Развитие ценностно-смысловых детерминант у младших подростков в процессе личностно значимой деятельности

Романова, Екатерина Александровна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие ценностно-смысловых детерминант у младших подростков в процессе личностно значимой деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Романова, Екатерина Александровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие ценностно-смысловых детерминант у младших подростков в процессе личностно значимой деятельности"

Романова Екатерина Александровна

РАЗВИТИЕ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫХ ДЕТЕРМИНАНТ У МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ ЛИЧНОСТНО ЗНАЧИМОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 5 АВГ 2011

Нижний Новгород — 2011 г.

4852298

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университе

Научный руководитель доктор философских наук, профессор, член-корр. РАО Филиппова Людмила Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Сорокина Татьяна Михайловна (ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»), доктор психологических наук, доцент Володько Наталия Валерьевна (ГОУ ВПО «Саровский государственный физико-технический университет»)

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет» им. Н.А. Добролюбова

Защита состоится 19 сентября 2011 г. в 12 часов на заседаш диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородсю государственный архитектурно-строительный университет» по адрес 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВП «Нижегородский государственный архитектурно-строительн!

университет».

Автореферат разослан

{__2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Актуальным предметом изучения психологической науки в настоящее время становятся процессы смысложизне-обретения, смысложизнеосознания и понимания личностью смысла своего бытия, приобретающие наибольшее свое значение в период несовершеннолетия индивида. Важность подросткового периода и юности для формирования смысложизненных ориентации, приобретения и осознания смысла жизни отмечается многими учеными (A.A. Бодалев, Г.А. Вайзер, НЛ. Карпова, Д.А. Леонтьев, В.Э. Чудновский и др.).

На основании теоретического анализа психологической литературы по проблеме «смысла жизни» (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, Б.С. Братусь, Г.А. Вайзер, Е.Е. Вахромова, И.А. Джидарьян, В.Н. Дружинин, В.И. Карандышев, Н.Л. Карпова, В.И. Ковалева, A.A. Кроник, А.Р. Ратинов, С.Л. Рубинштейн, В.Э. Чудновский и др.), можно выделить базовые компоненты смысла жизни как личностного феномена: временной континуум, ограничение жизни смертью, протекание жизни в рамках дихотомии «свобода» - «ответственность», взаимосвязь и взаимозависимость индивидуального смысла жизни и смысла жизни человечества, наличие жизненных планов, реализующихся в жизненной стратегии, совесть как психологическая составляющая концепта «смысл жизни», наполненность, адекватность, динамичность и иерархичность смысла жизни.

Несмотря на отсутствие единообразного подхода в определении ценностных и смысложизненных ориентаций, учеными признается, что их общее свойство — регуляторы или механизмы направленной деятельности человека как субъекта, как личности (В.Г. Асеев, A.A. Бодалев, Е.А. Борковская, Г.А. Вайзер, В.В. Водзинская, А.Г. Здравомыслов, Ю.М. Жуков, А.Л. Журавлев, H.A. Журавлева, Е.И. Исаев, Н.Л. Карпова, В.Н. Кудрявцев, Д.А. Леон-

тьев, В.Б. Ольшанский, М. Рокич, Л.А. Ручка, В.И. Слободчиков, В.В. Сус-ленко, Д.П. Узнадзе, В.Э. Чудновский, В.А. Ядов и др.).

Анализ различных взглядов на ценностные и смысложизненные ориентации позволил уточнить определение ценностных ориентации, из которого следует, что ценностные ориентации представляют собой обобщенную структурно-иерархическую и динамическую систему ценностных представлений, являющуюся базовым элементом внутренней (диспозиционной структуры личности, сформированную и закрепленную жизненным опыте» индивида в ходе процесса социализации и социальной адаптации.

Особое значение проблема смысла жизни приобретает в подростковы" период, оцениваемый как время поиска себя и своего места в мире (Г. А. Вай зер, Н.Л. Карпова. Д.А. Леонтьев и др.).

Установлено, что общие особенности психического развития подрост ков всегда проявляются с индивидуальным своеобразием в структуре пс требностей, становлении жизненных целей, идеалов, особенностях ценност но-смысловой сферы. Сложность формирования смысложизненных и ценнс стных ориентации и операционализации концепта «смысл жизни» у несс вершеннолетних связана, как полагает Г.А. Вайзер, с наличием у подростке в этот период так называемого «двойного кризиса» — возрастного и социалг ного, которые взаимодействуют и как бы накладываются один на другой.

Особую актуальность сегодня приобретают вопросы формирования младших подростков позитивных жизненных смыслов, согласованной и н< противоречивой системы ценностных ориентаций, а также готовности пр1 знавать себя субъектом собственной жизни с принятием ответственности : ее качество.

Психология младшего подросткового возраста сравнительно недавь; стала выделяться как самостоятельная область исследования в возрастной педагогической психологии. По свидетельству Г.А. Цукерман, в совреме] ных периодизациях развития интервал 10 - 12 лет — «ничья земля». Отсутс вие адекватных знаний о 10 - 12-летних маскируется тем, что одни учень

рассматривают этот возрастной интервал как завершение детства и приписывают этим детям черты 8 - 10-летних, другие видят в этом же возрастном интервале все зачатки отрочества.

Д.И. Фельдштейн называет первую стадию подросткового возраста, которая, по его мнению, приходится на возраст 10 - 12 лет, локально-капризной. В этом возрасте преобладают ситуативно обусловленные эмоции, наиболее низка самооценка, нередко выраженное неприятие себя. Исследователи этого возраста отмечают, что в школе у младших подростков наблюдается наибольшая неровность в усердии и успешности, самый низкий уровень внимательности, чрезвычайная непоседливость, отвлекаемость и забывчивость.

Новообразованием критической фазы подросткового возраста, ярким свидетельством того, что отрочество началось, является так называемое «чувство взрослости» - особая форма отроческого самосознания. Если на основе чувства взрослости отроку удается развернуть новую ведущую деятельность — Д.Б. Эльконин назвал ее интимно-личностным общением, а Д.И. Фельдштейн — общественно полезной — предметом которой являются способы построения человеческих отношений в любой совместной деятельности, то к концу подросткового возраста складывается достаточно развитое самосознание, в котором совершается отрицание взрослости именно благодаря ориентации на себя. Отсюда - поворот к постановке новых задач саморазвития, самосовершенствования, самоактуализации.

Изучение особенностей ценностных ориентации в данном возрастном перис де может, как пишет Г.А. Цукерман, помочь школьникам 10 — 12 лет «... трудном деле, которым они полубессознательно начинают заниматься: в пс становке задач саморазвития и поиске средств их решения». Помощь взрос лых нужна младшим подросткам в зоне ближайшего развития новой способ ности - поиске себя, своего места в жизни, смысла собственной жизни.

Многие авторы указывают, что 10 - 12-летних подростков надо учит иначе, нежели 8 - 10-летних, но, сохраняя полную преемственность с пред шествующим этапом обучения и постепенно наращивая те линии образовг ния, которые соответствуют зоне ближайшего развития младших подростке!

Поскольку развитая потребность в саморазвитии является следствие взаимодействия младших подростков с окружающим социальным миром главной ценностью этого возраста, то особое значение приобретает изучен» личностно-ориентированной, безопасной образовательной среды как вал нейшей части социума, формирующего ценностные ориентации младши подростков. Это определило основную проблематику нашего исследования.

Цель исследования - изучение особенностей целенаправленного фо} мирования ценностных ориентаций у младших подростков в структуре учеГ ной и внеучебной деятельности.

Объект исследования - развитие важнейших личностных образовали в предподростковом возрасте.

Предмет исследования - изучение психологической структуры, крит риев и уровней развития ценностных ориентаций современных младпп подростков в процессе их личностного самоопределения.

Гипотезы исследования:

Основная:

Психологическая структура ценностных ориентаций современнь младших подростков обладает выраженной спецификой в связи с особой с циальной ситуацией их развития: особенностями взаимоотношений со зн

чимыми взрослыми; характером отношений со сверстниками; особенностями самоотношения. Частные:

1) Основными компонентами психологической структуры ценностных ориентации младших подростков являются:

когнитивный, включающий в себя систему социально значимых знаний (взаимоотношения людей; самоотношение; ценности и смыслы социальных отношений);

рефлексивно-оценочный, выражающий отношение младших подростков к социуму и самому себе;

деятельноетный, отражающий возможности младших подростков активно взаимодействовать с субъектами современного социума (субъекты педагогического пространства школы, внешкольная среда).

2) Наиболее эффективной средой, формирующей позитивные характеристики ценностных ориентаций в младшем подростковом возрасте, является целенаправленное их взаимодействие со значимыми взрослыми и сверстниками в условиях школьного и дополнительного образовательного пространства при наличии специального психологического сопровождения.

3) Позитивная специфика смысложизненных детерминант в предподрост-ковом возрасте зависит от уровня развития личностно значимой учебной деятельности как ведущей. Важнейшими психическими новообразованиями предподросткового возраста являются осознанные и действенные ценностные ориентации, касающиеся отношения к себе, к другим людям.

4) Целенаправленное психолого-педагогическое сопровождение процесса развития ценностных ориентаций младших подростков в условиях общеобразовательной школы и учреждений дополнительного образования возможно при наличии особой социально-психологической компетентности педагогов.

Задачи исследования.

1. Осуществить содержательный анализ современных психологических исследований по изучению особенностей развития ценностно-смысловых

ориентации в предподростковом и подростковом возрастах и теоретически обосновать проблему исследования.

2. Конкретизировать применительно к цели исследования понятия «ценности» и «ценностные ориентации у младших подростков»; разработать содержательные характеристики компонентов психологической структуры ценностных ориентации у младших подростков.

3. Изучить критерии и смоделировать уровни возможного развития основных компонентов психологической структуры ценностных ориентации ; младших подростков.

4. Разработать диагностическую программу и осуществить констати рующее исследование с целью изучения особенностей основных компонен тов психологической структуры ценностных ориентации.

5. Создать и апробировать программу психологического сопровожде ния процесса развития ценностно-смысловых ориентации у младших подрс стков в условиях школьного и дополнительного образования. Исследоват динамику изменения уровней развития ценностных ориентации у младши подростков.

6. Исследовать особенности профессиональной компетентности педг гогов с целью наиболее успешного развития позитивных ценностных ориеи таций младших подростков.

В качестве теоретико-методологической основы диссертационного ис следования выступают методологические принципы единства сознания деятельности, развития, психологического детерминизма (A.A. Бодале! JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, C.JI. Рубинштейн и др. системного подхода к процессу получения эмпирического знания о предмет (Б.Г. Ананьев, В.А. Барабанщиков, JI.C. Выготский, В.А. Ганзен, A.JI. Ж) равлев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов); представления о жизненном пути ка индивидуальной системе решения таких экзистенциальных проблем, ка смысл жизни, ответственность (К.А. Абульханова-Славская, Д.А. Леонтье; К. Роджерс, В. Франки, Э. Фромм и др.); концепции ценностей, ценностных

смысложизненных ориентации личности (В .Г. Асеев, A.A. Бодалев, Е.И. Исаев, H.JI. Карпова, В.Н. Кудрявцев, Д.А. Леонтьев, В.Б. Ольшанский, М. Ро-кич, В.И. Слободчиков, Д.П. Узнадзе, В.Э. Чудновский, В.А. Ядов и др.).

Методы исследования. Для достижения поставленных целей использовались следующие методы: общенаучные (логический и аналитический), психологические (моделирование, сравнительно-сопоставительный и экспериментальный), изучение и научно-теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме; статистические методы (методы измерения и обработки экспериментальных данных, их системный анализ, графическая интерпретация); констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент; синтез и обобщение, способствующие подведению промежуточных и общих итогов исследования.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2007 -2010 гт. и содержало следующие этапы.

1. Первый этап (2007 - 2008 гг.) был посвящен изучению и анализу теоретической базы исследования, обоснованию основной проблемы, выдвижению рабочих гипотез, формулировке задач работы.

2. Второй этап (2008 — 2009 гг.) — разработка и апробация программы констатирующего и формирующего эксперимента.

3. Третий этап (2009 - 2010 гг.) был посвящен обработке и осмыслению экспериментальных данных, а также оформлению текста диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость работы.

• изучен и психологически интерпретирован феномен ценностно-смысловых детерминант современного младшего подростка и его влияние на особенности личностного самоопределения школьников;

• исследована психологическая структура основных ценностных ориентации личности младших подростков и уровни их возможного развития средствами инновационного учебного и внеучебного содержания;

• определена специфика и создана программа психологического сопровождения процесса позитивного развития ценностных ориентации младших

подростков как важнейшего психологического новообразования в структуре ведущей - личностно значимой учебной деятельности;

• изучена роль психологически обоснованного дополнительного образования в развитии ценностных ориентации и личностного самоопределения младших подростков;

• в диссертации разработаны психологические характеристики социально-психологической компетентности педагогов школы и системы дополнительного образования, необходимые для решения задачи позитивного личностного развития современного младшего подростка.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в практике работы с младшими подростками. Предлагаемая диагностическая программа, выделенные критериально ориен тированные уровни развития основных компонентов психологической струк туры ценностных ориентации у младших подростков могут быть использова ны педагогами и практическими психологами в работе со школьниками.

Материалы по совершенствованию профессиональной компетенци педагогов, в том числе в системе дополнительного образования, могут ис пользоваться в курсах подготовки и переподготовки педагогов, работающи с подростками.

Результаты диссертационного исследования используются в лекцион ных курсах, спецкурсах по педагогической психологии, практических и се минарских занятиях с будущими педагогами в вузе.

Экспериментальная база исследования. Задачи исследования решг лись на базе Нижегородской Авторской Академической школы № 186 Совет ского района г. Н. Новгорода, общеобразовательных школ № 50, № 8, Дворц детского творчества им. В.П. Чкалова.

Основные экспериментальные данные были получены в процессе из> чения 159 школьников — младших подростков - и 38 педагогов, работающи в школе и в системе дополнительного образования.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивались исходными методологическими принципами, репрезентативностью выборки и использованием совокупности методик, соответствующих целям и задачам исследования, подтверждением данных апробации развивающей программы, применением методов математической статистики и обработки полученных эмпирических данных.

Апробация и внедрение результатов. Основные результаты исследования обсуждались на теоретических и научно-практических конференциях ННГАСУ в 2008, 2009 гг., в НГПУ - в 2010 г., в 2010 г. - в Нижегородском институте развития образования, на конференциях педагогического общества г. Н. Новгорода и г. Москвы.

Результаты работы представлялись и внедрялись в педагогическую деятельность средних школ г. Н. Новгорода, г. Москвы.

Материалы развивающей программы используются в спецкурсах и на практических занятиях со студентами Нижегородского государственного педагогического университета и Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета, а также в деятельности Нижегородского института развития образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Младший подростковый возраста обладает выраженной спецификой ценностно-смысловых ориентации, отличной от зрелого подросткового возраста и заключающейся в поиске содержания Я-образа и Я-концепции, в формировании потребности в самопознании.

2. Важнейшими психологическими новообразованиями предподрост-кового возраста является развитие осознанных ценностно-смысловых ориентации по отношению к себе, к значимым взрослым и сверстникам в структуре личностно значимой учебной деятельности как ведущей.

3. Основными компонентами психологической структуры ценностных ориентации у младших подростков являются: когнитивный, включающий в себя социально значимые для школьников данного возраста знания; рефлек-

сивно-оценочный, отражающий отношение младшего подростка к себе и окружающим людям; деятельностный, включающий в себя социальное поведение, соответствующее особенностям ценностных ориентации младших подростков.

4. С целью формирования позитивных ценностных ориентации у младших подростков необходимо создание особой социокультурной образовательной среды, включающей в себя:

- особое содержание психологического сопровождения их учебной деятельности;

- уважение и доверие к личностной позиции учащегося, диалогизм, способность к личностному принятию школьников педагогами, профессиональная социально-психологическая компетентность педагогов и психолого образования.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованно" литературы (258 наименования, из них 23 на иностранном языке), приложе ний - 6. Общий объем текста - 174 страницы. Работа иллюстрирована табли цами, рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении представлена общая проблематика исследования, обоснс вана его актуальность и значимость, сформулированы цель, гипотезы, задач работы.

В первой главе «Теоретический анализ психологических исследовг ний отечественных и зарубежных педагогических психологов по проблем развития ценностно-смысловых детерминант личности в подростковом во; расте» обосновано содержание понятий «ценности», «ценностные ориентг ции» в философско-этической, психологической и социально-педагогическо литературе; представлены теоретические подходы к анализу процесса разв* тия ценностных ориентации в подростковом возрасте. Предметом особог

рассмотрения явилось содержание личностного развития в предподростко-вом возрасте, а также вопросы профессиональной компетенции педагогов, работающих с младшими подростками.

В диссертации на основе анализа философско-этической, психологической и социально-педагогической литературы раскрыты подходы к сущности понятия «ценности» и его обновлению. Рассматриваются редукционистский (Дж. Дьюи, Пирс, У. Джеймс, Р. Перри, У. Томас, Ф. Знанецкий), позитивистский (прагматический) (В.П. Тугаринов, B.C. Бакиров), ценностного реализма (Д.А. Леонтьев, П. Сорокин), экзистенциальный (Ж.-П. Сартр, Л.И. Иванько), психоаналитический (3. Фрейд), марксистский (A.C. Богомолов, О.Г. Дробницкий), социального конструктивизма (Д.Б. Зильберман, X. Брункхорст, Р. Нола, П. Рикер) подходы.

Важность ценностей для развития личности отмечена в трудах К.Г. Юнга, Э. Эриксона, К. Левина, В. Франклом, У. Бронфенбреннера и др.

Для большинства теорий, которые можно отнести к «биологическому этажу» психологии, ценности не являются научными категориями. Наиболее ярко это формулируется в теории К. Левина. Он сознательно исключает ценностные суждения из системы научных психологических знаний, подчеркивая, что психология выходит за пределы классификации только по ценностному основанию. К. Левин отмечал, что, подобно термину «идеология», понятие «ценность» является довольно неясным в психологии, потому что имеет характер цели, но, тем не менее, руководит поведением человека (К. Левин, 2003). В бихевиоризме ценности также оказываются полностью исключенными из сферы научного изучения человеческой природы. По словам Б. Скинера, ценностные суждения лишь там выходят на верный след, где этот след оставила наука. Классический психоанализ 3. Фрейда концентрирует внимание на внутренних биологических факторах развития личности. Наибольшее значение ценностные ориентации личности имеют в гуманистической и экзистенциальной психологии. Центральным понятием теории личности К. Роджерса является «самость». По его мнению, в структуру самости

входят «непосредственно переживаемые организмом» и «заимствованные» ценности, которые человеком ошибочно интерпретируются как собственные. А. Маслоу отмечает, что выбор человеком высших ценностей предопределен самой его природой. При наличии свободного выбора человек сам «инстинктивно выбирает истину, а не ложь, добро, а не зло» (А. Маслоу, 1999, с.74). Г. Олпорт полагал, что источником большинства ценностей личности является мораль общества.

В отечественной психологии подходы к пониманию ценностей рассматриваются в различных аспектах изучения свойств личности. Несмотря на различие трактовок понятия «личность», во всех отечественных подходах в качестве ее ведущей характеристики выделяется направленность. Направленность личности, по-разному раскрываемая в работах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, Д.Н. Узнадзе, Л.И. Божович и других классиков отечественной психологии, выступает как системообразующее свойство личности, определяющее весь ее психологический склад.

Если А.Н. Леонтьев в своей теории использует понятие «личностный смысл» как сходное с понятием «установка» (Д.Н. Узнадзе) или «диспозиция» (В.А. Ядов), Л.И. Божович выдвинула положение о том, что системооб разующим признаком структуры личности выступает «внутренняя позици личности», иначе — ее направленность, являющаяся, главным образом, эмо циональным феноменом.

Ценностные ориентации личности связывают ее внутренний мир с ок ружающей действительностью, образуя сложную иерархическую систему Система ценностных ориентации является одним из важнейших компоненто структуры личности, занимая пограничное положение меяеду ее мотивацион но-потребностной сферой и системой личных смыслов, и выполняя, соответ ственно, двойственную функцию.

Изучением нравственных ценностей развивающейся личности занима лись многие исследователи (М.М. Бахтин, Л.И. Божович, Т.М. Буякас, Л.С Выготский, О.Т. Зевина, Л. Ратс, Д.И. Фельдштейн и др.).

Л.В. Зубова (2005) провела анализ точек зрения философов, социологов и психологов на проблемы ценностей и ценностных ориентаций и отметила крайнюю важность изучения ценностных ориентаций подростков (2004).

Подростковый возраст - интересный и сложный этап в развитии человека. С одной стороны, он достаточно хорошо изучен, но, с другой стороны, при его изучении возникает много спорных вопросов, еще требующих своего дальнейшего исследования. Г.А. Цукерман подчеркивает, что в периодизациях нормального развития интервал 10 - 12 лет - это «ничья земля». Показано, что этот возраст, стратегически важнейший с воспитательной точки зрения, чрезвычайно чувствителен не только к негативным влияниям социума, но и к культурным ценностям, определяющим в дальнейшем главные жизненные выборы - в области образования, качества личных отношений, социальных ориентаций, здоровья. Однако здоровые условия взросления при переходе ребенка от младшего школьного к подростковому возрасту обеспечиваются лишь при неторопливости средовых перемен и типа отношений со взрослыми.

В предподростковом возрасте у школьников значительно изменяется характер учебной деятельности — она становится личностно значимой. На это указывают в своих исследованиях Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман и др. Является ли данная деятельность ведущей у младших подростков — вопрос дискуссионный. В нашем исследовании предметом специального изучения стали психологические основы личностно значимой учебной деятельности младших подростков - новые ценностные ориентации, которые исследуются нами с позиции их психологической структуры. Мы исходили при этом из анализа психологической сущности процесса формирования системы ценностных ориентаций в условиях школьного и дополнительного образования.

К основным компонентам психологической структуры ценностных ориентаций у младших подростков можно отнести: когнитивный (социально значимые знания); рефлексивно-оценочный, определяющий отношение младших подростков к себе и окружающим людям, особенности «Я-образа»

и «Я-концепции»; деятельностный, определяющий готовность младших подростков поступать в соответствии с ценностными ориентациями.

Пилотажное исследование позволило смоделировать уровни развития выделенных нами компонентов психологической структуры ценностных ориентации у младших подростков.

Уровни развития основных компонентов психологической структуры ценностных ориентации у младших подростков

Таблица 1

Уровни развития ценностных ориентации Компоненты психологической структуры ценностных ориентации

Когнитивный (социально значимые знания) Рефлексивно-оценочный Деятельностный

Высокий Гибкие знания широкого круга социальных ситуаций; отсутствие социальных шаблонов; социальная креативность. Развитое умение собирать информацию на социально значимую тематику из различных источников. Сформированностъ основных компонентов мировоззрения. Широкие возможности выражения отношения к себе и окружающим людям. Позитивная Я-концепция. Развитое самоотношение. Адекватная самооценка. Развитые социальные навыки; владение различными формами общения со значимыми взрослыми и сверстниками, в том числе, внеситуативно-личностными; активное стремление к содержательному общению на основе ценностных ориентаций.

Средний Ситуативные социальные знания; ограниченные возможности самостоятельного сбора информации на социальную тематику; наличие отдельных социальных шаблонов - типичные социальные ситуации. Неустойчивая самооценка; зависимость оценочной деятельности от авторитетного мнения значимых взрослых. Преобладание неаргументированных компонентов Я-концепции (декларативный характер утверждений) Проявления несоответствия ценностных ориентаций и практики поведения; наличие неустойчивых навыков поведения в социальных ситуациях. Шабло-низация поведения.

Низкий Ограниченные знания наиболее типичных социальных ситуаций; отсутствие потребности и умения собирать самостоятельно социальные знания. Некритическое принятие социальной информации. Явное преобладание оценочных шаблонов. Постоянные ссылки на мнение авторитетных взрослых. Малоосознанная Я-концепция. Отсутствие навыков осознанного социального поведения; преобладание спонтанного поведения.

Во второй главе «Исследование особенностей ценностных ориентаци

у младших подростков в условиях школьного обучения и дополнительног образования» представлены диагностические материалы по результатам кор статирующего исследования.

Целью исследования явилось изучение основных психологических хг рактеристик ценностных ориентации у младших подростков. Задачи констг тирующего эксперимента включали в себя: изучение специфики социальны знаний и представлений школьников о ценностях и ценностных ориентация;

особенностей проявления отношения подростков к себе, другим людям; измерение степени уважения к этическим и социальным нормам; исследование особенностей актуального «Я-образа» и самоотношения подростков. Предметом особого изучения явились модели педагогического общения учителей, работающих с испытуемыми.

В качестве испытуемых в констатирующем исследовании принимали участие 159 учащихся четвертых и пятых классов, обучающихся в общеобразовательных школах г. Нижнего Новгорода и 38 педагогов. Исследование проводилось в условиях школьного обучения и в свободно собранной (межшкольной) группе младших подростков в условиях дополнительного образования. Материал констатирующего исследования собирался в течение трех лет; результаты анализировались и оценивались путем сложения. Основной принцип отбора испытуемых - возрастной. Изучение медицинских документов испытуемых показало, что у всех школьников, участвовавших в исследовании, не установлено значительных отклонений в физическом и нервно-психическом развитии. Испытуемые — дети из полных (78 %) и неполных (22 %) семей; сирот среди подростков не было.

Для оценки результатов исследования использовались методы статистического анализа данных, представленные процедурами критериально-уровневого анализа, процентного распределения детей по уровням, расчета среднего уровневого показателя (СУП) и статистической значимости различий СУП по ф-критерию (угловое преобразование Фишера). СУП представляет собой интегральный показатель уровня развития и проявления изучаемого свойства, учитывающий процентное распределение по уровням показателей. Расчет данного показателя осуществляется для трехуровневой шкалы

, а+2в+3с

по формуле: СУП= —jqq—

где а, Ь, с - процентно выраженные количества испытуемых, находящихся соответственно на 1, 2 или 3 уровнях развития данной способности. СУП в нашем исследовании может быть выражен величинами от 1 (нижний

показатель, если все обследуемые находятся на низком уровне развития изучаемого свойства) до 3 (высший показатель возможен в случае, если все обследуемые находятся на высоком уровне развития изучаемого свойства). СУП рассчитывается до сотых долей и очень чувствителен к статистическим различиям между уровневыми группами.

Констатирующее исследование включало в себя: оценку скрытых ценностных ориентаций с помощью методики опосредованной диагностики ценностей (A.B. Хухорева); вербальная проективная методика «Определение жизненных ценностей личности» (Must-тест) (П.Н. Иванов, Е.Ф. Колобова) с целью изучения жизненных целей-ценностей у младших подростков; методика «Определение ценностно-ориентационного единства группы» (ЦОЕ) (B.C. Ивашкин, В.В. Онуфриева) для выявления ценностно-ориентационного единства на основе групповой сплоченности наиболее ценностно-значимы качеств.

В целях изучения представлений подростков о себе и других людях измерения степени уважения к этическим и социальным нормам использова лась диагностика доброжелательности (по шкале Кэмпбелла) и методик «Шкала совестливости» (В.В. Мельников, Л.Т. Ямпольский). Для исследова ния актуального «Образа-Я» и самоотношения у младших подростков ис пользовалась методика Свободного Самоописания «Книга в библиотеке) Для изучения особенностей учебной деятельности младших подростков ис пользовалась методика, разработанная и апробированная проф. Т.М. Сороки ной (2001) и проф. Т.Н. Князевой (2005). Изучение моделей педагогическог общения учителей, работающих в школах, и педагогов дополнительного of разования использовали диагностическую методику И.М. Юсупова.

Анализ результатов констатирующего исследования показал:

1. Обнаружена общая тенденция к предпочтению младшими подрост ками ценностей общения (чуткость, умение прощать, честность), альтрур стических ценностей. Ядро ценностных ориентации у всех младших подрс стков составляет семейная жизнь, верные и преданные друзья, служение лк

дям, личностный рост. У подростков, достигших идентичности, чувства к своим родителям и семье наиболее уравновешены.

2. В результате обработки полученных данных установлено, что младшие подростки из группы детей, работающих в системе дополнительного образования, выражают предпочтение жить богатой духовной жизнью (ценность-цель). Выбор этой ценности-цели находится в зависимости от того, к какой группе относятся дети, и целенаправленного воспитательного воздействия на них взрослых (родителей, учителей). На основании полученных данных, можно говорить о том, что наблюдаются статистически достоверные различия в предпочтении ценностей-средств и ценностных качеств (ЦОЕ) в разных группах. Различия наблюдаются в соотношении важности ценностных ориентаций. Младшие подростки из 5-х классов предпочитают такие ценности, как исполнительность, умение здраво и логично мыслить, аккуратность, жизнерадостность, ответственность. Дети 4-х классов наиболее ценными считают смелость в отстаивании своего мнения, умение здраво и логично мыслить, образованность, эффективность в делах. У подростков 4-х и 5-х классов ценными качествами являются самоконтроль, дисциплинированность. Наиболее значимыми для всех детей является такая ценность, как воспитание.

3. Выявлено, что все подростки имеют средний уровень доброжелательного отношения к людям. Практически все дети считают, что вряд ли найдется такой человек, которому можно доверять полностью, доверять другому небезопасно, так как он может использовать это в своих целях. Доверять другому равнозначно поиску неприятностей.

4. Нами установлены невысокие показатели степени уважения к социальным нормам и этическим требованиям, немного более высокий уровень по показателям совестливости и ответственности. В поведении эти подростки руководствуются чувством долга, строго соблюдают этические стандарты, всегда стремятся к выполнению социальных требований; высокая добросовестность обычно сочетается с высоким самоконтролем. Методика «Определе-

ние жизненных ценностей» (М^-тест) позволила выявить очень высокий уровень тревожности младших подростков, обеспокоенных тревожными событиями в обществе и страхами за свою жизнь и жизнь своих близких.

Исследование актуального «Образа-Я» и осознанного самоотношения с помощью методики Свободного Самоописания показало, что в самоописаниях детей преобладает социальное Я, на втором месте — рефлексивное Я, на третьем месте — деятельное Я.

Исследование показало, что младшие подростки чрезвычайно чувствительны ко всем влияниям социума, особенно к ценностям, реализуемым взрослыми (учителями, родителями) в своем поведении. Как показало наше исследование, некоторые подростки склонны рассматривать своих педагогов как партнеров по общению, даже не только учебному. Они отмечают при этом, что учитель «должен понимать и принимать нас такими, какие мы есть». Однако многие педагогические психологи считают, что педагоги крайне редко оказываются достойными партнерами младших подростков в решении проблемы познания себя, взросления. Исследование стиля педагогического общения педагогов с младшими подростками по методике И.М. Юсупова показало, что в подавляющем большинстве учителя демонстрировали непродуктивные модели педагогического общения: диктаторская («Монблан») - педагог как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний; обучаемые - всего лишь масса слушателей. Характерной явилась также модель гипорефлексивная («Тетерев»), суть которой заключа-

Рисунок 1

Общее количество выборов испытуемых по разным параметрам (в %)

ется в том, что педагог в общении как бы замкнут сам на себе: его речь большей частью монологична. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.

В целом, анализируя результаты исследования в комплексе, можно отметить, что испытуемые продемонстрировали низкий и средний уровни развития всех компонентов психологических структуры ценностных ориентации; особенно низкие показатели установлены по деятельностному компоненту. При явном интересе к возможным ценностным суждениям младшие подростки имеют недифференцированные социальные знания, диффузную рефлексию и очень слабо выраженное стремление действовать в соответствии с системой ценностей.

Изучение особенностей учебной деятельности младших подростков по основным структурным компонентам - учебной мотивации, познавательным средствам и учебной рефлексии — показало, что главные трудности, которые переживают младшие подростки, заключаются в низком уровне субъектно-сти, то есть дети еще не являются субъектами учебной деятельности, умеющими и желающими учиться, а их рефлексивные способности остаются способностями не ученика, а класса, обнаруживаемыми лишь в специфичных учебных ситуациях. Результаты констатирующего исследования убеждают в необходимости создания особого психологического сопровождения как школьного, так и дополнительного образования с целью формирования у младших подростков позитивных ценностно-смысловых детерминант поведения и деятельности.

В третьей главе «Развитие основных компонентов психологической структуры ценностных ориентации у младших подростков в процессе целенаправленного взаимодействия со значимыми взрослыми и сверстниками» представлены принципы организации и обоснование содержания программы формирующего эксперимента, результаты исследования динамики изменения уровней развития ценностных ориентации у младших подростков в структуре

личностно значимой деятельности, а также анализ результатов исследования процесса совершенствования социально-психологической компетентности учителей и педагогов учреждений дополнительного образования.

Целью части исследования, материалы которой изложены в третьей главе, явилось создание и апробация инновационного психологического сопровождения школьного и дополнительного образования, способствующего развитию у младших подростков адекватных и позитивных ценностных ориентации.

В нашем исследовании мы опирались на культурно-историческую теорию JI.C. Выготского, согласно которой психическое развитие ребенка определяется социальными формами общения. Общее направление развития заключается в движении от социального к индивидуальному. «... личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляв' для других...» (JI.C. Выготский, 1995). В традиционной системе обучения отношения между учителем и учениками часто являются субъект-объектными, когда ребенку отводится пассивная роль «получателя» инфор мации, и он практически лишен возможности почувствовать себя активны» участником процесса взаимодействия.

Противопоставлением субъект-объектному отношению учителя и уча щихся является построение учебного субъект-субъектного пространства н: основе личностно-ориентированного взаимодействия, где учитель не воздей ствует на ученика как на объект своих усилий, а принимает его как личность имеющую собственную позицию, и устанавливает диалогические отношени с детьми, что предполагает личное равенство сторон, сотрудничество и сво боду высказываний (E.H. Волкова, 1992; И.А. Зимняя. 1997; В.В. Рыжов 1994; Т.М. Сорокина, 2002; И.С. Якиманская, 1996; У.В. Ульенкова, 1991 i ДР-)-

Кроме организации субъект-субъектного педагогического пространст ва, о котором мы упомянули выше, важнейшим условием, составляющим ос нову развивающей среды, мы считаем создание в процессе общения учител

и учащихся особой атмосферы доверия, взаимопонимания, открытости, ненасилия и положительных переживаний, предоставляющей возможность для саморазвития личности ребенка.

Создание ситуации содержательного общения детей друг с другом и с учителем, основанного на принципах гуманистической психологии, обеспечивает безопасность проявления личностной позиции ребенка в различных учебных ситуациях, способствует самоактуализации и личностному росту младших подростков. Взаимодействуя со сверстниками, подросток постигает равноправное общение. По мнению Г.А. Цукерман (1993), в обществе равно несовершенных (по сравнению со взрослыми) у ребенка появляется чувство защищенности «от собственной одинокости, беспомощности и брошенно-сти». В обществе сверстников рождается необходимость (и всегда существует возможность) стать на позицию другого, сдерживать эгоцентрические порывы, координировать замыслы, намерения, действия и мысли.

Эмпирический материал дает серьезные основания для утверждения того, что рефлексия является главной движущей силой всех сторон психического развития на переходе от младшего школьного к подростковому возрасту. Речь идет о рефлексии, обслуживающей, прежде всего, сферу самосознания школьника, о рефлексии как индивидуальной способности к самоизменению.

До сих пор, разрабатывая учебные курсы для младших школьников, проектировщики учебной деятельности успешно культивировали две другие рефлексии ребенка: 1) рефлексию, функционирующую в сфере мышления и деятельности и делающую человека способным обращаться к основаниям собственных действий при решении задач; 2) рефлексию, обслуживающую коммуникацию и кооперацию и помогающую человеку различать и координировать позиции партнеров по совместному решению задач. Развитие третьей стороны рефлексии, обслуживающей сферу самосознания, было в значительной мере пущено на самотек. Едва ли без обращения к самосозна-

нию ребенка можно решить задачу индивидуализации учебной деятельности, ее подлинного присвоения.

Мы полагаем, что индивидуализация учебной деятельности превращает ее в личностно значимую через формирование новой системы ценностных ориентации у младших подростков по отношению, прежде всего, к себе, а также к другим сферам жизни. Появление новых ценностных ориентации мы рассматриваем в качестве психического новообразования младшего подросткового возраста, которое постепенно из учебной деятельности, где оно складывается, переносится в зрелом подростничестве в широкий круг подростковых деятельностей.

Программа формирующего эксперимента осуществлялась по следую щим этапам.

I. Активное формирование системы социально значимых знаний и, н их основе актуализация у младших подростков потребности в самопознани и саморазвитии как новой ценности и смысла жизни.

Тематика занятий младших подростков с педагогом (классным руково дителем) и психологом: «Могу ли я узнать свои трудности?»; «Путешестви в страну Учебных Удач»; «Чему я хочу научиться?». Особое значение придг валось занятию на тему «Могу ли я преодолеть неуверенность в себе?». Итс гом данного этапа работы явилась беседа на тему «Легко ли быть подрост ком?».

На втором этапе работы главной целью являлось формирование младших подростков потребности в самопознании и самопринятии чере осознание собственных подлинных возможностей. На этом этапе работ] подростки вместе со взрослыми (педагог - классный руководитель, психоло1 в процессе обучения (этические беседы на специальную тематику) пыталис анализировать возможные у разных людей жизненные затруднения. Темат* ка занятий данного периода работы с подростками: «Легко ли быть взрос лым?»; «О пользе и вреде эмоций» и др. Итогом работы с подростками н данном этапе являлось осознание испытуемыми особенностей «Я-образа» (.

- какой?) и «Я-концепции» (Почему я такой?). Впервые школьники оказались в ситуации, где им необходимо было рефлексировать — составить собственный психологический портрет в виде вернисажа психологических автопортретов собственной личности («Я - хороший», «Я — плохой», «Я - умный», «Я - глупый» и др.).

В условиях работы внешкольной группы младших подростков в системе дополнительного образования важнейшим является взаимодействие многопрофессиональных взрослых и разновозрастных детских общностей. Институт дополнительного образования предполагает взаимодействие общеобразовательного учреждения с организациями и учреждениями иных предметных и творческих сфер и тем самым становится по-настоящему открытой системой и субъектом образовательной политики.

С целью развития позитивных ценностных ориентации у младших подростков в дополнительном образовании (на базе Дворца Творчества юных) были разработаны и апробированы следующие стратегии: а) стратегия сохранения традиционно-позитивных фольклорных ценностей, которые, как инвариант, выдержали все испытания временем и событиями и сохранили значимость до сегодняшних дней; б) стратегия изменения ценностных ориентации (вплоть до отказа от некоторых из них), которые не соответствуют общечеловеческим ценностям, идеалам развития личности, переходу общества и государства в новое качественное состояние; в) стратегия формирования социально значимых ценностей и перевода их в личностные ориентации тесно связана с предыдущей и вытекает из нее в связи с тем, что новые условия формируют новые культурные ценности; г) стратегия прогнозирования развития этих ценностей в изменяющихся социально-экономических условиях.

II. На втором этапе с целью совершенствования деятельностного компонента психологической структуры ценностных ориентации у младших подростков испытуемых 4-х, 5-х классов и группы, которая работала в системе дополнительного образования, в летний период объединили в проекте

«Остров пяти стихий, или Неизвестная цивилизация» на базе детского оздоровительно-образовательного центра «Звездочка», где детям были предоставлены широкие возможности экспериментировать в осознанном поведении на основе «новых» ценностных ориентации: общаться со значимыми взрослыми, сверстниками и другими подростками, размышлять о себе.

Нами была также разработана система семинаров-практикумов для учителей школ и педагогов дополнительного образования с целью совершенствования их социально-психологической компетенции, необходимой для эффективного взаимодействия с младшими подростками.

Анализ результатов исследования свидетельствует о значительных по зитивных изменениях в процессе развития ценностных ориентаций у млад ших подростков.

Таблица

Обобщенные характеристики уровней развития основных компонентов психологической структуры ценностных ориентаций у младших подростков (до и после формирующего эксперимента) (в %)

Уровни развития основных компонентов психологической структуры ценностных ориентации Компоненты психологической структуры ценностных ориентаций

Когнитивный - социально значимые знания Рефлексивно-оценочный Деятельностный

До После До После До После

Высокий 18,74 77,4 9,78 69,14 9,74 56,7

Средний 36,18 12,64 18,53 22,0 14,26 18,50

Низкий 45,8 9,96 71,69 8,86 76,0 24,8

СУП 1,74 2,67 1,38 2,60 1,34 2,32

В подавляющем большинстве отмечено наличие осознанной потребнс ста в саморазвитии как внутреннего источника активности, проявляющейся самостоятельном определении целей деятельности в соответствии с собст венными ценностно-смысловыми ориентирами и возможностями собствен ной личности.

Содержательный анализ результатов показывает глубокие знания ис пьпуемых по широкому кругу социальных явлений: отношения людей, от ношение к самому себе и другим людям. У 81 % испытуемых появились бс гатые полные самоописания; исчезла негативная тенденция избегания в те!

сте личного местоимения «Я», которая с помощью «обезличивания» позволяла подростку отстраняться от своего «Я» и связанных с ним значимых переживаний. Дети чаще акцентируют внимание на достоинствах («Я стал добрее, а раньше я был очень злым...»); отмечены проявления самоуважения и симпатии к себе у детей с первоначально негативным самоописанием («У меня много друзей, они меня любят и уважают»), О выраженном самопонимании свидетельствуют попытки подростков дать объяснение своим поступкам, личностным особенностям. В своих высказываниях младшие подростки подробно описывают свои цели, желания, мечты (перспективное «Я»); мы не наблюдали данной тенденции у испытуемых до начала формирующей работы.

В процессе работы с подростками произошли изменения в плане углубления профессиональной компетентности педагогов — предметников и преподавателей в системе дополнительного образования. Содержание новой компетентности касается появления у педагогов психологической культуры общения; они овладели внеситуативно-личностной формой общения с младшими подростками, которая является наиболее продуктивной в работе со школьниками изучаемого возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного нами теоретико-экспериментального исследования особенностей развития ценностных ориентации у младших подростков позволяют сделать следующие выводы.

1. Проанализированы психологические исследования по проблеме определения сущности, структурных и уровневых характеристик, ценностных ориентации в зарубежной и отечественной психологии в историческом аспекте и на современном этапе. Определено, в соответствии с целями и задачами данного исследования, понятие «ценностные ориентации у младших подростков», а также компоненты, составляющие их психологическую структуру.

2. Подтвердились положения, составляющие исходные гипотезы:

- установлена взаимосвязь специфики адаптивных возрасту младши подростков ценностных ориентации с особой социальной ситуацией их раз вития: исключительным вниманием к системе отношений со значимым; взрослыми и самим собой («Я-социальное»);

- доказана продуктивность выделения основных компонентов психоло гической структуры ценностных ориентации в предподростковом возрасте когнитивного, рефлексивно-оценочного и деятельностного, что соответству ет основным направлениям развития ценностно-смысловых детерминант ка убеждений личности;

- определена значимость высокого уровня развития учебной деятельнс ста — превращение ее в личностно значимую - для возникновения и совер шенствования особой системы ценностных ориентации младших подростко! направленных на самопознание и позитивное самоотношение;

- доказано, что важнейшим психическим новообразованием предпох росткового возраста является возникновение у школьников ценностнс рефлексивных оснований для проявления личностной и познавательно субъектности.

3. В соответствии с целью и задачами констатирующей части исследс вания установлено, что у младших подростков преобладает низкий и средни уровни развития основных компонентов психологической структуры ценнс стных ориентаций; особенно большие трудности наблюдаются у школьнико по рефлексивно-оценочному и деятельностному компонентам при наличии структуре «Я-образа» высоких показателей по фактору «Я-социальное) Обоснована необходимость создания специальных психолоп педагогических условий с целью развития познавательной и личностно субъектности школьников как новой ценностной ориентации.

4. Разработанная и реализованная в исследовании программа учебног и внеучебного (в системе дополнительного образования) психологическог сопровождения, основанного на механизме внеситуативно-личностног

взаимодействия младших подростков со значимыми взрослыми и сверстниками, позволила получить позитивные изменения. По результатам формирующего эксперимента отмечается значительный рост показателей по всем компонентам психологической структуры ценностных ориентаций. Особенно важно отметить, что если в условиях школьного образования удалось значительно повысить уровень социально значимых знаний и создать условия для развития не только познавательной, но и личностной субъектности школьников, позволившей им стать учениками, умеющими и желающими учиться, а их рефлексивные способности из «возможностей класса» превратились в «возможности ученика», то в условиях дополнительного образования (особенно в летний период) были созданы эффективные условия для упражнений подростков в поведении на основе перехода их субъектной активности как новой ценностной ориентации из учебной в другие подростковые деятельности.

5. В исследовании установлено, что социально-психологическая компетентность педагогов, сущность которой заключается в овладении специалистами высоким уровнем развития внеситуативно-личностного общения, является важнейшим психологическим условием успешного развития у младших подростков адекватной возрасту системы ценностных ориентаций.

ПУБЛИКАЦИИ

Издания в рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК:

1. Романова Е. А. Профессиональная компетентность педагогов начал! ных классов как важнейшее условие психологического, интеллектуального личностного развития младших подростков / Романова Е.А. // Педагогика иг кусства: электронный научный журнал. — 2011. — №2. http://www.ar education.ru/AE-magazine/archive/nomer-2-2011/romanova-07-06-2011.pdf

2. Романова Е. А. Развитие ценностно-смысловых детерминант у мла; ших подростков в процессе личностно значимой деятельности / Романо! Е.А. // Приволжский научный журнал. - 2011. — № 3. Стр. 83-91

Коллективные монографии

1. Романова Е. А. и др. Организационно-социальная система современнс школы. — М.: Институт научной информации и мониторинга РАО, 2009. С. -52.

2. Романова Е. А. и др. Ценности и смыслы личностного и професси( нального развития обучающихся. — М.: Институт научной информации и м< ниторинга РАО, 2010. С. 5 - 52.

3. Романова Е. А. и др. Концептуальные основания управления информ; ционно-образовательной средой учебного заведения. - М.: Институт научно информации и мониторинга РАО, 2010. С. 5 — 49.

Статьи

1. Романова Е. А. Профессиональное и личностное самоопределение к< форма социализации (на материале подростков). Per. № 15383 Объедини ный фонд электронных ресурсов «Наука и образование» Дата регистраци 24 февраля 2010 года

http://ofernio.ru/portal/search rto5.php

2. Романова Е. А. Формирование социальных и личностных компетенщ в среде дошкольного и младшего школьного образования / Романова Е. А. Проблемы современного образования: Научно-информационный журн: Российской академии образования. — 2010. — № 2. — С. 90 — 92.

3. Романова Е. А. Влияние ценностей и смыслов на профессиональное становление личности / Романова Е. А. // Инновационная деятельность школы в рамках национальной инициативы «Наша новая школа»: Материалы региональной научно-методической конференции. — М.: 2010. — С. 31 - 35.

4. Романова Е. А. Формирование ценностных ориентации в подготовке к профессиональной деятельности обучающихся / Романова Е. А. // Журнал научно-педагогической информации. - 2009. - № 3. http://www.paedagogia.ru/2009/75-03/182-romanova

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Романова, Екатерина Александровна, 2011 год

Введение.4

I глава

Теоретический анализ психологических исследований отечественных и зарубежных психологов по проблеме развития ценностно-смысловых детерминант личности в подростковом возрасте.11

1.1. Проблема ценностей и ценностных ориентаций в современной отечественной и зарубежной психологии.13

1.2. Психологические особенности подросткового возраста. Развитие «Я-концепции», ценностных ориентаций у младших подростков.35

1.3. Социально-психологические предпосылки выделения предподросткового возраста.50

1.4. Психологический анализ исследований по изучению особенностей профессиональной компетенции педагогов и психологов, работающих с младшими подростками.61

1.5. Постановка проблемы исследования. Цель, предмет и обоснование гипотез исследования.74

Выводы по I главе.85

II глава

Исследование особенностей ценностных ориентаций у младших подростков в условиях школьного и дополнительного образования.87

2.1. Цель, задачи и методы констатирующего исследования. Общая характеристика испытуемых.87

2.2. Интерпретация результатов констатирующего исследования. 107 - 117 Выводы по II главе.118—

III глава

Развитие основных компонентов психологической структуры ценностных ориентаций у младших подростков в процессе целенаправленного взаимодействия со значимыми взрослыми и сверстниками.120

3.1. Принципы организации и обоснование содержания программы формирующего эксперимента.123

3.2. Динамика изменения уровней развития ценностных ориентаций у младших подростков в структуре личностно значимой деятельности и анализ результатов исследования процесса совершенствования социально-психологической компетентности педагогов, работающих с младшими подростками.138

Выводы по III главе.148

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие ценностно-смысловых детерминант у младших подростков в процессе личностно значимой деятельности"

Актуальность исследования. Актуальным предметом изучения психологической науки в настоящее время становятся процессы смысложизнеобретения, смысложизнеосознания и понимания личностью смысла своего бытия, приобретающие наибольшее свое значение в период несовершеннолетия индивида. Важность подросткового периода и юности для формирования смысложизненных ориентации:, приобретения и осознания смысла жизни отмечается многими учеными'(А.А. Бодалев, Г.А. Вайзер, H.JI. Карпова, Д.А. Леонтьев, В.Э. Чудновский и др.).

На основании теоретического анализа психологической литературы по проблеме «смысла жизни» (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова; А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, Б.С. Братусь, Г.А. Вайзер, Е.Е. Вахромова, И.А. Джидарьян, В.Н. Дружинин, В.И. Карандышев, Н.Л. Карпова, В.И. Ковалева, A.A. Кроник, А.Р. Ратинов, С.Л. Рубинштейн, В.Э. Чудновский и др.), можно выделить базовые компоненты смысла жизни как личностного феномена: временной континуум, ограничение жизни смертью, протекание жизни в( рамках дихотомии «свобода» - «ответственность», взаимосвязь и взаимозависимость индивидуального смысла жизни и смысла жизни человечества, наличие жизненных планов, реализующихся в жизненной стратегии, совесть как психологическая составляющая концепта «смысл жизни», наполненность, адекватность, динамичность и иерархичность смысла жизни.

Несмотря на отсутствие единообразного подхода в определении ценностных и смысложизненных ориентаций, учеными признается, что их общее свойство - регуляторы или механизмы направленной деятельности человека как субъекта, как личности (В.Г. Асеев, A.A. Бодалев, Е.А.

Борковская, Г.А. Вайзер, В.В. Водзинская, А.Г. Здравомыслов, Ю.М. Жуков,

А.Л. Журавлев, H.A. Журавлева, Е.И. Исаев, Н.Л. Карпова, В.Н. Кудрявцев, 4

Д.А. Леонтьев, В.Б. Ольшанский, М. Рокич, Л.А. Ручка, В.И. Слободчиков, В.В. Сусленко, Д.П. Узнадзе, В.Э. Чудновский, В.А. Ядов и др.).

Анализ различных взглядов на ценностные и смысложизненные ориентации позволил уточнить определение ценностных ориентаций, из которого следует, что ценностные ориентации представляют собой обобщенную структурно-иерархическую и динамическую систему ценностных представлений, являющуюся базовым элементом внутренней (диспозиционной) структуры личности, сформированную и закрепленную жизненным опытом- индивида в ходе процесса, социализации и социальной адаптации.

Особое значение проблема смысла жизни^ приобретает в подростковый период, оцениваемый, как время поиска себя и своего места в мире (Г.А. Вайзер, Н.Л. Карпова. Д.А. Леонтьев и др.).

Установлено, что общие особенности психического- развития подростков всегда проявляются* с индивидуальным своеобразием в структуре потребностей, становлении жизненных целей, идеалов, особенностях ценностно-смысловой"сферы: Сложность формирования-смысложизненных и ценностных ориентаций и операционализации концепта, «смысл жизни» у несовершеннолетних связана; как полагает Г.А. Вайзер, с наличием у подростков в этот период так называемого «двойного кризиса» — возрастного и социального, которые взаимодействуют и как бы накладываются один на другой.

Особую актуальность сегодня' приобретают вопросы формирования у младших подростков позитивных жизненных смыслов, согласованной и непротиворечивой системы ценностных ориентаций, а* также готовности признавать себя субъектом* собственной жизни с принятием ответственности за ее качество.

Психология младшего подросткового возраста сравнительно недавно стала выделяться как самостоятельная область исследования в возрастной и педагогической психологии. По свидетельству Г.А. Цукерман, в 5 современных периодизациях развития интервал 10-12 лет - «ничья земля». Отсутствие адекватных знаний о 10 - 12-летних маскируется тем, что одни ученые рассматривают этот возрастной интервал как завершение детства и приписывают этим детям черты 8 — 10-летних, другие видят в этом же возрастном интервале все зачатки отрочества.

Новообразованием критической фазы подросткового возраста, ярким свидетельством того, что отрочество началось, является так называемое «чувство взрослости» — особая форма отроческого самосознания. Если на основе чувства взрослости отроку удается развернуть новую ведущую деятельность - Д.Б. Эльконин назвал ее интимно-личностным общением, а Д.И. Фельдштейн - общественно полезной — предметом которой являются способы построения человеческих отношений в любой совместной деятельности, то к концу подросткового возраста складывается достаточно развитое самосознание, в котором совершается отрицание взрослости именно благодаря ориентации на себя. Отсюда - поворот к постановке новых задач саморазвития, самосовершенствования, самоактуализации.

Анализ современной общественной ситуации показывает, что философы, педагоги и психологи сходятся во мнении, что разрушение системы общественных ценностей, характерное для «переходных периодов» в социальной истории, само по себе выступает сильнейшим дестабилизирующим фактором. В такие периоды особенно тяжело подрастающему поколению. Восстановление и развитие системы социальных 6 ценностей, направленных на выполнение в обществе стабилизирующего назначения, во многом может определить психологические особенности современных младших подростков. Изучение особенностей ценностных ориентации в данном возрастном периоде может, как пишет Г.А. Цукерман, помочь школьникам 10 - 12 лет «.в трудном деле, которым они полубессознательно начинают заниматься: в постановке задач саморазвития и поиске средств их решения». Помощь взрослых нужна младшим подросткам в зоне ближайшего развития новой способности - поиске себя, своего места в жизни, смысла собственной жизни.

Многие авторы указывают, что 10 — 12-летних подростковг надо учить иначе, нежели' 8 - 10-летних, но сохраняя полную преемственность с предшествующим этапом обучения и постепенно наращивая те линии образования, которые соответствуют зоне ближайшего развития младших подростков.

Поскольку развитая потребность в саморазвитии является следствием взаимодействия младших подростков с окружающим1 социальным миром и главной ценностью этого.возраста, то особое значение приобретает изучение личностно-ориентированной, безопасной, образовательной среды как. важнейшей части социума, формирующего» ценностные ориентации младших подростков. Это определило основную проблематику нашего исследования.

Цель исследования' - изучение особенностей целенаправленного формирования ценностных ориентации у младших подростков в структуре учебной и внеучебной деятельности.

Объект исследования - развитие важнейших личностных образований в предподростковом возрасте.

Предмет исследования - изучение психологической структуры, критериев и уровней развития ценностных ориентаций современных младших подростков в процессе их личностного самоопределения.

Гипотезы исследования.

Основная:

Психологическая структура ценностных ориентаций современных младших подростков обладает выраженной спецификой в связи с особой социальной ситуацией их развития: особенностями взаимоотношений со значимыми взрослыми; характером отношений со сверстниками; особенностями самоотношения. Частные:

1) Основными компонентами психологической структуры ценностных ориентаций младших подростков являются: когнитивный, включающий в себя систему социально значимых знаний (взаимоотношения людей; самоотношение; ценности и смыслы социальных отношений); рефлексивно-оценочный, выражающий отношение младших подростков к социуму и самому себе; деятелъностный, отражающий возможности младших подростков активно взаимодействовать с субъектами современного социума (субъекты педагогического пространства школы, внешкольная среда).

3) Позитивная специфика смысложизненных детерминант в предподростковом возрасте зависит от уровня развития личностно значимой учебной деятельности как ведущей. Важнейшими психическими новообразованиями предподросткового возраста являются осознанные и действенные ценностные ориентации, касающиеся отношения к себе, к другим людям.

Задачи исследования.

1. Осуществить содержательный анализ современных психологических исследований по изучению особенностей развития ценностно-смысловых ориентаций в предподростковом и подростковом возрастах и теоретически обосновать проблему исследования.

3. Изучить критерии и смоделировать уровни возможного развития основных компонентов психологической структуры ценностных ориентаций у младших подростков.

4. Разработать диагностическую программу и осуществить констатирующее исследование с целью изучения особенностей основных компонентов психологической структуры ценностных ориентаций.

5. Создать и апробировать программу психологического сопровождения процесса развития ценностно-смысловых ориентаций у младших подростков» в условиях школьного и дополнительного образования. Исследовать динамику изменения уровней развития ценностных ориентаций у младших подростков.

6. Исследовать особенности профессиональной компетентности педагогов с целью наиболее успешного развития позитивных ценностных ориентаций младших подростков.

В качестве теоретико-методологической основы диссертационного исследования выступают методологические принципы единства сознания и 9 деятельности, развития, психологического детерминизма (A.A. Бодалев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); системного подхода к процессу получения эмпирического знания о предмете (Б.Г. Ананьев, В.А. Барабанщиков, Л.С. Выготский, В.А. Ганзен, А.Л. Журавлев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов); представления о жизненном пути как индивидуальной системе решения таких экзистенциальных проблем, как смысл жизни, ответственность (К.А. Абульханова-Славская, Д.А. Леонтьев, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм и др.); концепции ценностей, ценностных и смысложизненных ориентаций личности (В .Г. Асеев, A.A. Бодалев, Е.И. Исаев, Н.Л. Карпова, В.Н'. Кудрявцев, Д.А. Леонтьев, В.Б. Ольшанский, М. Рокич, В.И. Слободчиков, Д.П. Узнадзе, В.Э: Чудновский, В.А. Ядов и др.).

Методы исследования. Для достижения поставленных целей использовались следующие методы: общенаучные (логический и аналитический), психологические (моделирование, сравнительно-сопоставительный и экспериментальный), изучение и научно-теоретический анализ литературы по исследуемой^ проблеме; статистические методьг (методы измерения и обработки экспериментальных данных, их системный анализ, графическая интерпретация); констатирующий-, формирующий* иг контрольный эксперимент; синтез и' обобщение, способствующие подведению промежуточных и общих итогов исследования.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2007 — 2010 гг. и содержало следующие этапы.

2. Второй этап (2008 - 2009 гг.) - разработка и апробация программы констатирующего и формирующего эксперимента.

3. Третий этап (2009 - 2010" гг.) был посвящен обработке и осмыслению экспериментальных данных, а также оформлению текста диссертации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по III главе

1. Результаты апробации разработанной системы особого содержания психологического сопровождения школьного обучения- и системы* дополнительного образования подтвердили правильность подбора тем этических бесед с младшими подростками. Занятия; проведенные с испытуемыми на первом: этапе работы,, позволили подросткам осознать специфику отношений: со значимыми^ взрослыми и- сверстниками, а также идентифицировать «Я-образ» и «Я-концепцию». Среди «новых» характеристик ценностных ориентации у младших подростков ^ появились: потребность В) осознании; перспектив-целей- в плане: смысложизненных ориентаций (перспективное «Я»), стремление? к изменению;, ролевого поведения (деятельное «Я»).

2. Изучение уровней: развития основных компонентов психологической структуры ценностных: ориентации показало; что; по сравнению с* данными: констатирующего исследования, наблюдаются: значительные позитивные изменения: обогатился когнитивный: компонент за счет социально значимой информации; полученной! младшими подростками на уроках;, особенно важные: изменения произошли* в рефлексивно-оценочном компоненте: сформирована у подавляющего большинства испытуемых особая личностная рефлексия - осознание главных характеристик самосознания: — самоотношения и самопознания как новых ценностей у младших подростков.

3. В исследовании удалось убедительно доказать, что важнейшим психологическим: условием развития позитивных ценностных, ориентаций, у младших подростков является ведущая для; данного возраста личностно значимая учебная деятельность,, в структуре которой формируются психические новообразования возраста — потребность в самопознании как новая ценность.

4. В процессе работы с младшими подростками совершенствовалась профессиональная компетенция педагогов школы и системы дополнительного образования - социально-психологическая компетентность,

148 сущность которой заключается в возможности педагога в плане организации внеситуативно-личностного общения с младшими подростками.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного нами теоретико-экспериментального исследования особенностей развития ценностных ориентаций у младших подростков позволяют сделать следующие выводы.

1. Проанализированы психологические исследования по проблеме определения сущности, структурных и уровневых характеристик, ценностных ориентаций в зарубежной и отечественной психологии в историческом аспекте и на современном этапе. Определено, в соответствии с целями и задачами данного исследования, понятие «ценностные ориентации у младших подростков», а также компоненты, составляющие их психологическую структуру.

2. Подтвердились положения, составляющие исходные гипотезы:

- установлена взаимосвязь специфики адаптивных возрасту младших подростков ценностных ориентаций с особой! социальной ситуацией их развития: исключительным вниманием к системе отношений со значимыми взрослыми и самим собой («Я-социальное»);

- доказана продуктивность выделения основных компонентов психологической структуры ценностных ориентаций в предподростковом возрасте: когнитивного, рефлексивно-оценочного и деятельностного, что соответствует основным направлениям развития ценностно-смысловых детерминант как убеждений личности;

- определена значимость высокого уровня развития учебной деятельности - превращение ее в личностно значимую — для возникновения и совершенствования особой системы ценностных ориентаций младших подростков, направленных на самопознание и позитивное самоотношение; доказано, что важнейшим психическим новообразованием предподросткового возраста является возникновение у школьников ценностно-рефлексивных оснований для проявления личностной и познавательной субъектности.

3. В соответствии с целью и задачами констатирующей части исследования установлено, что у младших подростков преобладает низкий и средний уровни развития основных компонентов психологической структуры ценностных ориентаций; особенно большие трудности наблюдаются у школьников по' рефлексивно-оценочному и деятельностному компонентам при наличии в структуре «Я-образа» высоких показателей по фактору «Я-социальное». Обоснована необходимость создания специальных психолого-педагогических условий с целью развития познавательной и личностной субъектности школьников как новой ценностной ориентации.

4. Разработанная и реализованная в исследовании программа учебного и внеучебного (в системе дополнительного образования) психологического сопровождения; основанного на механизме внеситуативно-личностного взаимодействия младших подростков со значимыми взрослыми и сверстниками, позволила получить позитивные изменения! По результатам формирующего эксперимента отмечается значительный рост показателей по всем компонентам психологической структуры ценностных ориентаций. Особенно« важно отметить, что если в условиях школьного образования удалось значительно- повысить уровень социально значимых знаний \ и? создать условия' для развития не только познавательной; но и личностной субъектности школьников, позволившей им стать учениками, умеющими и желающими учиться, а их рефлексивные способности из «возможностей класса» превратились в «возможности ученика», то в условиях дополнительного образования (особенно В( летний период) были созданы эффективные условия для упражнений подростков в. поведении на основе перехода их субъектной активности как новой ценностной ориентации из учебной в другие подростковые деятельности.

5. В' исследовании установлено, что социально-психологическая компетентность педагогов, сущность которой заключается в овладении специалистами высоким уровнем развития внеситуативно-личностного общения, является важнейшим психологическим условием успешного

151 развития у младших подростков адекватной возрасту системы ценностных ориентаций.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Романова, Екатерина Александровна, Нижний Новгород

1. Абульханова-Славская, К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности: Сб. статей / АН СССР, Ин-т психологии; Отв. ред. JI. И. Анцыферова. — М.: Наука, 1981.

2. Абульханова-Славская, К. А. Диалектика человеческой жизни. М., 1997.

3. Алмазов, Б. Н. Психолого-педагогические основания реабилитации социально дезадаптированных подростков: Научн. докл. докт. дис. -Екатеринбург, 1997.-С. 17.

4. Амонашвили, Ш. А. Школа жизни. М., 2000.

5. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1982. Т. 2.

6. Ананьев, Б. Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания // Избр. психологич. труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980. Т. 2.

7. Ананьев, В. А. Введение в психологию здоровья. СПб., 1998.

8. Андреева, Г. М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект-Пресс, 2000. - 376 с.

9. Анн, Л. Ф. Психологический тренинг с подростками. СПб.: Питер, 2007.

10. Анцыферова, Л. И. Психологическое учение о человеке: теория Б.Г. Ананьева, зарубежные концепции, актуальные проблемы // Психологический журнал. Т. 18.- 1998. №5.- С. 3.

11. Архиреева, Т. В. Самосознание и Я-концепция ребенка. Великий Новгород, 2002.

12. Асмаковец, Е. С. Развитие эмоциональной гибкости учителя посредством социально-психологического тренинга // Психологическая наука и образование. 2000. - № 1.

13. Асмолов, А. Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990.

14. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М. - Воронеж, 1996.

15. Атаханов, Р. Психологическое воздействие и профессиональная установка педагога на эмпатийный способ взаимодействия // Психологическая наука и образование. 2007. - № 1. - С. 93 - 102.

16. Багданов1ч, I. Метадычныя шлях! фарм!равання у школьшкау пстарычнай эмпатьп // Пстарыя: праблемы выкладання. 2007. - № 4. — С. 26-29.

17. Баева, И. А. Психологическая безопасность в образовании: теоретические основы и практика внедрения // Психология образования: проблемы и перспективы: Материалы I Международной научно-практической конференции. М., 2004. - С. 414 - 415.

18. Балл, Г. А. Психологическое содержание личностной свободы: сущность и составляющие // Психологический журнал. Т. 1. 1997. - № 5. -С. 20-23.

19. Белинская, Е. П. Взаимосвязь ценностных ориентаций и образа социального мира // Мир психологии. 2004. - № 3. - С. 89.

20. Белова, С. С. Вербализованный и невербализованный компоненты социального интеллекта: Дис. . канд. психол. наук. -М., 2004.

21. Беляев, Г. С., Лобзин, В. С., Копылова, И. А. Психологическая саморегуляция.-Л., 1987.

22. Бенеш, Н. Л. Актерская психотехника как психологическое условие развития эмпатии личности // Вестник Московского государственного ун-та культуры и искусств. — 2007. — № 2. С. 111 — 114.

23. Бердяев, H. А. Истина и откровение: Пролегомены к критике откровения / Послесл. В. Безносова.; Рус. христиан, гуманитар, ин-т. — СПб.: Изд-во Рус. христиан, гуманитар, ин-та, 1996. — 383 с.

24. Бердяев, Н. А. О назначении человека. М.: Республика, 1993.

25. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. / Общ. ред. и вступит, ст. с. 5 24.В. Я. Пилиповского. - М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

26. Беседина, М. В. Образовательная среда как фактор эмоциональной депривации, влияющей на соматическое здоровье подростков: Дис. . канд. психол. наук. М., 2004. - 170 с.

27. Берулава, Г. А. Методологические основы деятельности практического психолога. М., 2003.

28. Битуева, А. В. Особенности структурного строения ценностных ориентаций Элекгронный ресурс. // CREDO NEW: теоретический журнал.-2000. № 3 (21). - Режим доступа: http://credonew.ru, свободный.

29. Битянова, М. Р. Организация психологической работы в школе. М., 1997.

30. Бодалев, А. А. Личность и общение. Избр. труды. М., 1983.

31. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -СПб.: Питер, 2008. 400 е.: ил.

32. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности. М. — Воронеж, 1995.

33. Большаков, В. Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения. -М., 1994.

34. Большой психологический словарь / Под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. М.: Прайм-Еврознак, 2003. - 672 с.

35. Братусь, Б. С. Нравственное сознание личности. — М.: Знание, 1985.

36. Братусь, Б. С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. — 1997. — № 5. — С. 5 — 6.

37. Буравцова, Н. В. Влияние суверенности личностных границ на проявление эмпатии у будущих педагогов и психологов // Психология в вузе. 2008. -№ 1.-С. 47-56.

38. Бурменская, Г. В., Карабанова, О. А., Лидере, А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. -М., 1990.

39. Буякс, Т. М. Личностное развитие в условиях самопонимания, опосредованного символами // Вопросы психологии. 2007. — № 1. - С. 93 -102.

40. Василюк, Ф. Е. Семиотика и техника эмпатии // Вопросы психологии. -2000. -№ 1.

41. Вакина, И. А., Егорова, Е. В., Корте, А. К. и др. Ранняя диагностика -раннее вмешательство: Программа работы с детьми и подростками. Вып. 2. — СПб., 1998.-С. 5.

42. Варламова, Е. П. К человеческому в человеке // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А. А. Крылова, Л. А. Коростылевой. СПб.: Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та, 1997. - 239 е.: ил.

43. Василюк, Ф. Е. Методологический анализ в психологии. М., 2003.

44. Вассерман, Л. И., Горьковая, И. А., Ромыцына, Е.Е. Родители глазами подростков: психологическая диагностика в медико-педагогической практике: Учеб. пособие. СПб.: Речь, 2008.

45. Визгина, А. В. Проблемы изучения спонтанных внутренних диалогов // Вопросы психологии. 2007. - № 1. - С. 101 - 107.

46. Войскунский, А. Е. Я говорю, мы говорим. Очерки о человеческом общении.-М.: Знание, 1982.

47. Выготский, JI. С. Антология гуманной психологии. М., 1996.

48. Выготский, Л. С. Детская психология. Собр. соч. в 6 т. Т. 4 — Mf, 1984.i

49. Выготский, Л. С. Педагогическая психология. М., 199k

50. Выготский, Л. С. Проблема возрастной периодизации // Вопросы психологии. 1972. - № 2.

51. Выготский, Л. С. Проблема возраста: Собр. соч. в 6 т. Т. 4. М., 1984.

52. Гаврилова, Т. П. (Психологическое знание в арсенале средств практического психолога // Психологическая наука и образование. 1998. -№ 2.-С. 33 -38.

53. Гапонова, С. А. Возрастная психология. Н. Новгород, 1999.

54. Гарбузов, В. И. Практическая психология, или Как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. — СПб.: АО «Сфера», 1994.- 160 с.

55. Глоточкин, А. Д. Психологическая компетентность учителя // Высшее педагогическое образование. — М., 1991.

56. Гоулмен, Д. В лабиринте эмоционального интеллекта // Отдел кадров. -2004.-№8.-С. 98- 100.

57. Гуткина, Н. И. Психологическая готовность к школе. СПб., 2004.

58. Давыдов, В. В., Слободчиков, В. И., Цукерман, Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. — 1992. -№3-4.

59. Даниленко, О. И. Душевное здоровье как культурно-исторический феномен // Психологический журнал. 1988. - Т. 9. — № 2. — С. 108 - 117.

60. Дерябо, С. Д. Диагностика образовательной среды: Пособие для учителя / Под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Пановой. М.: РАО Центр комплексного формирования личности - Черноголовка, 1997. - 190 с.

61. Детская практическая психология / Под ред. Т. Д. Марцинковской. -М., 2000.

62. Добрович, А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Просвещение, 1987.

63. Дубровина, И. В. Предмет и задачи школьной психологической службы // Вопросы психологии. 1988. - № 5.

64. Дубровина, И. В. Школьная психологическая служба. — М., 199К

65. Дубровина, И. В. Практическая психология. Образование. — М.: ТЦ Сфера, 1997.

66. Дубровина, И. В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. — М., 1991. 232 с.

67. Дьюи, Дж. Демократия и образование: Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000.-384 с.

68. Елкина, Е. А. Формирование социального мышления личности как задача современного образования // Вестник Полоцкого гос. ун-та. Сер. 1. Педагогические науки. 2005. - № 11. - С. 14 - 23.

69. Жукова, М. Эмпатия: пережить за другого // Смена. — 2007. № 6. - С. 56-59.

70. Завадская, Ж. Е. Способность к самоопределению как показатель социальной зрелости старшего школьника // Адукацыя i в1хаванне. 2006. -№ 10.-С. 35-42.

71. Запорожец, В. В. Психическое развитие ребенка // Избранные психологические труды. В 2-х т. М., 1986.

72. Захаров, А. И. Неврозы у детей и подростков: Анамнез, этиология и патогенез. JL: Медицина, 1988. - 248 с.

73. Захаров, А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. -СПб., 1997.

74. Захарова, JI. И. Психологическая подготовка педагога. Н. Новгород, 1993.

75. Зинченко, В. П. Принципы и заповеди психологической педагогики // Магистр. 1996. - № 2.

76. Зинченко, В. П., Моргунов, Е. Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. -М, 1998.

77. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. JI. И. Вопсович, JT. В. Благонадежиной. — М., 1972.

78. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

79. Ильин, И. А. Сокровища духовного опыта // Психологический журнал.- 1993.-№2.

80. Истратова, О. Н. Большая книга подросткового психолога / О. Н. Истратова, Т. В. Эксакусто. — 3-е изд. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2010. — 636 с.

81. Кабуш, В. Т. Гуманистическая воспитательная система: теория и практика. Минск: Министерство образования Респ. Беларусь, 2001. - 332 с. С. 14.

82. Кабуш, В. Т. Моральные ценности детского объединения // Праблемы выхавання. 2003. - № 6. - С. 73 -83.

83. Кайл, Р. Развитие ребенка / Роберт Кайл. СПб.: Прайм-Еврознак,2007. 640 с.

84. Карандашев, В. Н. Концепция ценностной культуры Ш. Шварца // Вопросы психологии. 2009. - № 1. - С. 81 - 92.

85. Карандашев, В. Н. Методика Шварца для изучения ценностей личности: концепция и методическое руководство. СПб.: Речь, 2004. - 70 с.

86. Киселев, А. М. Эмпатия и толерантность как важные составляющие педагогического процесса // Актуальные проблемы современной науки.2008.-№2.-С. 115-117.

87. Ковалевская, А. В. Опыт психологического исследования феномена эмпатии у младших школьников 9-11 лет // ПЫхалопя. 2005. - № 2. - С. 31-37.

88. Коджаспирова, Г. М. Культура профессионального самообразования педагога / Под ред. Ю. М: Забродина. М., 1994. С. 173 - 175.

89. Кожинова, О. В. Ценностные ориентации в подростковых группах Электронный ресурс. // Научно-практический журнал. 2010. - Т. 1, № 1. -Режим доступа: http://systempsychology.ru, свободный.

90. Козырева, Е. А. Программа психологического сопровождения школьников, их учителей и родителей. М., 1997.

91. Коломинский, Я. Л. Психология детского коллектива. М., 1984.

92. Кон, И. С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М., 1974.

93. Кон, И. С. Ребенок и общество. М., 1988.

94. Кондратьев, С. В. Психологические типы учителей и учащихся // Психологическая наука и образование. 2000. - № 3.

95. Конева, И. А. Особенности образа Я младших подростков с задержкой психического развития: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Н. Новгород, 2002. .

96. Кортиева, Д1 В. Формирование: ценностных ориентаций подростков в процессе медиаобразования // Вестник Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. - № 32 (70). - С: 83 - 87.

97. Кортиева, Д. В; Спецкурс «Медиакультура и общество» как средство формирования ценностных ориентаций подростков '// Вестник, Пятигорского государственного лингвистического! университета: — Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2008.-№3.-С. 84-92. •

98. Прикладная психология и психоанализ. 2006. - № 4. - С. 3 - 6.

99. Корчак, Я; Воспитание личности. М:: Просвещение, 1992.108: Кравцова* Е. Е. Культурно-исторические основьи зоны ближайшегоразвития // Психологический журнал. Т. 22.- 2001. № 4.

100. Крайг, Г., Бокум, Д. Психология развития. СПб;, 2004.

101. НО. Крайг, Г. Психология;развития:/ Г. Крайг, Д: Бокум. 9-е изд. - СПб!:1. Питер, 2011. 940 с.

102. Кривцова, С. В. и др. Подросток на перекрестке эпох / Под ред. С. В. Кривцовой. М.: Генезис, 1997. - 288 с.

103. Круглов, Б. С. Роль ценностных ориентаций в формировании личности школьника // Психологические особенности формирования личности школьника: Сб. научных трудов. -М., 1983. С. 4 11.

104. Кудрявцев, В. Т. Исследование детского развития на рубеже столетий// Вопросы психологии. 2001. - № 2.

105. Кулиашвили, Е. Н:, Вотчищ И; С. Мониторинг качества образования в адаптивной модели , школы // Развитие личности в современном образовательном пространстве: Сб. научных трудов / Под ред. Н. Я! Большуновой.-Новосибирск, 2001. С. 95 111.

106. Курпатов, А. В. Индивидуальные отношения. Теория; и практика эмпатии: Монография / А. В. Курпатов, А. Н. Алехин. М.: Олма Медиа Групп, 2007.-372 с.

107. Кучинский, Г. М. Социальное мышление как форма познавательной активности // Психологический журнал. 2006. - № 1. - С. 10 - 17.

108. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

109. Леви, В. Искусство быть собой. Луганск, 2000.

110. Леонтьев; А. А. Психология.общения. Тарту, 19751

111. Леонтьев, В. Т. Психологические механизмы: мотивации. -Новосибирск, 1993.1211. Лопсан,.Ч. И. Социально-психологические аспекты эмпатии личности //. Журналшрикладношпсихологйи. 2003 . - № 4 - 5. - С^100 - 103. : .

112. Лукьянова; М; И! Мнение различных участников образовательного процесса о критериях эффективности деятельности' психологической службы //Психологическая наука и образование. 2000: — № 3.

113. Лукьянова, М: И. Взаимодействие школьного психолога с учителями -основа развития их компетентности // Психологическая? наука и образование. 1999.-№ 3 -4.

114. Лукьянова, М. И. Противоречия, практики взаимодействия школьного психолога с педагогами: анализ результатов; исследования // Психологическая наука и образование. 1999: - № 2.

115. Майковская, Л. С. Роль эмпатии в процессе формирования этнокультурной толерантности средствами музыки // Педагогическое образование и наука. 2007.-№ 2.-С. 13—16.

116. Максимова, Н. Развиваем воображение, рефлексию, эмпатию //

117. Воспитание школьников. 2005. — № 9. - С. 54 — 56.i

118. Мамедова, Ж. С. Взаимосвязь ценностных ориентаций и временной перспективы личности: на примере делинквентных подростков: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М.: Гос. ун-т высш. шк. экономики, 2007. 26 с.

119. Маркова, А. К. Психология профессионализма. М., 1996.

120. Маркова, А. К., Матис, Т. А., Орлов, А. В. Формирование мотивации учения. -М., 1990.

121. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики. М.: Евразия,1997.

122. Маслоу, А. Самоактуализированные люди: исследование психологического здоровья. СПб., 1999.

123. Матвеева, О. А., Львова, Е. А. Помощь в адаптации к средней школе: психолого-педагогическое сопровождение V — VI классов // Психологическая наука и образование. 2001.

124. Мерлин, В. С. Психология индивидуальности / Под ред. Е. А. Климова.- М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: МПО «МОДЭК», 1996.-448 с.

125. Молчанова, Ю. Ю. Ценностные установки личности гемблера // Вопросы психологии. 2010. - № 4. - С. 75-83.

126. Морено, Я. JI. Социометрия: Экспериментальный метод и наука об обществе / Пер. с англ. А. Боковикова. — М.: Академический проект, 2009.

127. Мотков, О. И. В гармонии с собой и миром // Школьный психолог.1998.-№21 -22.-С. 8-9.

128. Мухина, Ю. Р. Характеристика толерантных отношений современных подростков к учителям // Вестник Башкирского университета. 2007. — № 3.- С. 212-214.

129. Мэй, Р. Искусство психологического консультирования. М., 1994.

130. Нартова-Бочавер, С. К. Человек суверенный: психологическое исследование субъекта в его бытии. СПб.: Питер, 2008. - 400 с.

131. Нелипа, JI. Н. Речевые акты эмпативного типа и их реализация в коммуникативном акте // Вестник Костромского гос. ун-та им. Н. А. Некрасова. Т. 14.-2008.-№ 1.-С. 71-75.

132. Немов, Р. С. Общие основы психологии. М.: Просвещение, 1994.

133. Обухова, Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: Тривола, 1996.-360 с.

134. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология. М., 1996.

135. Оданович, М. В. Дидактические условия становления социального интеллекта старшего подростка в процессе решения учебно-познавательных задач: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2002.

136. Орлов, А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекция, практика. -М., 1995.

137. Орлов, Ю. М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

138. Осеева, Е. И. Психологическая защищенность подростка в воспитательном пространстве школы как фактор предупреждения подростковой агрессивности // Вопросы совершенствования воспитания, образования: Сб. научных трудов. Хабаровск, 2004. С. 193 - 198.

139. Отечественное образование. Т. 1: Интеграция духовно-нравственного-образования в различные учебные дисциплины. М.: Издательский дом «Истоки»; Институт содержания и методов обучения РАО, 2007. - 328 с.

140. Оуэн, Н. Магические метафоры: 77 историй для учителей, терапевтов и думающих людей / Пер. с англ. Е. Рачковой. — М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002.-320 с.

141. Панченко, С. А. Развитие толерантности как условие сохранения психологического здоровья подростков: Дис. . канд. психол. наук. -Ставрополь, 2007. 258 с.

142. Панько, М. А. Эмпатыя у структуры сацыяльнай перцэпцьй дзяцей старэйшага дашкольнага узР0СТУ Н Весщ БДПУ. Сер. 1. Педагопка. Пс1халопя. Фшалопя. 2006. - № 1 (147). - С. 54 - 57.

143. Пахальян, В. Э. Школьный психолог и педагогический консилиум // Вопросы психологии. — 1990. — № 2.

144. Петракова, Т. И. Ценностный потенциал базового образования в духовно-нравственном воспитании учащихся: Монография. — М.: Институт общего образования МО России, 20081.

145. Подольский, А'. И. Поиск ресурсов повышения психоэмоционального благополучия подростков // Психология образования: проблемы и перспективы: Материалы I Международной научно-практической конференции: М., 2004. С. 50 - 52.

146. Поливанова, А. И. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии. — 1994. № 1.

147. Поливанова, К. Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. 1996. - № 1. — С. 20 - 32.

148. Поливанова; К. Н. Периодизация детского1 развития: опыт понимания // Вопросы психологии. -2004. -№ 1.-С.110- 120:

149. Поливанова, К. Н. Психология возрастных кризисов. — М., 2000.'

150. Поливанова, Н. И., Ермакова, И. В. Образовательная- среда урока: психологическая характеристика // II Российская, конференция по, экологической психологии: Тезисы: М., 2000. С. 205 - 207.

151. Пономарев, В. А. Психология духовности. М., 1998'.

152. Пономарева, М. А. Развитие эмпатии в раннем юношеском возрасте в процессе изучения художественной литературы: Автореф. дис. . канд. психол. наук. УО «Бел. гос. пед. ун-т им: М. Танка» - Мн., 2003. - 21 с.

153. Потолков, Ю. Эмпатическое литературоведение // Вестшк Брэсцкага ун-та. Сер. фшал. навук. 2006. - № 3 (6). - С. 40 - 46.

154. Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие / Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2010. - 694 с.

155. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. -М., 1997; СПб., 2004.

156. Практическая психология: , Учебно-методическое пособие / Под ред. С.В. Кондратьевой. -Мн.: «Адукацыя \ выхаванне», 1997. —212 с.

157. Прихожан, А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа, и возрастная динамика. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. 304 с.

158. Программа мер по реализации Концепции, развития детского движения в Республике Беларусь на 2003 — 2005 годы // Вестник детского движения. — 2003.-№2!-С. 5-10.

159. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической; службы / Под ред. И. В. Дубровиной. 4-е изд. — Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 176 с.

160. Психологическое обеспечение педагогического процесса в школе. — СПб;, 1998:

161. Психологический словарь / Под ред. А. В; Петровского, М. Г. Ярошевского. М.,1990. >

162. Пятаков, Е. О. Подросток и смысл жизни. Еще одна'попытка ответа //* Школьный психолог. 2010. № 4. - С. 17 - 32.172. 'Рабочая^книга школьного психолога:/ Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1991'.' 1 ' ■•".■ 1 ' ' '

163. Развивающие и коррекционные программы для работы с младшими школьниками и подростками / Под ред. И. В. Дубровиной. М.; Тула, 1993.

164. Развитие индивидуальности; ребенка путь к становлению демократического сознания / Под ред. А. Н. Тубельского: - М.: НПО «Школа самоопределения», 20011

165. Райе, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. — СПб., 2000: С. 240 -241.

166. Райе, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. 12-е изд. - СПб.: Питер, 2010.- 816 с.

167. Реан, А. А. Школьная психология: проблемы, теория, практика // Тезисы Всероссийской конференции «Практическая психология в школе: цели и средства». СПб., 1996.

168. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие. В 2-х кн. М., 1999.

169. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994.

170. Роджерс, К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем // Семья и школа. 1987. - № 10. - С. 21 - 24.

171. Родионов, В., Ступницкая, М. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе. — Ярославль, 2001.

172. Романов, А. М., Романова, Е. А., Гасанова, Р. Р. Ценности и смыслы личностного и профессионального развития обучающихся: Монография. -М., 2010.

173. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2007. -713 с.

174. Рубцов, В. В., Малых, С. Б., Кобозева, В. Г. Анализ развития служб практической психологии образования Москвы // Психологическая: наука и образование. — 2002. — № 2.

175. Рыжов, В. В. Духовно-ориентированный диалог и диалогическая личность // Гуманизм и духовность в образовании: Сб.* научных трудов I Нижегородской научной конференции. -Н. Новгород: НГЛУ, 1998.

176. Сайко, В. Д. Ценностные ориентации детей при переходе в младший школьный и подростковый возраст // Вопросы психологии. 1995. - № 2.

177. Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, самообладание, саморазвитие, самореализация подростка / Под ред. И. В. Дубровиной. — Н. Новгород, 1995.

178. Селиванова, 3. К. Смысложизненные ориентации подростков // Социсс. -2001.- №2.

179. Свеницкий, A. JT. Краткий психологический словарь. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2008. — 512 с.

180. Семеигор, Н. А. Особенности коммуникативной компетентности в подростковом возрасте // Вестшк Маплёускага дзяржаунага ун-та 1мя А. А. Куляшова. 2005. - № 1.-С. 149- 152.

181. Слободчиков, В. И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования // Тезисы II Российской конференции по экологической психологии. М., 2000. С. 172 - 176.

182. Слободчиков, В. И., Исаев, Е. И. Психология развития человека. — М., 2000.I

183. Слободчиков, В. И., Шувалов, А. В. Антропологический подход в исследовании детской психологии здоровья // Вопросы психологии. — 2001. -№4.

184. Слободчиков, В. И., Шувалов, А. В. Антропологический принцип в психологии здоровья // Вопросы психологии. 2001. - № 4. - С. 91 - 105.

185. Слуцкий, В. М. Влияние оценки взрослого на формирование отношения к себе у детей: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1986.

186. Смирнова, П. В. Роль социального интеллекта в становлении профессиональной идентичности // Одаренный ребенок. 2006. - № 2. - С. 24 - 29.

187. Соколова, Н. Роль сказки в формировании эмпатии у детей // Здаровы лад жыцця. 2008. - № 9. - С. 59 - 62.

188. Сорокина, Т. М. Развитие профессиональной компетенции будущего учителя начальной школы: Дис. . д-ра психол. наук. Н. Новгород, 2003.

189. Стойлик, А. Ю. Вариативность ценностных ориентаций современных старшеклассников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М.: Психол. ин-т РАО, 2004. - 22 с.

190. Талатынник, Т. В. Уроки жизни (занятие по развитию социального интеллекта у школьников) // Сацыяльна-педагапчная работа. 2005. — № 8. — С. 40 - 42.

191. Тарасенко, М. Л. Влияние социального интеллекта студентов на адаптацию к учебному процессу в вузе // Психотерапия. — 2007. № 7. - С. 32 -34.

192. Удовенко, М. Развитие эмпатии у подростков // Социальная педагогика. 2004. -№ 3. - С. 50 - 59.

193. Ульенкова, У. В. Дети с задержкой психического развития. — Н. Новгород, 1994.

194. Ухтомский, А. А. Духовное наследие // Психологический журнал. -1994.-№2.

195. Ушаков, Д. В. Интеллект: структурно-динмамическая теория. М.: Изд-во ИП РАН, 2003.

196. Федосенко, Е. В. Помощь подростку: Полное практическое руководство для психологов, педагогов и родителей. — СПб.: Речь; М.: Сфера, 2009.-320 с.

197. Фельдштейн, Д. И. Психология становления личности. М.: Международная пед. академия, 1994.

198. Фельдштейн, Д. И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития // Вопросы психологии. — 2010. — № 3. — С. 51 56.

199. Фетискин, Н. П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов. 2-е изд., доп. - М.: Психотерапия, 2009. - 544 с.

200. Фломина, М. В. Особенности ценностных ориентаций разных возрастных групп в России и Азербайджане // Вопросы психологии. — 2009. — №6.-С. 71-80.

201. Флоренская, Т. А. Диалог как метод психологического консультирования (духовно-ориентированный подход) // Психологический журнал. 1994. -№ 5.

202. Франк, С. Л. Духовные основы общества. М.: Республика, 1992.

203. Франкл, В. Человек в поисках смысла: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л. Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. - 366 с.

204. Фрейд, А. Теория и практика детского психоанализа: Пер. с англ. и нем. М.: Апрель-Пресс; ЭКСМО-пресс, 1999. - Т. 1. - 382 е.; Т. 2. - 398 с.

205. Фридман, Л. М. О концепции школьной психологической службы // Вопросы психологии. 2000. - № 1.

206. Хухлаева, Г. А. Психология подростка. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 160 с.

207. Хухлаева, О. В., Кирилина, Т. Ю., Федорова, О. В. Счастливый подросток: Программа профилактики нарушений психологического здоровья. М.: Апрель-Пресс; ЭКСМО-Пресс, 2000. - 224 с.

208. Хухорева, А. В. Методика опосредованной диагностики ценностей //* Вопросы психологии.-2010.-№4.-С. 142- 152.

209. Хьел, Л. Теория личности / Л. Хьел, Д. Зиглер. 3-е изд. - СПб:: Питер, 2007. - 607 с.

210. Цукерман, Г. А. Десяти двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии //Вопросы психологии. — 1998. — № 3. — С. 17-31.

211. Цукерман, Г. А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема // Вопросы психологии. — 2001. — № 5.

212. Цукерман, Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М. - Рига: ПЦ «Эксперимент», 1997. - 276 с.

213. Цукерман, Г. А. Психология саморазвития. — Рига: Развивающее обучение, 1995.

214. Цукерман, Г. А. У истоков учебной общности: микроанализ одного урока в первом классе // Вопросы психологии. 2003. - № 4. - С. 104 - 126.

215. Шадриков, В. Д. Духовные способности. М.: Магистр, 1996.

216. Шейн, С. А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. — 1991. — № 1.

217. Шешукова, О. В. Тендерные особенности формирования социального интеллекта младших школьников: Дис. . канд. психол. наук. — М., 2008.

218. Эльконин, Б. Д. и др. Гипотеза о содержании обучения подростков в системе Д.Б. Эльконина B¡B. Давыдова // Вестник МАРО. - 2002. - № 10; .С. 14-23.

219. Эльконин, Д. Б., Драгунова, Т. В. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков.-M:: Просвещение, 1967.

220. Эльконин, Д: Б. Психическое, развитие в детских возрастах / Под ред. Д. И. Фельдштейна: М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-416 с.

221. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис. М:: Прогресс, 1996.

222. Юревич, А. В. Нравственность как психологическая проблема // Вопросы психологии. 2009. № 4. - С. 3 - 13.233: Юсупов, И. М. Психология взаимопонимания. Казань: Татарское книжное, изд-во, 1991.' . ;

223. Якиманская,. И. С. Технология личностно-ориентйрованного образования. М.: Сентябрь, 2000.

224. Ясвин, В; А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001.

225. Albee, G. W. Revolutions and counterrevolutions in prevention // American Psychologist.- 1996.-V. 51.-P. 1130- 1133.

226. Beane, J. A middle school curriculum: from return to reality. Columbus, Ohio: NMSA, 1990.

227. Bearison, D. J., Dorval, B. Collaborative cognition: Children negotiating way of knowing. -L.: Ablex Publ., 2002.

228. Bios; P. On adolescence: A psychoanalytic interpretation. N.Y.: Free Press, 1962.

229. Bower, G. H. Mood and memory // American Psychologist. 1981. - V. 36. -P., 129 - 148;

230. Bower, G. H. How might emotions affect learning // S.-E. Christianson (Ed.) The handbook of emotion and'memory: Research and theory. — Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1992. P. 3 - 31 ;

231. Brown,, A. L. Design experiments: Theoretical and: methodological challenges in creating complex interventions in classroom settings // J. Learn Sci. 1992. V. 2. P. 141 178. Y

232. Cohen, D., Frank, R. Preadolescence: A critical purse of biological and psychological development // D.V. Siva (ed.). Mental health in children. West bury, N.Y.: PJD Publ., 1975. '

233. GibbSj, John. C.,. Karen; S; Basinger, Dick Fuller. Moral maturity: measuring the Development of Sociomoral Redaction;. — Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum associates publisher; London, 1992.

234. Damon, W., Hart, D. Self-understandiiig in childhoodi and adolescence. -Cambridge: Cambr. Univ. Press, 1988.250: Donald Wood Winnicott. Babies and mothers. — A Merloyd Lawrence Book, 1998.

235. Lefebvre, V. A., Lefebvre, V. D. Problems of risk as mirrored by soviet culture. Social sciences report (R95). -Irvine, California, 1981.

236. Mechanic, D. Health and behavior: perspectives on risk prevention // Prevention in health psychology / Ed. by: J. C. Rosen, L. I. Solomon. Hanover L. University Press of New England, 1985. P. 6 - 17.

237. Prokop, С. K., Bradley, Burish T. G., Anderson, K. O., Fox, I. E. Health psychology: Clinical methods and research. NY: Macmillan Publ., 1991. — XVII. - 509 p.

238. Schwartz, Sh. H., Bilsky, W. Toward a universal psychological structure of human values // Journal of Personality and Soc. Ps. 1987. - V. 53 (3). - P. 550 -562.

239. Simon, H. Making management decisions: the role of intuition and emotion // Academy of management executive. 1987.

240. Sobkin, V. S., Pisarskii, P. S. A sociocultural analysis of the educational situation in the megalopolis. Part 1. Sociocultural orientations: Life values, attitudes and motives // Russian Education and Society. May 1996. Vol. 38. No 5.

241. Sobkin, V. S., Pisarskii, P. S. A sociocultural analysis of the educational situation in the megalopolis. Part 1. Sociocultural orientations: Lifé values, attitudes and motives // Russian Education and Society. June 1996. Vol. 38. No 6.

242. Taylor, S. S., Brown, J. D. Positive illusion and well-being revisited: separating fact from fiction // Psychological Bulletin. 1994. - V. 116. - № 1. - P. 21-27.