений, импровизационной способности обусловлены, по-видимому, развитием познавательных психических процессов: восприятия, памяти, мышления, воображения и др., возникновением и дальнейшим развитием внутреннего плана действий, рефлексии, произвольной регуляции поведения и деятельности. Овладение учебной деятельностью по разным дисциплинам способствует накоплению знаний, выработке умений и навыков, необходимых для грамотных и творческих решений. К 9-10 годам происходит быстрый рост и физическое развитие детей, расширение координации движений, крупной и мелкой моторики руки: учащиеся все лучше обращаются с письменными, рисовальными принадлежностями, движения их становятся более точными, быстрыми, аккуратными, что также может оказывать влияние на проявление исследуемых умений и способности.

В специализированной - художественной школе, так же как и в общеобразовательной, наблюдается четкая возрастная динамика становления изучаемых умений и способности. Обращаясь к таблицам 2, 3 и 4, мы видим, что от 7-8 к 9-10 годам среди учащихся ДХШ сокращается число испытуемых на низком уровне и возрастает - на среднем и высоком. По каждому уровню повышается качество выполнения заданий (увеличивается средний балл), и по большей части из всех выделенных уровней получены статистически значимые различия (см. значения р в таблицах 2 - 4).

Таблица 2

Возрастная динамика развития общих - интеллектуальных умений

Учебное заведение Класс / возраст Уровни

низкий средний ВЫСОКИЙ

сош 1 кл.(7-8 лет.) 51 18 44,17 44 25 50,05 5 39 8,17

Зкл..(9-10лег) 32 20 65,83 52 26 69,34 16 41 15,10

Р 0 0,002 0,047

1 дхш | 7-8 лет 43 19 30,53 47 26 46,49 10 40 11,79

9-10 лет 17 21 57,21 55 29 79,90 28 43 28,19

Р 0 0 0

Таблица 3

Возрастная динамика развития специальных - изобразительных умений

Учебное заведение Класс / возраст Уровни

низкий средний высокий

СОШ 1 кл.(7-8 лет) 54 23 47,81 39 31 45,31 7 51 11,39

3 ira.(9-10 лег) 34 26 66,46 56 35 70,29 10 52 11,58

р 0,003 0 0,944

а 5 7-8 лет 46 25 32,54 45 35 56,26 9 52 16,55

9-10 лет 11 28 52,89 68 39 80,71 21 53 20,04

Р 0,001 0 0,360

Таблица 4

Возрастная динамика развития способности к графической импровизации

Учебное заведение Класс / возраст Уровни

низкий средний высокий

СОШ 1 кл (7-8 лет.) 57 27 43,72 40 36 45,32 3 44 2,50

Зкл(9-10лег) 34 30 79,45 57 39 72,74 9 50 10,00

Р 0 0 0,004

ДХШ 7-8 лет 45 29 28,88 50 37 42,50 5 47 3,75

9-10 лет 16 34 65,45 73 44 101,73 11 52 13,39

р 0 0 0,001

Вместе с тем, сравнительный анализ полученных данных позволил прийти к выводу, что у детей, получающих помимо основного специальное -художественное образование исследуемые нами общие и специальные умения, способность к графической импровизации развиваются успешнее.

В отличие от третьеклассников СОШ, среди 9-10-летних учеников ДХШ значительно меньше испытуемых продемонстрировали низкий уровень проявления указанных умений и способности, и больше - средний и высокий (см. таблицу 5). При этом в каждом случае по всем обозначенным уровням (низкому, среднему и высокому) выявлены статистически значимые различия, о чем свидетельствуют значения р: 0; 0; 0,004 - при изучении общих умений; 0; 0; 0,015 - при исследовании специальных умений; 0; 0; 0,004 - при изучении способности к импровизации.

Таблица 5

Уровни проявления интеллектуальных, изобразительных умений, способности к графической импровизации у учащихся 9-10 лет _в разных условиях обучения_

Предмет исследования Класс / возраст Учебное заведение Уровни

низкий с редний высокий

Интеллектуальные умения 3 к л (9-Юлет) СОШ 32 20 24,44 52 26 52,09 16 41 19,85

ЦХШ 17 21 43,50 55 29 82,01 28 43 32,66

Р 0 0 0,004

Изобразительные умения 3 кл (9-Юлет) СОШ 34 26 24,15 56 35 62,46 10 52 13,38

ДХШ 11 28 41,54 68 39 90,79 21 53 23,31

Р 0 0 0,009

Способность к импровизации 3 к л (9-10 лет) СОШ 34 30 23,17 57 39 52,20 9 50 8,27

ДХШ 16 34 49,00 73 44 105,58 11 52 16,71

Р 0 0 0,004

Такой экспериментальный результат объясняется, с нашей точки зрения, индивидуальными особенностями самих детей, с раннего возраста обучающихся в ДХШ (мотивацией, природными предпосылками к выполнению изобразительной деятельности, повышенным интересом и активностью, склонностью к рисованию, поиску и реализации творческих решений) и условиями обучения в специализированной школе. В ДХШ с самых первых этапов овладения учебно-изобразительной деятельностью создаются предпосылки к более успешному развитию задатков в художественной сфере. Процесс выполнения изображений с натуры, по памяти и представлению основан на видении многообразия предметов, явлений окружающего мира, определении главных и второстепенных признаков, сравнении, комбинировании их друг с другом, установлении связей, зависимостей, общего и различного, сочетании разных способов решения поставленных задач в единой композиции работы. Грамотное выражение в рисунке задуманного обеспечивает комплекс специальных умений, направленных на компановку, передачу формы, цвета и пр. В ДХШ ученикам предлагается больший объем и разнообразие теоретического материала, практической работы, специальных заданий, требующих моментальных и новых решений. В результате, более систематично и часто проявляются рассматриваемые нами интеллектуальные и изобразительные умения, быстрее вырабатываются навыки, обеспечивающие скорость в работе, качество исполнения, эффективнее развивается творческий потенциал, мотивация к созданию оригинальных продуктов деятельности.

Детальный анализ динамики становления изучаемых умений и способности свидетельствует, что в условиях обучения в СОШ и ДХШ прежде всего развиваются интеллектуальные умения и импровизационная способность (здесь выявлена наибольшая разница, свидетельствующая о более высокой скорости развития: см. значения р в таблицах 2, 3 и 4). Тем не менее, из таблиц 2-4 видно (см. количественные и качественные данные), что для учеников 9-10 лет в обычной и специализированной школе самыми сложными остаются задачи, требующие владения общими умениями, в то время как задания, направленные на проявления импровизационной способности становятся наиболее простыми. Возможно, это связано с возрастными особенностями, изначальными возможностями детей с точки зрения становления рассматриваемых умений и способности. Так, на первых этапах обучения (в 7-8-летнем возрасте) у учеников разных школ хуже изобразительных умений и импровизационной способности проявились интеллектуальные умения, и, несмотря на то, что скорость развития последних в одной и другой школе является более высокой, результаты по эффективности их проявления у учащихся к 9-10 годам оказались ниже.

Среди интеллектуальных умений на первом месте по скорости развития и успешности проявления у детей к концу начального обучения в общеобразовательной школе оказалось умение видеть многообразие признаков объектов окружающего мира, на втором - устанавливать связи, зависимости, сходство, различия между признаками предметов, на третьем -комбинировать разные способы решений. В детской художественной школе к 9-10-летнему возрасту у учащихся быстрее развиваются и эффективнее проявляются умения: комбинировать разные способы решений и устанавливать связи, зависимости, общие и различные признаки предметов.

Из числа специальных умений в условиях СОШ и ДХШ к 9-10 годам у детей быстрее других развивается умение работать с цветом; потом -передать перспективу, пропорции, объем, форму и композицию изображаемого; и медленнее остальных - пользоваться художественными материалами и инструментами. При этом наибольшие затруднения у учеников одной и другой школы вызвало правильное использование красок, воды, кисти и карандаша, менее трудным явилось построение композиции рисунка; затем - изображение формы, пропорций, объема т.д.; и самой простой была задача выполнить работу в цвете.

Исследование способности к графической импровизации показало, что к 9-10-летнему возрасту у учащихся разных школ в первую очередь развиваются оригинальность и самостоятельность импровизирования, а затем умение завершить графическую работу и скорость рисования. Прежде всего, сложной для учеников СОШ и ДХШ оказалась задача создать оригинальные образы; далее - сделать это самостоятельно; потом - завершить импровизацию; и наиболее простой - рисовать быстро.

В параграфе 3.4 описываются взаимосвязи между импровизационной способностью в процессе тематического рисования на занятиях по ИЗО и общими и специальными умениями младших школьников.

Во всех четырех выборках испытуемых выявлены значительные и сильные прямые корреляционные зависимости между способностью к графической импровизации, такими ее показателями как завершенность, оригинальность, самостоятельность и интеллектуальными, а также изобразительными умениями (см. схемы 1 и 2). Анализ проводился исходя из уровневых характеристик каждого испытуемого по показателям изучаемой способности, общим и специальным умениям. Сила связей определялась по следующей градации величин коэффициента корреляции: г <0,3 - слабая; 0,3 < г <0,5 - умеренная; 0,5 < г <0,7 - значительная; г > 0,7 - сильная.

Схема I3

Взаимосвязь способности к графической импровизации с общими умениями

Средняя общгобразовательная школа (СОИГ) 1 класс

Детская художественная школа (ДХШ) 7-8 лет

3 класс

9- 10 лет

000 -0,26 /071 / П М/ П X

интеллектуальные умения

Схема 2

Связь способности к графической импровизации со специальными умениями

Средняя общгобразовательная школа (СОШ) 1 класс

Детская художественная школа (ДХШ) 7-8 лет

11(21(3) -0,14 /0,66 /0 60 у 0,68 изобвазетгельные умения 3 класс

1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 -П / П 66 ^ 0 67 /П 6Я ичоГтачителкные умения

9- 10 лет

Примечание к схемам 1 и 2: значок «г» обозначает способность к импровизации; окружности с цифрами - показатели импровизационной способности: 1 - скорость', 2 - завершенность; 3 - оригинальность', 4 - самостоятельность.

_ - положительная (прямая) корреляционная связь;

----------- - отрицательная (обратная) взаимосвязь;

более темными линиями выделены сильные корреляционные связи.

На схемах 1 и 2 прослеживается возрастная динамика выявленных зависимостей, а также особое влияние на эти связи условий дополнительного (художественного) образования: у 7-8 и у 9-10-летних учеников ДХШ они являются более тесными, чем у их ровесников в СОШ.

У учеников разных школ (СОШ и ДХШ) разного возраста (7-8 и 9-10 лет) импровизационная способность несколько теснее связана с общими умениями, чем со специальными (см. там же).

Подробный анализ установленных взаимосвязей, представленный в работе, показал, что самой тесной является связь указанной способности, таких ее показателей, как: завершенность, оригинальность, самостоятельность с умениями: видеть многообразие признаков объектов окружающего мира и находить зависимости, сходство, различия между предметами реальности, и немного меньшей - с умением комбинировать разные способы решений.

Из числа специальных умений у первоклассников СОШ наиболее значительной оказалась связь способности к графической импровизации с умением пользоваться художественными материалами и инструментами, затем - с умением компоновать, далее - передавать пропорции, форму, объем предметов и выполнять работу в цвете.

У третьеклассников СОШ с импровизационной способностью сильнее связано умение выполнять рисунок в цвете, потом - работать графитным карандашом, красками, кистью и передавать форму объектов, выстраивать композицию изображения.

В ДХШ у учащихся 7-8 лет способность к импровизации теснее взаимосвязана с процессом формообразования, использованием графических материалов, затем - с компоновкой и передачей цвета.

У 9-10-летних учеников ДХШ импровизационная способность в процессе рисования в первую очередь связана с мерой освоения способов работы графитным карандашом, акварельными (гуашевыми) красками, далее умением передавать объем, пропорции, пространство, форму изображаемого и умениями: компоновать и выполнять работу в цвете.

В процессе изучения факторов, способствующих успешности импровизирования при выполнении рисунка, определенный интерес у нас вызвал вопрос о влиянии каждого из показателей импровизационной способности на проявление других ее показателей, а также на общий уровень развития данной способности. Для проведения анализа в этом направлении были установлены корреляционные связи, представленные на схеме 3.

Согласно полученным данным, представленным на схеме 3, во всех четырех выборках испытуемых общий уровень развития способности к графической импровизации на занятиях по ИЗО наиболее тесно связан с самостоятельностью выполнения рисунка и его завершенностью, далее - с оригинальностью изображаемых образов, и затем - со скоростью рисования.

Неожиданным для нас явилось выявление обратной связи скорости импровизирования не только со всеми общими и специальными умениями, но и с завершенностью, оригинальностью и самостоятельностью графической импровизации (см. схемы 1,2 и 3). Независимо от возраста и условий обучения,

чем лучше результаты проявления общих и специальных умений, продуктивнее импровизация, тем больше времени потребовалось на ее исполнение, и наоборот. Очевидно, это связано с тем, что у детей, которые в период начального обучения обладают еще очень небольшим опытом одновременно самостоятельного, быстрого и качественного рисования на уроках ИЗО, недостаточно сформированы автоматизированные компоненты указанных умений. По-видимому, в условиях графической импровизации, являющейся для младших школьников нестандартной учебной ситуацией, происходит активизация сознательного интеллектуального контроля в умениях, что обеспечивает возможность и эффективность импровизирования, но требует более продолжительного времени на его реализацию.

Схема З4

Взаимосвязи между показателями способности к графической импровизации и общим уровнем ее проявления Средняя об1йобразова1етьнаяшииа(ССЩ) Детская хугюжесгаенная школа (ДХШ) 1 класс 7-8 лет

Примечание к схеме 3: значок © обозначает способность к импровизации; окружности с цифрами - показатели импровизационной способности: 1 — скорость', 2 — завершенность', 3 — оригинальность; 4 - самостоятельность.

_ - положительная (прямая) корреляционная связь;

........... - отрицательная (обратная) взаимосвязь;

более темными линиями выделены значительные и сильные связи

За счет дальнейшего развития обозначенных умений, выработки соответствующих навыков, неравномерность в их проявлении, продуктивности графической импровизации и ее скорости, возможно, уменьшится, что интересно проанализировать, продолжив исследование.

Анализ взаимосвязей между другими показателями импровизационной способности позволил увидеть следующее. В каждой из четырех выборок испытуемых выявляются положительные значительные и сильные связи завершенности графической импровизации с самостоятельностью ее выполнения (см. схему 3). У 7-8-летних учеников ДХШ и учащихся одной и другой школы к 9-10 годам появляется значительная прямая взаимосвязь оригинальности с самостоятельностью импровизирования. Наряду с этим, у детей 9-10 лет, дополнительно посещающих ДХШ, образуется значительная прямая связь оригинальности с завершенностью графической импровизации. При этом у учащихся ДХШ 7-8 и 9-10 лет значения коэффициентов корреляции по большинству из указанных связей оказываются выше, чем у их сверстников в общеобразовательной школе. Следовательно, возможность обойтись без внешней помощи в процессе рисования способствует поиску индивидуального подхода к выполнению задания, нахождению новых и уникальных решений, выразительной передаче задуманного. Ученики художественной школы чаще сталкиваются с проблемой создания оригинальных образов, завершенных рисунков, что, в свою очередь, требует проявления большей самостоятельности, развивающейся при выполнении многочисленных графических работ в условиях оказания минимальной помощи или полного ее отсутствия.

В заключении подводятся итоги исследования.

Полученные результаты позволили подтвердить выдвинутые нами гипотезы и сделать следующие выводы.

В младшем школьном возрасте у детей выявлена возрастная динамика развития импровизационной способности в процессе рисования.

Испытуемые 7-8 лет демонстрируют преимущественно низкий уровень развития данной способности, что объясняется, на наш взгляд, психологическими особенностями данного возраста: спецификой развития познавательных процессов, повышенной утомляемостью, неустойчивостью умственной работоспособности, не способностью к длительному сосредоточению, постановке и принятию учебных целей и задач, их решению без участия педагога. У 7-8 летних детей недостаточно развита произвольная регуляция поведения и деятельности, рефлексия, анализ, внутренний план действий, они еще не обладают теми знаниями, умениями и навыками, которые необходимы для создания самостоятельных грамотных решений, отхода от шаблонов изображения, быстрого перекомбинирования известного в новые, уникальные образы.

в проявлении импровизационной способности связаны, по-видимому, с развитием познавательных процессов: восприятия, памяти, мышления, воображения и др., возникновением и дальнейшим развитием внутреннего плана действий, рефлексии, произвольной регуляции поведения и деятельности. Овладение учебной деятельностью по разным дисциплинам способствует накоплению знаний, выработке умений и навыков, необходимых для грамотных и творческих решений. К 9-10 годам происходит быстрый рост и физическое развитие детей, расширение координации движений, крупной и мелкой моторики руки: учащиеся все лучше обращаются с письменными, рисовальными принадлежностями, движения их становятся более точными, быстрыми, аккуратными, что также может оказывать влияние на проявление способности к графической импровизации.

Становление импровизационной способности в процессе рисования на уроках изобразительного искусства обеспечивается развитием общих -интеллектуальных умений: видеть многообразие признаков объектов действительности; устанавливать между ними связи, зависимости, сходство и различия; комбинировать разные способы решений, а так же формированием специальных - изобразительных умений: создавать композицию рисунка; передавать форму, пропорции, объем, пространство и материальность изображаемого; выполнять работу в цвете; пользоваться художественными материалами и инструментами. Уровень развития способности к графической импровизации у младших школьников тесно коррелирует с мерой владения каждым из вышеуказанных умений.

В процессе изучения факторов, способствующих успешности импровизирования при выполнении рисунка, установлено влияние каждого из показателей импровизационной способности на проявление других ее показателей, а также на общий уровень развития данной способности. Согласно полученным данным, у 7-8 и 9-10-летних учащихся СОШ и ДХШ общий уровень развития способности к графической импровизации на занятиях по ИЗО наиболее тесно связан с самостоятельностью выполнения рисунка и его завершенностью, далее - с оригинальностью изображаемых образов, и затем - со скоростью рисования.

Наличие во всех четырех выборках испытуемых значительных и сильных взаимосвязей между завершенностью, оригинальностью и самостоятельностью импровизирования указывает на то, что возможность обойтись без внешней помощи в процессе рисования способствует поиску индивидуального подхода к выполнению задания, нахождению новых и уникальных решений, выразительной передаче задуманного.

Продуктивность графической импровизации младших школьников не связана со скоростью ее исполнения: чем завершеннее, самостоятельнее и оригинальнее импровизации, тем больше времени потребовалось учащимся на их выполнение, и наоборот. За счет дальнейшего развития обозначенных умений, выработки соответствующих навыков, неравномерность в их проявлении, продуктивности графической импровизации и ее скорости,

возможно, уменьшится, что интересно проанализировать, продолжив исследование.

В работе доказано, что становление импровизационной способности связано не только с возрастными особенностями детей, но и с условиями организации учебной деятельности в начальной школе.

Так, если на первом контрольном срезе учащиеся 7-8 лет в начале первого года обучения в СОШ и ДХШ показали примерно одинаковый уровень проявления способности к графической импровизации, то на втором контрольном срезе, с одной стороны, к 9-10 годам ученики школ разного типа продемонстрировали достаточно значительную динамику становления импровизационной способности, с другой стороны, сам процесс развития данной способности шел по-разному.

В условиях дополнительного художественного образования способность к графической импровизации у детей младшего школьного возраста развивается успешнее, чем у их сверстников, обучающихся изобразительному искусству только в общеобразовательной школе. Импровизации 9-10-летних учеников ДХШ, по отношению к третьеклассникам СОШ, отличаются более быстрым, самостоятельным, завершенным исполнением, включают больше новых, редко встречающихся образов и их сочетаний. Это обусловлено как возможностями детей в изобразительной сфере: особенностями мотивации, задатков, интересов и склонностей, активности детей по отношению к изобразительной деятельности и пр., так и спецификой условий обучения в художественной школе: регулярностью, систематичностью занятий, характером заданий, объемом практической работы и т.д.

Несмотря на интенсивное становление способности к графической импровизации, к концу начального обучения в общеобразовательной и художественной школе выделяется группа учащихся, демонстрирующих низкий уровень импровизирования. Возможно, это связано с тем, что необходимость быть импровизатором остается все еще мало востребованной в учебно-изобразительной деятельности на уроках ИЗО. Недостаточное развитие импровизационной способности может стать тормозом в решении различных учебных и творческих задач. Следовательно, в условиях двух типов школ в процессе обучения изобразительному искусству требуется проведение целенаправленной психолого-педагогической работы, ориентированной на становление способности к графической импровизации, согласно факторам, оказывающим позитивное влияние на ее проявление.

Результаты исследования, позволяют дать некоторые рекомендации:

В начальной школе, по-видимому, целесообразно использовать первый путь, когда в течение нескольких свободных минут в начале или конце занятия создаются ситуации, требующие самостоятельного и быстрого решения неожиданно возникшей проблемы, а последующая оценка предлагаемых вариантов позволяет выявить наиболее продуктивные из них;

2) целенаправленно формировать общие (интеллектуальные) и специальные (изобразительные) умения для становления способности к графической импровизации в общеобразовательных и специализированных -художественных школах во время основных и дополнительных занятий, на факультативных часах и т.д. Независимо от условий обучения, прежде всего развивать умения: видеть разнообразные признаки предметов объективной реальности, находить в них общее, различное, связи, зависимости, затем -комбинировать разные способы решений, и далее - комплекс изобразительных умений. Дальнейшее овладение этими умениями с последующей выработкой соответствующих автоматизированных элементов - навыков - позволит, очевидно, одновременно повысить продуктивность импровизации и увеличить скорость ее выполнения в учебно-изобразительной деятельности.

Приведенные выше рекомендации актуальны, на наш взгляд, не только в младшем школьном возрасте, но и в подростковом, и далее.

Нам представляется, что собранный в процессе данного исследования экспериментальный материал позволяет разработать теоретически обоснованную методику развития способности к импровизационной изобразительной деятельности.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях:

1. Родионова В.О. К проблеме развития импровизационной способности в младшем школьном возрасте на уроках изобразительного искусства /

B.О. Родионова // Социально-психологические проблемы ментапьности: 5-я Международная научно-практическая конференция. Смоленск: СГПУ, 2002.

C. 342 - 343, [0,1 пл.].

2. Родионова В.О. Развитие способности к импровизации у младших школьников на уроках ИЗО / В.О. Родионова // Герценовские чтения. Перспективы развития дошкольного и начального образования: Тезисы конференции 15 - 16 мая 2002 г. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. С. 93-94, [0,1 п.л.].

3. Родионова В.О. О некоторых подходах к формированию импровизационной способности у детей младшего школьного возраста на уроках ИЗО / В.О. Родионова // Социально-психологические проблемы ментапьности: 6 Международная научно-практическая конференция. Смоленск: СГПУ, 2004. Ч. 2. С. 116 - 119, [0,3 пл.].

4. Родионова В.О. Развитие способности к импровизации у младших школьников / В.О. Родионова // Молодые ученые России: 2 Международная научно-практическая конференция. Смоленск: СГПУ, 2005. Ч. 2. С. 98-101, [03 пл.].

5. Родионова В.О. О показателях проявления и развития способности к импровизации / В.О. Родионова // Социально-психологические проблемы ментальности / менталитета: 7 Международная научно-практическая конференция / Мин-во образования и науки РФ; Смол. гос. ун-т. Смоленск: Изд-во СмолГУ, 2006. Ч. 2. С. 84 - 88, [0,3 пл.].

6. Родионова В.О. К вопросу развития импровизационной способности в учебной деятельности / В.О. Родионова // Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития: материалы Международной научно-практической конференции. Санкт-Петербург: СПбИУиП, 2006. Ч. 3. С. 31 - 32, [0,1 пл.].

7. Родионова В.О. Психологические аспекты формирования способности к импровизации в младшем школьном возрасте на уроках изобразительного искусства / В.О. Родионова // Вестник Тамбовского Университета. Серия гуманитарные науки. Рецензируемый журнал. Тамбов, 2006. Выпуск 3 (43). С. 221 - 223, [0,2 пл.].

8. Родионова В.О. К проблеме становления импровизационной способности в период начального обучения / В.О. Родионова // Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития: материалы 2 Международной научно-практической конференции. Санкт-Петербург: СПбИУиП, 2007. Ч. 2. С. 96 - 97, [0,1 пл.].

9. Родионова В.О. Способность к импровизации: изучение и пути развития / В.О. Родионова // Социально-психологические проблемы ментальности/менталитета: материалы VIII международной конференции. Смоленск: Изд-во СмолГУ, 2008. Ч. 2. С. 119- 123, [0,3 пл.].

'О

Подписано к печати 17.11.08. Формат 60x84 1/16. Печать ризографическая. Усл. п. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 88. Дата сдачи в печать 17.11.08.

Отпечатано в ИТЦ Смоленского государственного университета 214000 Смоленск, ул. Пржевальского, 4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Родионова, Валерия Олеговна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Психологические особенности и предпосылки развития способности к импровизации.

1.1. Импровизационная способность в психологической науке.

1.2. Показатели проявления способности к импровизации.

1.3. Становление способности к импровизации.

1.4. Возможности уроков изобразительного искусства для изучения и развития способности к импровизации в начальной школе.

Глава 2. Условия и методы изучения способности младших школьников к графической импровизации на уроках ИЗО.6S

2.1. Организация исследования.

2.2. Методики исследования.

Глава 3. Анализ результатов экспериментального изучения t способности к графической импровизации младших школьников на уроках ИЗО.

3.1. Особенности проявления интеллектуальных умений.

3.2. Особенности развития изобразительных умений.

3.3. Особенности проявления импровизационной способности.

3.4. Взаимосвязи различных факторов, обеспечивающих становление способности к импровизации.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие способности к графической импровизации у младших школьников на уроках изобразительного искусства"

Анализ научных работ (Н.В. Адфельдт, Г.З. Апресян, Е. Билькис, С.Н. Бирюков, А.Н. Веселовский, Л.П. Гроссман, Г.Н. Коган, М.А. Салонов, И.М. Ямпольский и др.) показывает, что способность к импровизации можно определить как способность, которая позволяет без предварительной подготовки к решению внезапно возникшей задачи увидеть проблему, быстро, самостоятельно осуществить поиск и применение оригинальных способов достижения намеченной цели.

В исследованиях многих отечественных и зарубежных психологов (Б.Г. Ананьев, А. Бине, JI.C. Выготский, В.Н. Дружинин, В.И. Киреенко, Н.С. Лейтес, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, M.F. Carlin, J.L. Langhlin, R.D. Saniga и др.) подчеркивается актуальность развития способностей именно в детские годы. Таким образом, целенаправленное развитие у ребенка импровизационной способности возможно и целесообразно начинать на самых ранних этапах становления: в период раннего детства и в дошкольном возрасте в процессе игры, а затем в учебной деятельности младшего школьника. Известным является тот факт, что уже дошкольник успешно импровизирует (Л.С. Выготский). Ценность младшего школьного возраста для развития способности к импровизации заключается в том, что к этому моменту складываются реальные предпосылки, обуславливающие успешное протекание импровизации: желание импровизировать (ЛС. Выготский), достаточная информированность, сензитивность данного периода для становления творческих способностей, раскрытия индивидуальных особенностей (Е.Е. Данилова, Б.М. Теплов).

Опыт изучения психолого-педагогической литературы показывает, что характерные особенности импровизирования представлены в основном на примере периода зрелости (О.А. Авсиян, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, С.М. Мальцев, Н.В. Рождественская, Б.М. Рунин, JI.A. Сабурова, В.А. Сонин, В.Н. Харькин и др.). По отношению к младшему школьному возрасту, данная проблема является мало разработанной: известен лишь небольшой ряд работ, посвященных ее рассмотрению (Г.И. Вергелес, С.В. Пирогова, А.И. Раев, Е.В. Румянцева). Роль в становлении личности ребенка, структура, механизмы развития импровизационной способности, факторы, позитивно влияющие на ее проявление в процессе обучения, практически не изучены, что оставляет этот вопрос открытым для исследования.

Объект исследования: импровизационная способность детей младшего школьного возраста в процессе обучения рисованию в различных учебных условиях.

Гипотезы исследования:

2. У учащихся начальных классов, получающих дополнительное — художественное образование, способность к графической импровизации развивается успешнее по скорости, завершенности, оригинальности и самостоятельности импровизирования.

Для достижения цели исследования и проверки гипотез были поставлены следующие задачи:

БГ. Ананьев, Т.И. Артемьева, Г.И. Вергелес, JI.C. Выготский, ВН. Дружинин, В.И. Киреенко, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, Л.А. Матвеева, КК. Платонов, АЛ. Раев, СЛ.Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.); по вопросам психологии творчества (Е.И. Игнатьев, B.C. Мухина, О.И.Никифорова, Н.В. Рождественская, ИВ. Страхов, М.Г. Ярошевский и др.); по проблеме импровизации (О.А. Авсиян, Е. Билысис, С.Н. Бирюков, В.А. Кан-Калик, С.М. Мальцев, Б.М. Рунин, М.А. Салонов, В.Н. Харькин, И.М. Ямпольский и др.).

Методы исследования определялись в рамках естественно-научной парадигмы. Исследование осуществлялось сравнительно-онтогенетическим методом (в исследовании участвовали дети 7-8 и 9-10 лет, обучающиеся только в общеобразовательной школе, а также дети указанного возраста, дополнительно получающие специальное — художественное образование в ДХШ). Применялся теоретико-методологический анализ литературных источников; эмпирические методы: наблюдение, беседа, экспериментальные i методики, подготовленные с учетом особенностей импровизирования, на основе учебно-методической литературы (B.C. Кузин, БМ Неменский, Т.Ф.Терещенко и др.) и психодиагностических разработок (ЛФ. Бурлачук, СМ Морозов, ЛАВенгер, ОМ Дьяченко и др.); математико-статистическая обработка эмпирических данных - сравнительный и корреляционный анализ с помощью критерия U-Манна-Уитни и коэффициента корреляции г-Пирсона, соответственно, значения которых вычислялись компьютерной программой SPSS («Статистический пакет для социальных наук»).

Научная новизна исследования

Теоретическая значимость исследования

Положения, выносимые на защиту:

2. Успешнее к концу младшего школьного возраста способность к графической импровизации развивается у детей, которые помимо основного начального образования получают дополнительное - художественное. Импровизации 9-10-летних учеников ДХШ отличаются более быстрым, самостоятельным, завершенным исполнением, включают больше новых, редко встречающихся образов и их сочетаний.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования, позволяют дать некоторые рекомендации:

1) учитывая возрастные возможности детей и стандартной учебной деятельности, следует создавать дополнительные условия, которые будут способствовать становлению способности к импровизации в изобразительной деятельности. Развитие указанной способности может осуществляться через включение элементов импровизации в практическую часть урока по разным дисциплинам и через обсуждение, предусматривающее изучение структуры импровизирования (групповое составление задач, анализ результата и т.п.). В начальной школе, по-видимому, целесообразно использовать первый путь, когда в течение нескольких свободных минут в начале или конце занятия создаются ситуации, требующие самостоятельного и быстрого решения неожиданно возникшей проблемы, а последующая оценка предлагаемых вариантов позволяет выявить наиболее продуктивные из них;

2) целенаправленно формировать общие (интеллектуальные) и специальные (изобразительные) умения для становления способности к графической импровизации в общеобразовательных и специализированных — художественных школах во время основных и дополнительных занятий, на факультативных часах и т.д. Независимо от условий обучения, прежде всего развивать умения: видеть разнообразные признаки предметов объективной реальности, находить в них общее, различное, связи, зависимости, затем -комбинировать разные способы решений, и далее — комплекс изобразительных умений. Дальнейшее овладение этими умениями с последующей выработкой соответствующих автоматизированных элементов — навыков позволит, очевидно, одновременно повысить продуктивность импровизации и увеличить скорость ее выполнения в учебно-изобразительной деятельности;

Заключение

Полученные результаты позволили подтвердить выдвинутые нами гипотезы и сделать следующие выводы.

К 9-10 годам у младших школьников статистически достоверно возрастают и становятся преобладающими высокие результаты импровизирования: повышается скорость, самостоятельность, завершенность и оригинальность графической импровизации. Положительные изменения в проявлении импровизационной способности связаны, по-видимому, с развитием познавательных процессов: восприятия, памяти, мышления, воображения и др., возникновением и дальнейшим развитием внутреннего плана действий, рефлексии, произвольной регуляции поведения и деятельности. Овладение учебной деятельностью по разным дисциплинам способствует накоплению знаний, выработке умений и навыков, необходимых для грамотных и творческих решений. К 9-10 годам происходит быстрый рост и физическое развитие детей, расширение координации движений, крупной и мелкой моторики руки: учащиеся все лучше обращаются с письменными, рисовальными принадлежностями, движения их становятся более точными, быстрыми, аккуратными, что также может оказывать влияние на проявление способности к графической импровизации.

Становление импровизационной способности в процессе рисования на уроках изобразительного искусства обеспечивается развитием общих — интеллектуальных умений: видеть многообразие признаков объектов действительности; устанавливать между ними связи, зависимости, сходство и различия; комбинировать разные способы решений, а так же формированием специальных - изобразительных умений: создавать композицию рисунка; передавать форму, пропорции, объем, пространство и материальность изображаемого; выполнять работу в цвете; пользоваться художественными материалами и инструментами.

Уровень развития способности к графической импровизации у младших школьников тесно коррелирует с мерой владения каждым из вышеуказанных умений.

Так, на первом контрольном срезе учащиеся 7-8 лет в начале первого года обучения в СОШ и ДХШ показали примерно одинаковый уровень проявления способности к графической импровизации, статистически значимых различий не установлено.

На втором контрольном срезе, с одной стороны, к 9-10 годам ученики школ разного типа продемонстрировали достаточно значительную динамику становления импровизационной способности, с другой стороны, сам процесс развития данной способности шел по-разному.

Несмотря на интенсивное становление способности к графической импровизации, к концу начального обучения в общеобразовательной и художественной школе выделяется группа учащихся, демонстрирующих низкий уровень импровизирования. Возможно, это связано с тем, что необходимость быть импровизатором остается все еще мало востребованной в учебно-изобразительной деятельности на уроках ИЗО. Недостаточное развитие импровизационной способности может стать тормозом в решении различных учебных и творческих задач. Следовательно, в условиях двух разных школах в процессе обучения изобразительному искусству требуется проведение целенаправленной психолого-педагогической работы, ориентированной на становление способности к графической импровизации, с учетом факторов, оказывающих позитивное влияние на ее проявление.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Родионова, Валерия Олеговна, Смоленск

1. Авсиян О.А. Импровизация / О.А. Авсиян // Юный художник. 1998. №8. С. 24-27.

2. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики / Ж. Адамар. М.: Советское радио, 1970. 152 с.

3. Адфельдт Н.В. План и импровизация / Н.В. Адфельдт. М.: Моск. рабочий, 1975. 52 с.

4. Алексеенко Е.В. Изобразительное искусство и художественный труд / Е.В. Алексеенко, С.И. Ботова // Программно-методические материалы: начальная школа / сост. В.С.Кузин, Е.О.Яременко.М: Дрофа, 2001. С. 163-220.

5. Алехин А. Д. Когда начинается художник / А. Д. Алехин. М.: Просвещение, 1993. 160 с.

6. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: экспериментально-психологическое исследование / Ш.А. Амонашвили. М.: Педагогика, 1984. 296 с.

7. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки / Б.Г. Ананьев. Л.: Ин-т мозга, 1935. 146 с.

8. Ананьев Б.Г. Очерки психологии / Б.Г. Ананьев. Л.: Лениздат, 1945. 160 с.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. М.: Наука, 1977. 379 с.

10. Ананьев Б.Г. Избр. психологические труды. В 2 т. Т. 1 / под ред. А.А. Бодалева и др.. М.: Педагогика, 1980. 230 с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. М.: Наука, 2000. 350 с.

12. Андреева А. Д. Ценность дошкольного детства. Основные направления работы психолога с детьми дошкольного возраста / А.Д. Андреева // Практическая психология образования / под ред. И.В. Дубровиной. М.: ТЦ «Сфера», 1998. С. 126 150.

13. Анискин Е.Д. Рисунок, живопись, скульптура, композиция: Программа для ДХШ и ДШИ (художественных отделений) / Е.Д. Анискин, Е.А. Афанасьева. М.: Всесоюзн. метод, кабинет по уч. заведениям искусств и культуры, 1990. 30 с.

14. Апресян Г.З. Ораторское искусство / Г.З. Апресян. М.: Изд-во МГУ, 1978. 278 с.

15. Аристотель. Сочинения: в 4 т. М.: Мысль, 1978.

16. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы / Е.А. Аркин / под ред.

17. A.В. Запорожца и В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 1968. 445 с.

18. Арнхейм Р. Новые очерки о психологии искусства / Р. Арнхейм; научн. ред. и вступ. ст. В.П. Шестакова. М.: Прометей, 1994. 352 с.

19. Артемьева Т.Н. Методологический аспект проблемы способностей / Т.И. Артемьева. М: Наука, 1977. 184 с.

20. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В .Г. Асеев. М.: Мысль, 1976. 158 с.

21. Асеев В.Г. О диалектике детерминации психического развития /

22. B.Г. Асеев // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. С. 21 38.

23. Асеев В.Г. Дошкольный возраст. Младший школьный возраст / В.Г. Асеев // Возрастная психология: учеб. пособие. Иркутск: ИГПИ, 1989. С. 62-118.

24. Асмолов А.Г. Деятельность и установка / АГ. Асмолов. М: Изд-во МГУ, 1979. 149 с.

25. Асмус В.Ф. Проблема интуиции в философии и математике / В.Ф. Асмус. М.: Мысль, 1965. 312 с.

26. Афанасьева О.В. Творчество: свобода и необходимость. Сущность творчества. Пути повышения творческой активности / О.В. Афанасьева. М.: Юридический институт МВД РФ, 1995. 106 с.

27. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание. Опыт исследования на материале пространственных искусств / А.В. Бакушинский. М.: Новая мысль, 1925. 240 с.

28. Беда Г.В. Основы изобразительной грамоты. Рисунок. Живопись. Композиция: Пособие для худож.-граф. фак. пед. ин-тов / Г.В. Беда. М.: Просвещение, 1969. 239 с.

29. Безруких М.М. Ребенок идет в школу / М.М. Безруких, С.П. Ефимова. М.: Издательский центр «Академия», 1998. 240 с.

30. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества / Н.А. Бердяев. М.: Правда, 1989. 607 с.

31. Билькис Е. Импровизатор / Е. Билькис // Аврора. Л.: Лениздат, 1983. №8. С. 123 126

32. Бине А. Измерение умственных способностей / А. Бине / под ред. Вал. А. Лукова, Вл. А. Лукова. СПб.: Союз, 1998. 432 с.

33. Бирюков С.Н. Импровизационность в музыке / С.Н. Бирюков // Сов. Музыка. 1977. №3. С. 113 118.

34. Богатырев П.Г. Вопросы теории народного искусства / П.Г. Богатырев. М.: Искусство, 1971. 544 с.

35. Богословский В.В. Творчество / В.В. Богословский // Общая психология: учеб. пособие для студентов пед. институтов / под ред. В.В. Богословского и др.. М.: Просвещение, 1981. С. 281 -289.

36. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения знаний в школе / ДН Богоявленский, Н.А Менчинская. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 347 с.

37. Б о дал ев А. А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей / А.А. Бодалев // Вопросы психологии. 1984. №1. С. 119-124.

38. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование) / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. 464 с.

39. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка/ Л.И. Божович // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Педагогика, 1972. С. 7 44.

40. Большая Советская Энциклопедия: в 30 т.т. Т. 10 / гл. ред. A.M. Прохоров. Изд. 3-е. М.: Советская энциклопедия, 1972. 592 с.

41. Брушлинский А.В. О взаимосвязях процессуального (динамического) и личностного (мотивационного) аспектов мышления / А.В. Брушлинский, М.И. Воловикова // Психологические исследования познавательных процессов личности. М.: Наука, 1983. С. 84 96.

42. Бунге М. Интуиция и наука / М. Бунге; перевод с англ. Е.И. Пальского, ред. и послеслов. В.Г. Виноградова. М.: Прогресс, 1967. 187 с.

43. Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психологической диагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. Киев: «Наук, думка», 1989. 200 с.

44. Вайсман Р.С. К проблеме развития мотивов и потребностей человека в онтогенезе / Р.С. Вайсман // Вопросы психологии. 1973. №5. С. 30-40.

45. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология / Б.М. Величковский. М.: Изд-во МГУ, 1982. 336 с.

46. Венгер Л.А. Генезис сенсорных способностей / Л.А. Венгер. М.: Педагогика, 1976. 256 с.

47. Венгер Л.А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников / Л.А. Венгер // Дошкольное воспитание. 1979. №5. С. 36-39.

48. Венгер Л.А. Овладение опосредованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка / Л.А. Венгер // Вопросы психологии. 1983. №2. С. 43 50.

49. Венгер Л.А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста / Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. М.: Просвещение, 1989. 126 с.

50. Вергелес Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников / Г.И. Вергелес. JL: Изд-во ЛГПИ, 1989. 74 с.

51. Вергелес Г.И. Творческие способности как предмет психолого-педагогического исследования / Г.И. Вергелес, А.И. Раев // Младший школьник: формирование и развитие его личности. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. 2002. С. 3 9.

52. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка / Н.А. Ветлугина. М.: Просвещение, 1968. 415 с.

53. Веселовский А. Н. Историческая поэтика / А. Н. Веселовский; вступ. ст. И.К. Горского; коммент. В.В. Мочаловой. М.: Высш. шк., 1989. 404 с.

54. Войцеховский Б.Т. Развитие творчества учащихся при конструировании. Из опыта работы / Б.Т. Войцеховский / под ред. чл.-кор. АПН А.В. Перышкина. М.: Учпедгиз, 1962. 156 с.

55. Волков Н.Н. Процесс изобразительного творчества и процесс «обратных связей» / Н.Н. Волков // Психология художественного творчества. Минск: Харвест, 1999. С. 191-213.

56. Вохмянина Т.В. Дошкольное детство: Общая характеристика возраста. Особенности психического развития / Т.В. Вохмянина // Практическая психология образования / под ред. И.В. Дубровиной. М.: ТЦ «Сфера», 1998. С. 118-126.

57. Выготский JI.C. Умственное развитие детей в процессе обучения / JI.C. Выготский. М. JI.: Гос. учеб.-педагог. изд., тип. «Печатный двор» в. Jlrp., 1935. 133 с.

58. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 218 с.

59. Выготский JI.C. Педагогическая психология / JT.C. Выготский / под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 480 с.

60. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. СПб.: Союз, 1997. 96 с.

61. Выготский JT.C. Вопросы детской психологии / JT.C. Выготский. СПб.: Союз, 1999. 222 с.

62. Выготский JT.C. Психология искусства / JT.C. Выготский. Минск: Современное слово, 1998. 480 с.

63. Гальперин П.Я. Несколько разъяснений к гипотезе умственных действий / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. 1960. №4. С. 141 148.

64. Гегель Г.Ф. Эстетика: в 4-х т. / Г.Ф. Гегель / под ред. с предисл. М. Лифшица, с. I-XVI. М.: Искусство, 1968, 1969, 1971, 1973.

65. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций: Для вузов по спец. «Психология» / Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во МГУ, 1988.318 с.

66. Горяев В.Г. Изобразительное искусство / В.Г. Горяев, М.Т. Ломоносова // Программно-методические материалы: начальная школа / сост. B.C. Кузин, Е.О. Яременко. М.: Дрофа, 2001. С. 102 152.

67. Григорян К.К. Индивидуальные различия в решении некоторых творческих задач / К.К. Григорян, О.И. Никифорова // Вопросы психологии. 1974. №2. С. 141 144.

68. Гроссман Л.П. Об искусстве лектора / Л.П. Гроссман. М.: Знание, 1970. 39 с.

69. Гросул Н.В. Программа с краткими методическими рекомендациями: Изобразительное искусство и художественный труд. 1-8 классы / Н.В. Гросул, Е.И. Коротеева; науч. руководитель Б.М. Неменский. М.: Просвещение, 1990. 143 с.

70. Грузенберг С.О. Гений и творчество. Основы теории и психологии творчества. С прил. неизд. материалов по вопросам психологии творчества и указателя литературы / С.О. Грузенберг. Л.: П.П. Сойкин, 1924. 254 с.

71. Гуревич К.М. Младший школьник / К.М. Гуревич // Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание, 1988. С. 24-31.

72. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1972. 423 с.

73. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте / В.В. Давыдов // Возрастная и педагогическая психология / под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1973. С. 66 97.

74. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения /В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. 239.

75. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. Т. 2: И О / В.И. Даль. М.: Рус. яз., 1998. 784 с.

76. Данилова Е.Е. Младший школьный возраст / Е.Е. Данилова // Практическая психология образования / под ред. И.В. Дубровиной. М.: ТЦ «Сфера», 1998. С. 200 280.

77. Дербичева С.А. Творческая самореализация личности в условиях социо-нормативного регулирования. Монография / С.А. Дербичева. Смоленск: СИБП, 2000. 203 с.

78. Дитмар К.В. Хочу узнать и нарисовать тебя мир! / К.В. Дитмар. М.: Просвещение, 1993. 96 с.

79. Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 368 с.

80. Дудецкий А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества: Цикл лекций спецкурса для студентов пед. вуза и учителей общеобразоват. школы / А.Я. Дудецкий. Смоленск: М-во просвещения РСФСР. Смол. гос. пед. ин-тим. К. Маркса, 1974. 153 с.

81. Дункер К. Психология продуктивного творческого мышления / К. Дункер // Психология мышления / под ред. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. С. 86-234.

82. Дьяченко О.М. Психическое развитие дошкольников / О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева. М.: Педагогика, 1984. 127 с.

83. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника / О.М. Дьяченко. М.: Знание, 1986. 94 с.

84. Евлахов A.M. Введение в философию художественного творчества. Опыт историко-лит. методологии. Т. 1 — 3 / A.M. Евлахов. Варшава: Тип. Варш. учеб. окр., 1910-1917. Т.1: 1910, 537 е.; Т.2: 1912, 604 с.; Т. 3: 1917, 551 с.

85. Завалишина Д.Н. Психологическая структура способностей / Д.Н. Завалишина // Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991. С. 22-31.

86. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1987. 159 с.

87. Замятин Е.И. Психология творчества / Е.И. Замятин // Психология художественного творчества / сост. К.В. Сельченок. Минск: Харвест, 1999. С. 504-510.

88. Занков J1.B. Избранные педагогические труды / JI.B. Занков. М.: Дом педагогики, 1999. 606 с.

89. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2 т. Т.1: Психологическое развитие ребенка / А.В. Запорожец. М.: Педагогика, 1986. 320 с.

90. Зинченко В.П. Зрительные образы: феноменология и эксперимент / В.П. Зинченко. Душанбе: Дониш, 1974. 255 с.

91. Золотых J1.K. Особенности формирования учебно-познавательного мотива как одного из новообразований учебной деятельности: Автореф. дисс. канд. психол. наук / JI.K. Золотых. М., 1979. 20 с.

92. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей / Е.И. Игнатьев. М.: Учпедгиз, 1961. 223 с.

93. Игнатьев С.Е. Изобразительное искусство/ С.Е. Игнатьев, Э.И. Кубышкина // Программно-методические материалы: начальная школа / сост. B.C. Кузин, Е.О. Яременко. М.: Дрофа, 2001. С. 8 101.

94. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся / Е.Н. Кабанова-Меллер. М.: Просвещение, 1968. 286 с.

95. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / З.И. Калмыкова. М.: Педагогика, 1981. 200 с.

96. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (Исследование субъективно-эмоциональной сферы творческого процесса педагога)/В А Кан-Калик. Грозный: Чеч.-Инг. изд-во, 1976. 286 с.

97. Кедров Б.М. Психологический «механизм» научного открытия / Б.М. Кедров // Вопросы психологии. 1969. №3. С. 19 36.

98. Кипнис Л.В. Живопись: Программа для детских художественных школ и художественных отделений школ искусств / Л.В. Кипнис, Т.Ф. Терещенко. М.: Тип. Мин-ва культуры СССР, 1982. 29 с.

99. Кипнис Л.В. Композиция: Программа для детских художественных школ и художественных отделений школ искусств / Л.В. Кипнис, Т.Ф. Терещенко. М.: Тип. Мин-ва культуры СССР, 1982. 32 с.

100. Кипнис Л.В. Рисунок. Программа для детских художественных школ и художественных отделений школ искусств / Л.В. Кипнис, Т.Ф. Терещенко. М.: Тип. Мин-ва культуры СССР, 1982. 35 с.

101. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности / В.И. Киреенко. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 304 с.

102. Климов Е.А. Путь в профессию / Е.А. Климов. Л.: Лениздат, 1974. 189 с.

103. Ковалев А.Г. Психические особенности человека: в 2 т. Т.2: Способности / А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. 303 с.

104. Ковалев А.Г. Способности / А.Г. Ковалев // Общая психология: учеб. пособие для студентов пед. институтов / под ред. В.В. Богословского и др.. М.: Просвещение, 1981. С. 361 -381.

105. Коган Г.Н. Вопросы пианизма / Г.Н. Коган. М.: Сов. Композитор, 1968. 462 с.

106. Комарова Т.С. Обучение детей технике рисования / Т.С. Комарова. М.: Просвещение, 1976. 158 с.

107. Комарова Т.С. Детское художественное творчество / Т.С. Комарова. М.: Акад. изд-во МЭГУ, 1996. 178 с.

108. Кон И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. М.: Просвещение, 1989. 255 с.

109. Краткий психологический словарь / ред.-сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1998.512 с.

110. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников / В.А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1968. 431 с.

111. Кудрявцев Т.В. Развитие технического мышления учащихся / Т.В. Кудрявцев, И.С. Якиманская. М.: Высш. школа, 1964. 96 с.

112. Кузин B.C. Вопросы изобразительного творчества / B.C. Кузин. М.: Просвещение, 1971. 144 с.

113. Кузин B.C. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальных классах: Учеб. пособие для пед. уч-щ по спец.: «Преподавание в нач. классах общеобразоват. шк.» / B.C. Кузин. М.: Просвещение, 1984. 319 с.

114. Кузин B.C. Психология / B.C. Кузин. М.: «АГАР», 1997. 304 с.

115. Кузин B.C. От составителей // Программно-методические материалы: начальная школа / B.C. Кузин, Е.О. Яременко / сост. B.C. Кузин, Е.О. Яременко. М.: Дрофа, 2001. С. 3 7.

116. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психол. структура деятельности учителя и формирование его личности / Н.В. Кузьмина. Д.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1967, 183 с.

117. Кулюткин Ю.Н. Развитие творческого мышления школьников / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. Л.: 1967. 38 с.

118. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений / Ю.Н. Кулюткин. М.: Педагогика, 1970. 231 с.

119. Лабунская Г.В. Изобразительное искусство детей / Г.В. Лабунская. М.: Просвещение, 1965. 207 с.

120. Лейтес Н.С. Способности, труд, талант / Н.С. Лейтес. М.: Знание, 1961.32 с.

121. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст / Н.С. Лейтес. М.: Педагогика, 1971. 279 с.

122. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы / Н.С. Лейтес. М.: Знание, 1984. 79 с.

123. Лейтес Н.С. Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьников./ Н.С. Лейтес // Вопросы психологии. 1976. № 5. С. 45 55.

124. Лейтес Н.С. Возрастные предпосылки умственных способностей / НС. Лейтес //Хрестоматия по психологии.М: Просвещение, 1987. С. 331 -340.

125. Леонтьев А.Н. О формировании способностей / А.Н. Леонтьев // Вопросы психологии. 1960. № 1. С. 7 17.

126. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. 302 с.

127. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. 583 с.

128. Лепский Г.С. Изобразительное искусство в начальных классах / Г.С. Лепский, М.Н. Семенова / под ред. Б.П. Юсова, Н.Д. Минц. Минск: Нар. асвета, 1986. 167 с.

129. Лисина М.И. Развитие общения у детей в первые семь лет жизни / МИ. Лисина //Проблемы онтогенеза общения. М: Педагогика, 1986. С. 75 -103.

130. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / отв. ред. ЮМ Забродин, Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1984. 444 с.

131. Лощалин А.Н. Методологический анализ проблемы философского обоснования теории творчества: Автореф. дисс. докт. филос. Наук / А.Н. Лощалин. М.: ППГУ, 1998. 37 с.

132. Лук А.Н. Психология творчества / А.Н. Лук. М.: Наука, 1978. 194 с.

133. Люблинская А.А. Детская психология / А.А. Люблинская. М.: Просвещение, 1975. 415 с.

134. Мазель Л.А. О типах творческого замысла / Л.А. Мазель // Сов. Музыка, 1976. № 5. С. 19 31.

135. Майданов А.С. Интеллект решает неординарные проблемы / А.С. Майданов. М.: ИФ, 1998. 321 с.

136. Мальцев С.М. О психологии музыкальной импровизации / С.М. Мальцев. М.: Музыка, 1991. 88 с.

137. Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А.К. Маркова, А.Б. Орлов. М.: Педагогика, 1983. 63 с.

138. Матвеева Л.А. Формирование у младших школьников общего умственного действия сравнения в условиях управления их умственной деятельностью: Дисс. канд. психол. наук / Л.А. Матвеева. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1973. 153 с.

139. Матвеева Л.А. Развитие свойств субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте / Л. А. Матвеева. Л.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1991. 59 с.

140. Мейлах Б.С. Психология художественного творчества: предмет и пути исследования / Б.С. Мейлах // Психология процессов художественного творчества. Л.: Наука, 1980. С. 5 —23.

141. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности / А.А. Мелик-Пашаев. М.: Знание, 1981. 96 с.

142. Мелик-Пашаев А.А. Ступеньки к творчеству (Художественное развитие ребенка в семье) / А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новленская. М.: Искусство в школе, 1995. 142 с.

143. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка / Н.А. Менчинская / под ред. Е.Д. Божович. — М.: Ин-т практ. психологии, Воронеж: МО ДЕК, 1998. 443 с.

144. Мухина B.C. Психологические особенности развития ребенка в дошкольном детстве / B.C. Мухина // Возрастная и педагогическая психология / под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1973. С. 47 — 64.

145. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта / B.C. Мухина. М.: Педагогика, 1981. 236 с.

146. Мухина B.C. Детская психология / B.C. Мухина / под ред. JI.A. Венгера. М.: Просвещение, 1985. 272 с.

147. Наследов А. Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных / А.Д. Наследов. СПб.: Речь, 2004. 392 с.

148. Немов Р.С. Психология: в 3 книгах. Кн. 2 / Р.С. Немов. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. 496 с.

149. Никифорова О.И. Исследования по психологии художественного творчества / О.И. Никифорова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. 155 с.

150. Ницше Ф. Происхождение трагедии. Метафизика искусства / Ф. Ницше / пер. с нем. Н.Н. Полилова. СПб.: тип. Акад. наук, 1903. 223 с.

151. Нойманн Э. Леонардо да Винчи и архетип матери. Искусство и время. Заметки о Марке Шагале. Творческий человек и трансформация / Э. Нойманн // Психоанализ и искусство; пер. с англ. М.: REFL-book, Киев: Ваклер, 1996. С. 95 205.

152. Общая психология: курс лекций для первой ступени педагогического образования / сост. Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1995. 448 с.

153. Овсяннико-Куликовский Д.Н. Наблюдательный и экспериментальный методы в искусстве / Д.Н. Овсяннико-Куликовский. М.: тип. лит. т-ва «И.Н. Кушнерев и К°», 1903. 80 с.

154. Павлов И.П. Полн. собр. соч. Изд. 2-е, т. 3, кн. 1 / И.П. Павлов. М. -Л.: Изд. АН СССР, 1951.392 с.

155. Петрунек В.П. Младший школьник / В.П. Петрунек, Л.Н. Таран. М.: Знание, 1981.96 с.

156. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. М.: Просвещение, 1969. 659 с.

157. Пирогова С.В. Приемы формирования способности к импровизации в начальной школе / С.В. Пирогова // Перспективы развития дошкольного и начального образования: Тез. конф. 15-16 мая 2002 г. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. С. 86 87.

158. Платон. Соч.: в 3-х т. М.: Мысль, 1962 1972.

159. Платонов К.К. Проблемы способностей / К.К. Платонов. М.: Наука, 1972. 312 с.

160. Платонова Т.А. Экспериментальное исследование процесса порождения познавательной мотивации: Автореф. дисс. канд. психол. наук / Т.А. Платонова. М., 1980. 23 с.

161. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника / Н.Н. Поддьяков. М.: Педагогика, 1977. 271 с.

162. Полунина В.Н. Искусство и дети / В.Н. Полунина. М.: Просвещение, 1982. 191 с.

163. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика / Я.А. Пономарев. М.: Педагогика, 1976. 280 с.

164. Потебня А.А. Мысли и язык / А.А. Потебня. М.: Лабиринт, 1999. 268 с.

165. Проблемы научного творчества в современной психологии / под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1971. 332 с.

166. Психическое развитие младших школьников. Экспериментальное психологическое исследование / под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1990. 160 с.

167. Пуанкаре А. Математическое творчество. Психол. этюд /

168. A. Пуанкаре; пер. Е.Г. Руниной; под ред. М.Г. Ребиндера. Юрьев: тип. Э. Бергмана, 1909. 24 с.

169. Пуанкаре А. О науке / А. Пуанкаре. М.: Наука, 1983. 559 с.

170. Пушкин В.Н. Эвристика — наука о творческом мышлении /

171. B.Н. Пушкин. М.: Политиздат, 1967. 268 с.

172. Раев А.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника / А.И. Раев. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1976. 133 с.

173. Раев А.И. Прогнозирование, кодирование и перенос как познавательные способности / А.И. Раев // Проблема развития познавательных способностей. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1983. С. 21-32.

174. Регуш Л.А. Методы психологии / Л.А. Регуш, А.И. Раев // Общая психология: учеб. пособие для студентов пед. институтов / под ред. В.В. Богословского и др.. М.: Просвещение, 1981. С. 30 48.

175. Рождественская Н.В. Психология художественного творчества / Н.В. Рождественская. СПб.: Языковой центр СПбГУ, 1995. 271 с.

176. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. Т.1 / гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. 608 с.

177. Ростовцев Н.Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе / Н.Н. Ростовцев. М.: Просвещение, 1980. 240 с.

178. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание / С.Л. Рубинштейн. М.: Изд-во АН СССР, 1957. 327 с.

179. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер Ком, 1998. 688 с.

180. Рунин Б.М. О психологии импровизации / Б.М. Рунин // Психология процессов художественного творчества. Л.: Наука (ленинградское отделение), 1980. С. 45 57.

181. Сапонов М.А. Искусство импровизации / М.А. Салонов. М.: Музыка, 1982. 77 с.

182. Сельченок К.В. Предисловие / К.В. Сельченок // Психология художественного творчества / сост. К.В. Сельченок. Минск: Харвест, 1999. С. 3-4.

183. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб.: ООО «Речь», 2000. 350 с.

184. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей /

185. A.Э. Симановский. Ярославль: Академия развития, 1997. 192 с.

186. Симонов П.В. Созидающий мозг: нейробиол. основы творчества / П.В. Симонов. М.: Наука, 1993. 108 с.

187. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъектности /

188. B.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.

189. Словарь иностранных слов / под ред. А.Г. Спиркина и др.. М.: Рус. яз., 1983. 608 с.

190. Смирнова Е.О. Психология ребенка. От рождения до семи лет: учебник для пед. уч-щ и вузов / Е.О. Смирнова. М.: Школа-Пресс, 1997. 384 с.

191. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. A.M. Прохоров. М.: Сов. энциклопедия, 1985. 1600 с.

192. Сонин В.А. Личность. Поведение. Смысл бытия / В.А. Сонин. СПб.: Речь, 2006. 254 с.

193. Сонин В.А. Учитель как социальный тип личности / В.А. Сонин. СПб.: Речь, 2007. 400 с.

194. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве / К.С. Станиславский. М.: Искусство, 1983. 424 с.

195. Степанов А. А. Знания, умения, навыки и привычки / А.А. Степанов // Общая психология: учеб. пособие для студ. пед. институтов / под ред. В.В. Богословского и др.. М.: Просвещение, 1981. С. 137 146.

196. Столяров Ю.С. Детское творчество / Ю.С. Столяров, Б.П. Юсов // Большая Советская Энциклопедия: в 30 т. Т.8 / гл. ред. A.M. Прохоров. М.: Советская Энциклопедия, 1972. С. 165 — 167.

197. Столяров Ю.С. Техническое творчество школьников / Ю.С. Столяров. М.: Педагогика, 1984. 160 с.

198. Страхов И.В. Психология творчества: лекция для студентов педагогических институтов / И.В. Страхов. Саратов: Сарат. гос. пед. ин-т, 1968. 79 с.

199. Стрекалова Н.И. Все ли дети талантливы? / Н.И. Стрекалова // Воспитание младшего школьника / сост. Л.В. Ковинько. М.: Издательский центр «Академия», 1998. С. 198 209.

200. Сухобская Г.С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности человека: Автореф. дис. доктора психол. наук/Г.С. Сухобская. Л., 1975. 51 с.

201. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1975. 343 с.

202. Театральная энциклопедия. Т. 2 / гл. ред. П.А. Марков. М.: Сов. энциклопедия, 1963. 1216 с.

203. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей / Б.М. Теплов. М. Л.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 2-я ф-ка дет. книги Детгиза в Лгр., 1947. 335 с.

204. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 535 с.

205. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника / Л.Ф. Тихомирова. Ярославль: Академия развития, 1996. 240 с.

206. Товстоногов Г.А. Уроки БДТ / Г.А. Товстоногов // Клуб и худож. самодеятельность. 1985. №15. С. 24 26; №17. С. 25 - 27.

207. Толковый словарь русского языка. Т.1 / под. ред. Д.Н. Ушакова. М.: ОГИЗ, 1935. 1566 с.

208. Управление умственной деятельностью и умственное развитие учащихся: сб. науч. трудов. Л.: Изд-во J1111Иим. А.И. Герцена, 1973. 130 с.

209. Философский энциклопедический словарь / гл. редакция: Л.Ф. Ильичев и др.. М.: Сов. энциклопедия, 1983. 840 с.

210. Фрейд 3. Психология бессознательного: сб. произведений / 3. Фрейд; сост., науч. ред., авт. вступ. ст. М.Г. Ярошевский. М.: Просвещение, 1990. 448 с.

211. Фрейд 3. Леонардо да Винчи и его воспоминание о детстве / 3. Фрейд // Психоанализ и искусство. М.: REFL-book, Киев: Ваклер, 1996. С. 250-298.

212. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика / В.Н. Харькин / под. ред. В.А. Сластенина, Ю.П. Сокольникова. М.: МИП «NB Магистр», 1992. 159 с.

213. Харькин ВН. Импровизация . Импровизация ? Импровизация ! / В.Н. Харькин. М.: Магистр, 1997. 287 с.

214. Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития. Методы исследования / В.А. Худик. Киев: «Освита», 1992. 220 с.

215. Художественная энциклопедия (Иллюстрированный словарь искусств и художеств). Т.1: А И / сост. Ф. Булгаков. СПб.: тип. B.C. Балашева, 1886. 535 с.

216. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека / В.Д. Шадриков. М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. 320 с.

217. Шеллинг Ф. Философия искусства / Ф. Шеллинг; перевод и предисл. П.С. Попова; под общ. ред. (со вступ. ст., с. 19 43) М.Ф. Овсянникова; примеч. А.В. Михайлова. СПб: «Алетейя» при участии фонда «Унив. кн.» Кренов, 1996. 495 с.

218. Шпикалова Т.Я. Изобразительное искусство в 1 классе: пособие для учителей / Т.Я. Шпикалова. М.: Просвещение, 1981. 191 с.

219. Шпикалова Т.Я. Изобразительное искусство во 2 классе: пособие для учителей / Т.Я. Шпикалова. М.: Просвещение, 1984. 207 с.

220. Шпикалова Т.Я. Изобразительное искусство в 3 классе: пособие для учителей / Т.Я. Шпикалова. М.: Просвещение, 1985. 192 с.

221. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания / В.А. Штофф. М.: Изд-во ЛГУ, 1972. 189 с.

222. Щербаков А.В. Рисунок. Живопись. Композиция: программа (проект) для художественных отделений детских школ искусств / А.В. Щербаков. М.: Ржевск. тип. Калининского управл. изд-в, полиграфии и книжной торговли, 1988. 14 с.

223. Щербаков А.И. Способности личности и общество /

224. A.И. Щербаков // Проблема развития способностей. Л.: Изд-во J11'ПИ им. А.И. Герцена, 1983. С. 3 20.

225. Щербаков B.C. Изобразительное искусство. Обучение и творчество. (Проблемы руководства изобразительным творчеством детей.) /

226. B.C. Щербаков / сост. А.В. Щербаков, Б.П. Юсов. М.: Просвещение, 1969. 272 с.

227. Эльконин Д.Б. Детская психология: развитие ребенка до семи лет / Д.Б. Эльконин. М.: Учпедгиз, 1960. 328 с.

228. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эльконин. М.: Знание, 1974. 64 с.

229. Эльконин Д.Б. Развитие игры в дошкольном возрасте / Д.Б. Эльконин // Психология игры. М.: Педагогика, 1978. С. 169 270.

230. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин / под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко; авт. вступ. статьи и коммент. В.В. Давыдов; АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. 554 с.

231. Эрберг К.А. Цель творчества. Опыты по теории творчества и эстетике / К.А. Эрберг. Пб., «Алконост», 1919. 170 с.

232. Юнг К.Г. Об отношении аналитической психологии к поэзии. Психология и литература. Монолог «Улисса». Пикассо / К.Г. Юнг // Психоанализ и искусство. М.: REFL-book, Киев: Ваклер, 1996. С. 9 91.

233. Якиманская И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. М.: Педагогика, 1979. 144 с.

234. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников / И.С. Якиманская. М.: Педагогика, 1980. 240 с.

235. Якобсон П.М. Психология художественного творчества / П.М. Якобсон. М.: Знание, 1971. 48 с.

236. Яковлева E.JT. Психология развития творческого потенциала личности / E.JI. Яковлева. М.: «Флинта», 1997. 224 с.

237. Ямпольский И.М. Импровизация / И.М. Ямпольский // Музыкальная энциклопедия. Т.2 / под ред. Ю.В. Келдыша. М.: Изд.-во Советская энциклопедия. 1974. Стб. 508 510.

238. Ярошевский М.Г. Проблемы научного творчества в современной психологии / М.Г. Ярошевский / под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1971.334 с.

239. Яценко JI.B. Природа творческой деятельности: (Филос.-методол. анализ): Автореф. дис. д-ра филос. наук / JI.B. Яценко. М., 1987. 32 с.

240. Carlin M.F. Understanding abilities, disabilities and capabilities / M.F. Carlin, J.L. Langhlin. Englewood: Libraries unlim., 1991. 114 p.

241. Demarest M., Druel M. La Creatique : Psycho-p6dagogie de l'invention / M. Demarest, M. Druel. Ed. Cle, Paris, 1970, 220 p.

242. Freud S. Bildende kunst und literature / S. Freud // Studienausgabe: in X Banden. Fischer Taschenbuch Verlag GmbH, Frankfurt am Main. 1982. Band X. 326 s.

243. Jung C.G. Mensch und Kultur / C.G. Jung // Gesammelten Werken von C.G / Jung: in IX Banden. Walter-Verlag AG, 1990. Band IX. 304 s.181