Развитие творческого воображения, мышления, речи детей на ступени персонализации в событийности

Бегунова, Светлана Григорьевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие творческого воображения, мышления, речи детей на ступени персонализации в событийности

Автореферат

Автор научной работы: Бегунова, Светлана Григорьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие творческого воображения, мышления, речи детей на ступени персонализации в событийности"

На правах рукописи

ББГУНОВА Светлана Григорьевна

РАЗВИТОЕ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ, МЫШЛЕНИЯ, РЕЧИ ДЕТЕЙ НА СТУПЕНИ ПЕРСОН АЛИЗАЦИИ В СОБЫТИЙНОСТИ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

19.00.07 - педагогическая психология 19.00.13 - психология развития, акмеологня

Ижевск - 2006

Работа выполнена на кафедре психологии личности ГОУ ВПО «Казанский государственный университет)

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Аболин Лев Михайлович

Официальные лпнонснты: доктор психологических наук, профессор

Баранов Александр Аркадьевич

кандидат психологических наук, доцент Лежнина Лариса Викторовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Татарский государственный

гуманитарно - педагогический университет»

Защита состоится «13» ноября 2006 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 212. 275.02 при Удмуртском государственном университете (426034, г. Ижевск, ул. Университетская, д. 1, корпус VI, ауд. 301)

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Удмуртского государственного университета (г^^щввед^ул. Университетская, д. 1, корпус II). Автореферат г.

Ученый секретарь диссертационного совета® кандидат психологически^ наук, доцент

_ id -ST

ф '¿Л V

СП > ■

* 'ЬЧчг»1

* геи (К I® ,о; ки^во^4.

Э, Р. Хакимов

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В комплексе психолого-педагогнческих проблем подготовки дошкольников к обучению в школе, актуальной является проблема развития творческого воображения детей. Творческое воображение как психический процесс, наряду с мышлением и речью, выступает важным элементом учебной деятельности младших школьников (Л. С. Выготский, Л. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Ю. А. Самарин и др.).

Психолого-педагогические публикации всегда ставили вопрос о роли воображения и речи Детей в их умственном развитии, о процедурах и условиях, способствующих их развитию (А. Г. А смолов, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, В. С. Мухина, Л. Ф. Обухова, А. В. Петровский, Ю. А. Самарин, К. Д. УшинскиЙ, Б. Д. Эльконин, Д. Б. Эльконин и др.).

Можно говорить о сложившимся противоречии между образовательными концепциями, основанными на гуманистической парадигме с декларацией приоритета развития субъектности у школьника младшего возраста, и отсутствием психолого-педагогнческих технологий их реализации, учитывающих особенности этапа персонализации ребенка через активизацию его событийной деятельности. Эффективное решение проблем развили воображения, речи, мышления дошкольников зависит от усвоения и проектирования педагогом - психологом идей развивающегося обучения, которые ориентированы на поиск психологических средств, способствующих развитию детей (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, М, Дональдсон, Л. В. Занков, И. И. Ильясов, А. Н. Леонтьев, И. Лингарт, Н. И. Чуприкова, К. Штерн, Д. Б. Эльконин и др.).

Исхода из вышеизложенного, можно сформулировать проблему исследования: Как может быть содержательно организована учебно-игровая деятельность дошкольника в подготовительной группе, чтобы она могла способствовать развитию его воображения, речи и мышления?

Цель данного исследования заключается в том, чтобы выявить и создать условия, обеспечивающие событийность учебно - игрового образовательного пространства и, тем самым, предопределяющие становление и развитие творческого воображения старших дошкольников, а также изучение принципов и механизмов усвоения этого пространства субъектами учебно-игровой деятельности.

Объект исследования — образовательная деятельность в подготовительной труппе детей на ступени нх персонал изации в событийности.

Предмет исследования — принципы, закономерности, механизмы развития творческого воображения детей старшего дошкольного возраста в специально организованной по деятелыюстному типу учебно-игровой среде.

Гипотеза исследовании: повышение эффективности развития воображения, мышления, речи детей в подготовительной труппе на стадии персонал изации в событийности возможно, если:

• организация учебно-игровой деятельности детей подготовительной группы будет осуществляться на основе сущностных принципов, закономерностей усвоения исторически складывающихся способов творческого воображения человечества и развития их в условиях событийной активности;

• развитие плодотворного воображения будет основываться на обогащении и беспрерывном расширении опыта ребенка;

• образовательная программа будет строиться на системном представлении о творческом воображении, определяемом не только мышлением и его составляющими, но и другими психологическими процессами и их компонентами.

Задачи исследования:

1. Обосновать значимость проблемы развития творческого воображения детей старшего дошкольного возраста;

2. Выявить и изучить показатели, характеризующие творческое воображение детей старшего дошкольного возраста;

3. Разработать модель событийной образовательной среды и использовать её модель дня объединения различных ее проявлений (внешних и внутренних), характеризующих одну и ту же реальность, но выступающих в исследованиях проблем развития творческого мышления вне связей друг с другом;

4. Изучить и представить динамику соотношения компонентов и параметров, характеризующих уровень развития творческого воображения детей подготовительной группы в учебно-игровой деятельности.

Методологической основой исследования являлись:

• системный подход, предполагающий целостное рассмотрение предмета исследования, обеспечивающий полный охват всех сфер и уровней творческого воображения и психолого-педагогическнх условий его развития (П. К. Анохин, Л. С. Выготский, Б. Ф.Ломов, С. Л. Рубинштейн и др.);

• деятельностный подход как основа психического развития ребенка (К. А. Абульханова-СлавСкая, А, Г. Асмолов, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);

• принципы развивающего образования (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, В. В. Рубцов, Д. Б. Эльконин);

• теория событийной общности (В. И. Слободчиков);

• социокультурный контекст, предполагающий наполнение образовательных программ культурными и историческими контекстами, оказывающими решающее влияние на овладение психологическими орудиями и предметами, на формирование и развитие процесса творческого воображения (Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев и др.);

• принцип опосредующей роли знаков о-символических структур в становлении и развитии творческого воображения, что требовало выяснение адекватных возрастным особенностям детей внешних средств (предметов, знаков, слов, символов) и внутренних способов предметной и умственной деятельности (Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, Н. Г. Саямина и др.).

Методы исследования. В качестве методов исследования был использован формирующий эксперимент как один из методов социального эксперимента. Его осуществление опиралось на моделирование и проектирование новых программ воспитания и обучения, способов их организации. Кроме того, были использованы: метод включенного наблюдения, тестирование, статистическая обработка результатов эксперимента, включающая выявление достоверных различий, величин

показателей, корреляционный анализ по С пир мену, графоаналитический метод анализ корреляционных плеяд (П. В. Терентьев, С. Л. Вельдре).

Базой исследования явились образовательные учреждения г. Зеле Подольска Республики Татарстан (ДОУ, подготовительные группы детей старшего дошкольного возраста гимназии X® 3, № 10), а также образовательные учреждения Республики Марий — Эл.

Исследование проводилось с 1993 по 2006 гг. и включало следующие этапы:

I. 1993 — 1997 гт. Изучалось состояние разработанности проблемы исследования в отечественной и зарубежной возрастной психологии, психологии развития, осуществлялось теоретическое осмысление и анализ проблемы, определялись цель, объект и предмет исследования, формулировалась рабочая гипотеза.

II. 1997 - 2000 гг. Была завершена работа по созданию экспериментальной программы и осуществлено ее внедрение в педагогическую практику. Проведено диагностическое исследование, проанализированы результаты, составлены рекомендации для педагогов.

Ш. 2000 — 2006 гг. Осуществлялась систематизация, обобщение результатов исследования.

Научная новизна исследования: выявлены психолого-педагогические основания развития творческого воображения, конкретные формы, способы существования событийной общности (деятельности) на дошкольном возрастном этапе в соответствии с заранее положенными целями и задачами развития творческого воображения в условиях, специальным образом организованной учебно-игровой образовательной среды. Проанализирована и установлена зависимость между уровнем развития компонентов и параметров творческого воображения и уровнем развития образовательной среды.

Предложен и апробирован вариант развивающей системы образования воображения старших дошкольников. Он предусматривает воздействие не только на психические функции воображения, но и на развитие речемыслительных и эмоциональных функций.

В раскрытии возможностей целенаправленной организации событийной деятельности с целью развития творческого воображения детей шестилетнего возраста. Результаты экспериментальной работы автора (в качестве психолога) внедрены в практику в дошкольных учреждениях г, Зеленодольска, в подготовительных классах школ Республик Татарстан и Мари — Эл.

Теоретическая значимость исследования.

• Установлено, что организация совместной деятельности педагога — психолога и детей старшего дошкольного возраста, в рамках которой создаются условия, формы и способы существования событийной общности, способствует усвоению действий по созданию творческих образов как относительно законченных элементов деятельности, направленных на достижение .промежуточных целей, подчиненных общему замыслу;

• Установлена зависимость между развитием психических процессов творческого воображения, мышления, речи, творческих состояний и творческих свойств личности.

Практическая значимость результатов исследования состоит в

определении условий реализации развивающей программы на этапе подготовки детей к учебной деятельности и созданию рекомендаций дня учителей, психологов, воспитателей по реализации авторской программы «(Развитие творческого воображения детей на ступени персонализации в событийности».

Предложен и внедрен вариант программы развития творческого воображения детей старшего дошкольного возраста, предусматривающий целенаправленную организацию событийной творческой деятельности. Предложенная методика изучения воображения способствует актуализации творческих способностей детей и педагогов.

Выводы представляют интерес для специалистов по воспитательной работе дошкольных и школьных учреждений, преподавателей ВУЗов.

На защиту выносится следующие положения:

1. Изменение среды и создание условий для построения творческой деятельности, в частности, смена методов ' воздействия с репродуктивных на творческие, на ступени персонализации в событийной деятельности способствует развитию как познавательных психических процессов детей (творческого воображения, мышления, речи), так и изменению творческих состояний и свойств личности, их взаимосвязи.

2. В процессе интерноризации, т. е. поэтапного усвоения аналитнко-сннтетических действий (агглютинации, типизации, заострения, схематизации, гиперболизации) через знаково-симвопическне действия, механизмы подражания н рефлексии может осуществляться освоение культурно — исторического опта творческого преобразования. Овладение новыми действиями воображения ведет к изменению содержания творческой деятельности в целом (так как действие — компонент деятельности).

3. Уровень творческого воображения старших дошкольников, обучавшихся в условиях традиционного и событийного учебно-игрового образования, различен. Старшие дошкольники, обучавшиеся и воспитывавшиеся в условиях традиционной технологии, демонстрируют более низкий уровень творческого воображения, речемыслительной деятельности в сипу отсутствия единства между знаково-символическим, интеллектуальным и речевым развитием, а старшие дошкольники, обучавшиеся в условиях событийной учебно-игровой технологии — высокий уровень в силу наличия высокоразвитого единства между особенностями символизации, интеллекта, речи и изученными особенностями творческого воображения.

Достоверность и обоснованность выводов обусловлены непротиворечивостью исходных теоретических положений и понятийно — терминологического аппарата исследования, обеспечивающую полный охват всех сфер и видов деятельности воображения и психолого-педагогических условий ее развития; реализацией комплекса исследовательских процедур и методов, адекватных предмету, цели, гипотезе и методологическому аппарату исследования; длительным (девятилетним) характером опытно — экспериментальной работы; статистической значимостью массива анализируемых эмпирических данных; практическим подтверждением основных теоретических положений в экспериментальной работ«.

Апробация и внедрение результатов исследования: результаты работы по психолого — развивающей программе сообщались на Республиканском семинаре психологов, педагогов «Дидактические основы урока в системе развивающего обучения» (1994 г.) в г. Набережные Челны; на V научно — практической Республиканской конференции «Развивающее обучение. Опыт , практической реализации» (1999 г.), г. Зеленодольск. Теоретические положения и практические рекомендации используются в лекционной работе в Зеленодольском филиале Казанского социально — юридического института по дисциплине «(Возрастная психология, психология развития», а также на лекционных и семинарских занятиях на факультете психологии и педагогики Марийского государственного педагогического института им. Н. К. Крупской.

. Структура и объем диссертации: Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, который составляет 225 наименований, приложения. Приводятся графические и табличные данные.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой глав« - «Проблема формирования и развития психических процессов: творческого воображения, мышления, речи на ступени персонал изации в событийности» анализируются определения понятия «воображение», его виды и роль в психическом развитии ребенка; существующие технологии (средства, методы, формы) становления и развития воображения; роль мышления и речи в развитии процессов творческого воображения на ступени персонал»зации в период становления событийности; психологические и физиологические механизмы, условия развития воображения н других, связанных с ним процессов.

Рассмотрение понятия "творческое воображение" нашло отражение во многих исследованиях и публикациях (Л. С. Выготский, О. И. Дьяченко, Е. В. Заика, Е. Г. Речицкая, И. М. Розет, £. А. Сошина и др).

Творческое воображение представлено как норма детского развития, оноиосит субъективно новый характер, хотя не исключена и объективная новизна результата. Его мы понимаем как деятельность, которая направлена на созидание качественно новых для ребенка новообразований, играющих роль социализирующих факторов.

Этод вывод подтверждает система развивающего обучения. Включенный в нее ребенок в процессе решения творческих задач открывает для себя те законы, правила, принципы, уже сформированные, а не получает их в готовом виде. Тем самым, он приобщается к творческому процессу открытия нового.

В диссертации теоретический материал, касающийся проблем генезиса воображения, его функций, места в структуре творческой деятельности, а также механизмов детского творчества (В. Синельников, В. Г. Кудрявцев, 3. Н. Новляяская). Обращение к нему позволило создать предпосылки для предметного рассмотрения взаимосвязи творчества и воображения в деятельности ребенка,

В процессе исследования выявлен . генетический источник детского воображения-игра, где создаются условия для свободного проявления интересов, потребностей. Высказано предположение о том, что если творчество ребенка направлено на освоение исторически складывающихся форм человеческой культуры, созидательного опыта людей, то одним из условий становления этой деятельности является игра. Вот почему именно дошкольный возраст, когда игра занимает ведущее положение, является сензетивным периодом дня развития

воображения субъекта. С этой точки зрения проведен анализ развернутой формы игровой деятельности. В качестве структурных компонентов игры выделены: игровое действие, роль, игровые предметы, сюжет (содержание), реальные отношения между играющими. Сделан вывод о необходимости учета сложности, структурности, неразложимости основной единицы роли, сохраняющей все свойства целого (Б. В. Зворыгнна, Н. В. Королева, Н. Я. Михайленко, С. Л. Новоселова, А. П. Усова, ДЛ>.Эльконин).

В практическом аспекте рассмотрены закономерности развития игры. С нашей точки зрения они могут быть обозначены как переход от игр, основным содержанием которых являются социальные по своей направленности предметные действия, соотносимые с логикой реальных действий, к играм. Их основное содержание-социальные отношения между людьми й общественный смысл их деятельности; усиление связи слов с системой предметных действий, обеспечивающих выполнение игровых действий с предметами в соответствии с тем наименованием, которое они получают в игре; постепенное овладение с подчинением действий правилу, определяемому ролью, а затем—и к условному, уже не связанному с сюжетом правилу игры.

Обнаружилось, что в дошкольном возрасте дважды доминирует режиссерская игра (Е. Е. Кравцова). Ее основная черга-вндение целого раньше часгей-совладаег с ведущей характеристикой воображения. Также обращается внимание на то, сто позиция ребенка в режиссерской игре совмещает в себе одновременно несколько позиций и сходна по своему психологическому содержанию с особой внутренней позицией, характеризующей развитое воображение у детей дошкольного возраста.

Как уже отмечалось в отечественной педагогике и психологии стало аксиомой положение о том, что в психическом развитии ребенка ведущее место принадлежит деятельности. Казалось бы, уровню изучения закономерностей и условий формирования различных видов деятельности уделяется большое внимание, тем не менее в дошкольных образовательных структурах (в том числе и подготовительных классах) способы организации деятельности детей слабо ерпряжены с задачей развития воображения дошкольников. Действия ребенка с предметом носят стереотипный характер и сформированы на основе подражания, как правило, процесс обучения сводится к передаче способов действия с ними. Нестандартные действия с предметом возможны лишь в игре, а это не всегда поощряется. Сделан вывод о том, что существующая практика (модель) развития перцептивных действий в игре, имеющих по мнению исследователей (Л. С. Выготский, А, В. Запорожец и др.) особое значение для психического развития ребенка, остается малоразвитой, схематичной, малоинициативной. Она не приносит ребенку удовлетворения и не способствует развитию его воображения.

По нашему мнению, формирование психических процессов творческого воображения, мышления, речи должно осуществляется на ступени персонализации в развитии детей в событийной деятельности (данная ступень становления субъектности соответствует старшему дошкольному возрасту в традиционной периодизации). Под событийностью понимается предельно общая категория, охватывающая две стороны развития: его объект и источник (а также движущие силы, противоречия, механизмы, направление, формы и результаты развития), позволяющая развернуть теорию развития субъективной реальности в онтогенезе.

Внутри нее образуются собственно творческие способности, позволяющие индивиду входить в различные общности, приобщаться к определенным формам культуры, выходить из общности и самому творить новые формы, т. е. быть само-бытным (В, И. Слободчиков, Е. И. Исаев).

В период становления со-бьггийности в процессе перехода от ступени одушевления к ступени персонализацнн изменяется вид мышления: от наглядно — образного и наглядно — схематического осуществляется переход к словесно-логическому и теоретическому мышлению. В результате формируются умения, способствующие развитию творческих способностей, расширяющие возможности ребенка:

- умения выделять существенные свойства предметов и абстрагировать их от несущественных;

- умения находить главные связи и отношения вещей и явлений всего окружающего, вплоть до невидимого.

Ядром творческой деятельности является совокупность психических процессов (творческого воображения, мышления, речи), состояний - устойчивого интереса, творческого подъема и творческой направленности и способностей как свойств личности. Важным структурным компонентом творческой деятельности являются действия: агглютинация, типизация, схематизация, заострение, гиперболизация,

В педагогической психологии сегодня наиболее актуальным является вопрос исследования механизмов формирования действий. Выделяют психологические и физиологические механизмы развития. В психологической антропологии основными механизмами развития субъективности является подражание как следование формам поведения другого («удвоение») и рефлексия как механизм «раздвоения»-осознания и фиксации данной формы поведения в качестве своей собственной. Рефлексия рассматривается как родовая способность человека, проявляющаяся в обращении сознания на самое себя, на внутренний мир человека и его место во взаимоотношениях с другими, на формы и способы познавательной и преобразующей деятельности. Воображение рассматривают как внутреннюю деятельность, не зависящую от внешних условий, либо зависимую от них с одной стороны, поскольку эти условия определяют материал, над которым работает воображение (О. М. Дьяченко).

Таким образом, в первой главе представлен теоретический анализ проблемы формирования и развития психических функций процессов (творческого воображения, мышления, речи), связи данных психических процессов с творческими психическими состояниями и творческими свойствами личности, составляющей ядро деятельности, на основе деятельностного подхода А. Н. Леонтьева, культурно - исторической концепции формирования высших психических функций Л. С. Выготского и концепции гуманизации и гуманитаризации знаний А. Г. Асмолова, Л. М. Аболина, В. П. Зинченко, А. А. Марголис.

Во второй главе — "Принципы н методы организации формирующего эксперимента» дается характеристика объекта исследования, организация экспериментальной работы, обоснование концептуальной модели развития воображения, мышления, речи. Приводится описание содержания психологически

развивающей программы, анализ средств и методов ее реализации; система методов диагностики уровня развития воображения.

Исследование осуществлялось лонгитюднымметодом в несколько этапов.

На первом этапе определялись индивидуальные показатели творческого воображения и речемыслительной деятельности.

На втором этапе устанавливалась динамика всех изученных показателей, и выявлялись особенности их структурной организации.

На третьем этапе определялась временная структурная организация показателей в зависимости от содержания (традиционного и экспериментального) развития воображения, мышления, речи.

Изучая роль развивающего обучения детей подготовительной группы, целесообразно было не ограничиваться констатацией действительности его отдельных методов и приемов, как это принято в традиционных описаниях, построить общую концептуальную модель, отражающую целостную структуру развития воображения, мышления, речи.

В традиционных моделях развивающего обучения детей подготовительной труппы взятый ряд педагогических приемов и методов реализуется изолированно. В отличие от них, наша модель развития творческого воображения, мышления, речи на ступени персонализации в событийностивкмочала развивающую деятельность как целостный процесс, в котором педагогические и психологические методы обуславливают ходэтого процесса, будучи сами обусловлены им. При этом, под целостным развивающим процессом обучения принимается совокупность взаимодействующих между собой и сообразных фуг другу компонентов, объединенных единой целью образования, которая не может быть успешно реализована ни одним из ее компонентов к отдельности. Модель обучения должна включать в себя: принципы обучения, внутреннюю организацию программного учебного материала (содержание), подлежащее усвоению; приемы, методы и способы организации процессаусвоения детьми этого материала; систему критериев оценки уровня развития и функционирования творческой активности. Все названные составляющие эксперимента должны быть взяты в своей конкретной целостности, представляющей собой их единство.

К принципам практической реализации программы относятся: неудержимость и творческий характер развита* (В. П. Зинченко); ведущая роль социальной ситуации развития (В. В. Давыдов); ориентация обучения на сензетивные периоды развития (Д. Б. Эльконин, Л. С. Выготский); совместная деятельность и общение как движущая сипа развития (Г. А. Цукерман); ведущая деятельность, законы еб смены как важнейшее основание периодизации детского развития (А. Н. Леонтьев); определение зоны ближайшего развития как метод диагностики способностей, понимаемых как способы деятельности (Л. С. Выготский); амплификация (обогащение, усиление, углубление детского развития) как необходимое условие разностороннего воспитания ребенка (А, В. Запорожец); непреходящая ценность всех этапов детского развития (Д. Б. Эльконин); принцип единства аффекта и интеллекта (В. П. Зинченко); опосредствующая роль «знаково-сим салических структур» (Л. С. Выготский). Принципы базировались на адекватном понимании и учете взаимоотношения общего и особенного в развитии - ребенка в подготовительной группе; условий воспитания (в семье, вдетском саду); сложной

структуры психической деятельности, отражающей индивидуальные интеллектуальные особенности ребенка. Предусматривалась практическая реализация единства всех обозначенных принципов.

Предметное содержание обучения направлено на формирование представления о творческой деятельности, на расширение опыта, на выделение компонентов и определение способов комбинирования. Рабата детей с предметным содержанием предусматривала задания, направленные;

-на расширение, уточнение, обогащение уже имеющегося опыта и представлений ребенка методом наблюдения, сравнения, анализа реальности;

-на побуждение к творчеству с использованием метода словесного, описательного воздействия;

-на использование не только внешних предметов, но и «заместителей»; -на активизацию процессов воображения путем установления родства компонентов, что ведет к созданию единого фантастического целого;

-на использование графических моделей н метода опорных слов, которые бы разделяла дистанция;

-на решение словесных, рисуночных, конструкторских учебных задач; -на составление творческих задач, использующих креативные способности детей;

-на участие детей в сюжетно-ролевых играх.

Предметное содержание развивающего обучения направлено на подготовку ребенка к новому виду деятельности — учебному. Развивающее содержание включает разнообразные по степени сложности учебные задачи. Их можно варьировать по количеству помощи, оказываемой ребенку. Уровень трудности достаточен, когда ребенок справляется при помощи взрослого. Выполнялись задания, тренирующие гибкие пластичные способности психического развития ребенка.

Система диагностики представлена методиками:

1. Словарный субтест Д. Векслера (В. Тимофеев, Ю. Филимоненко);

2. Субтест Кубики Коса Д. Векслера (В. Тимофеев, Ю. Филимоненко);

3. Тест Р. Вартегга на «Изучение креативности воображения» (Л. Ф. Бурлачук, С М. Морозов);

4. Тест «Матрицы Равена» (Л. Ф. Бурлачук, С М. Морозов);

5. Тесты М. Я. Басова.

6. Тест на «Изучение творческого воображения» (В. А. Артемов);

7. Тест на «Изучение дивергентной продуктивности» (Л, А. ГоловеЙ, Е. Ф. Рыбалко);

8. Тест на «Изучение приемов воображения, живости воображения, воспроизводящего воображения» (Л. Д. Столярен ко);

9. Тест «Круги Гилфорда» (Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов); ■<. ■

10.Невербальный тест на «Изучение стереотипности воображения,'наличие мотивации к решению творческих задач, творческой активности» (Г. Г. Кравцов),

Статистическая обработка данных включала в себя:

-вычисление коротких статистик по всем методикам и для всех выборок (средних арифметических величин средних квадратических отклонений, ошибки

средних арифметических величин, коэффициентов вариации, значений ассиметрин и эксцесса) по специальной компьютерной программе;

- ранжирование индивидуальных значений по всем показателям с целью выяснения разброса индивидуальных значений в данной возрастной выборке;

•сопоставление среднегрупповых значений показателей, характеризующих деятельность воображения, мышления, речи в выборках;

•сопоставление коэффициентов вариации в контрольной и экспериментальной выборках в начале эксперимента;

, - сопоставление: коэффициентов вариации в экспериментальной и контрольной выборках в конце формирующего эксперимента; сопоставление коэффициентов вариации в экспериментальной выборке в начале и конце эксперимента; сопоставление коэффициентов вариации в контрольной выборке в начале и конце формирующего эксперимента; статистическое сравнение показателей по I — критерию Стъюдента для связанных выборок (выборки «контрольная труппа до эксперимента - контрольная группа после эксперимента», «экспериментальная труппа до эксперимента — экспериментальная группа после эксперимента»). Данные соотнесены со стандартными значениями 1 — критерия;

-статистическое сравнение показателей по 4 - критерию Стъюдента для незавщимьщ выборок (выборки «контрольная группа до эксперимента — экспериментальная группа до эксперимента», «контрольная группа после эксперимента — экспериментальная группа после эксперимента»). Данные соотнесены со стандартными значениями критерия;

-использование корреляционного анализа Спирмена по всем показателям всех выборок (составлялась матрица попарного сравнения), графоаналитического анализа корреляционных плеяд (П. В. Теренгьев, С. Л. Вельдре).

-статистическое сравнение сдвигов показателей по 1 — критерию Стъюдента для независимых выборок в экспериментальной и в контрольной труппах, с целью выявления результативности формирующего эксперимента в пользу той или иной группы. Данные соотнесены со стандартными значениями I — критерия.

В третьей главе — " Динамика изменений соотношения развития творческого воображения детей в экспериментальных и контрольной подготовительных группах» дается описание организации формирующего эксперимента, объекта исследования. Сравниваются цдивидуальные и среднегрупповые различия творческих и мыслительных особенностей испытуемых экспериментальных и контрольной групп; характер соотношений показателей творческой и мыслительной особенностей детей, испытуемых экспериментальных и контрольной групп в условиях развивающего и традиционного обучения; раскрывается взаимосвязь факторов между собой на начальном и конечном этапах исследования в экспериментальных и контрольной группах.

Статистические данные приведены за один год, выборка детей —105 человек в экспериментальных труппах и 30 человек в контрольной группе.

В результате сравнения экспериментальной и контрольной трупп до реализации опытной программы выявились следующие данные: из 25 показателей достоверные различия обнаружены по шести показателям. Из них четыре показателя: П4 (-3,295***, Р< 0,001) — анапитико-сннтетические способностям воображения, П7 (-ЗД00**, Р< 0,01)- точность длительного запоминания, П20 (-

5£9$***, Р< 0,001)- живость воображения, П22 (-5,293***, Р< 0,001)- гибкость воображения - в пользу экспериментальной группы. Два показателя: П5 (3,537***, Р< 0,001) - богатство (бедность) воображения, П 10 (3,093* *,Р<0,01>точность непосредственного воспроизведения (отсутствие точности) — в пользу

контрольной группы. По девятнадцати показателям достоверных различий нет, группы детей примерно одинаковы по уровню развития.

В результате сравнения экспериментальной и контрольной групп после прохождения программы выявились следующие данные: достоверные различия обнаружены по двенадцати показателям. Из них десять: П1 (-4,155***, Р< 0,001) -образно-схематическое мышление, ГО (-3,372***, Р< 0,001 )-словесно-логическое мышление, ПЗ (-5,092***, Р< 0,001) -креативность воображения, П4 (4793***, Р< 0,001) -аналитико синтетические способности воображения, П7 (-3,019**, Р< 0,01) -точность длительного запоминания, П17 (-3,372***, Р< 0,001)- творческое воображение, П18 (-4,155***, Р< 0,001)-дивергеигная продуктивность, П19 (-5,092***, Р< 0,001)-приемы воображения, П20 (-4,793***, Р< 0,001)- живость воображения, П22 (4,793***, Р< 0,001)- гибкость воображения • в пользу экспериментальной группы.

Следует отметить, что в экспериментальной группе сдвиги в величинах показателей были выражены сильнее: П1 (-12403***, Р<0,001) — образио-схематическое мышление, ГО (-4,129***, Р<0,001) — словесно-логическое мышление, ПЗ (-5,639***, Р<0,001) -креативность воображения, П4 (-2,686**, р<0,01) — аналитико — синтетические способности воображения, П7 (-1,177) -точность длительного запоминания, П 8 (-0,4б9)-легкость запоминания образов, П14 (-0,530)- легкость осмысления новых данных опьгпц П15 (-0,175)-связанность и последовательность изложения, П17 (-4,129***, Р<0,001 )- творческое воображение, П18 (-12,503***, Р<0,001>- дивергентная продуктивность, П19 (-5,639***, Р<0,001> приемы воображения, П 20 (-2, 686**, Р<0,01>живость воображения, П22 (-0,530)- , гибкость воображения, П25 (-0,530) - творческая активность. Эти различия между . показателями (до и после эксперимента) свидетельствуют о позитивных изменениях психических процессов: творческого воображения, мышления, речи в совокупности с психическими состояниями и свойствами личности; об усвоении аналитико -синтетических действий творческой деятельности детьми.

Таблица 1.

Статистическое сравнение показателей по 1 критерию Стьюдента в

1 2 3 1 2 3

П1 1Д5 30,50*** П14 2,11* 4,07***

П2 0,41 7.50*** П15 2,69* 4,05***

ПЗ 3.25** 13,43*** П16 2,41* 1,00

П4 2.96** 11.93*** П17 2.41* 7,50***

П5 2,21* 7,72*** Ш8 305** 30,50***

П6 1.80 3,66*** Ш9 3,25** 13,43***

П7 1.41 5.43*** П20 5,96*** 11,93***

П8 1,26 3,24** П21 2,76** 3,27* *

П9 2.76** 3.27** П22 5.96*** 11.93***

П10 иб 5.56*** П23 2.76** 3,27**

ПЛ 2,52* 4,18*** П24 2,80** 3.66***

Л12 2,34* 3,18** ГШ 2.П* 4,07***

П13 3,66** 8,08***

Первая графа • показатели; вторая графа-значение 1 критерия Стьюдевта дня выборки испытуемых контр, гр. (до и после эксперимента); третья графа -значение 1 критерия Стьюдента для выборки экспер. тр. (до и после эксперимента).

Из таблицы видно, что в экспериментальной группе по сравнению наблюдаются изменения в сторону повышения уровня творческого воображения, мышления и речи, кроме П1б (-1,00) — образность речи. На высоком уровне достоверности Р< 0,001 различия обнаруживаются по признакам ГГ1 -П7 (образно-схематическое мышление, словесно-логическое мышление, креативность воображения, аналнтико-синтетические способности воображения, богатство воображения, систематичность и последовательность в течение образов творческого комбинирующего воображения, точность длительного запоминания). Зафиксирована динамика. показателей по признакам П10, П11 (точность непосредственного воспроизведения, богатство представлений); по признакам П13-П15 (последовательность и систематичность мышления, легкость осмысления новых данных опыта, связность и последовательность изложения речи), П17-П20 (творческое воображение, дивергентная продуктивность, приемы воображения, живость воображения), П22 (гибкость. воображения), П24 (наличие мотивации к решению учебных задач), П25 (творческая активность)

Из результатов статистического анализа следует, что авторская программа подтвердила свою эффективность.

В контрольной группе до начала эксперимента обнаружены: а) прямые связи между показателями П 4, П 11 (чем выше уровень аиалигико — синтетических способностей воображения, тем богаче представления мышления), между показателями П 11 и П 20 (чем чувствительнее в сенсорной сфере дети, тем богаче представления), между показателями П 11 и П 22 (чем гибче воображение, тем богаче представления) в повторном срезе связи сохраняются (К=0,47 Я"0,48 К.=0,49 при Я< 0,46);

Рис. 1. Взаимосвязи показателей контрольной группы да эксперимента

Рис. 2. Взаимосвязи показателей контрольной группы после эксперимента

б) прямые связи между показателями П 8 и П 9 (чем легче запоминает образы ребенок, тем более живыми и яркими они воспроизводятся), между показателями П 8 и П 21 (чем легче запоминаются образы, тем богаче воспроизводящее воображение), между показателями П 8 и П 23 (чем легче запоминаются образы, тем стереотипнее воображение) в повторном срезе эта связь не обнаруживается (11=0,4611=0,4711=0,48 при Я< 0,46);

в) обратная связь между факторами П 7, П 10 (чем более длительно запоминание, тем менее точно непосредственное воспроизведение), в повторном срезе связь не обнаруживается - 0,47 при Я< 0,46);

г) обратная связь между факторами П 7, П 12 (чем более длительное запоминание, тем менее логичны суждения и запоминания), в повторном срезе сохраняется (Я= - 0,58 при К< 0,57);

В экспериментальной группе до прохождения программы есть:

а) прямая связь между факторами П 6, П 14 (Чем сисктематичнее и последовательнее течение образов творческого воображения, тем легче осмысление новых данных опыта). Эта связь сохраняется и в повторном срезе (&= 0,47при К< 0,32);

Рис. 3. Взаимосвязи показателей экспериментальной группы до эксперимента

б) прямая связь между факторами П б, П 25 (творческая активность, систематичность и последовательность течения образов творческого воображения взаимосвязаны). Эта связь сохраняется и в повторном срезе (Я= 0,48 при 0,32);

в) прямая связь между факторами П 24, П 25 (творческая активность и наличие творческой мотивации к решению творческих задач взаимосвязаны). Эта связь сохраняется и в повторном срезе (Я" 0,49 при К< 0,32);

г) прямая связь между факторами П 24, П 14 (наличие творческой мотивации к решению творческих задач и легкость осмысливания новых данных взаимосвязаны). Эта связь сохраняется и в повторном срезе (Я™ 0,46 при 0,32); : : ^

В экспериментальной группе после реализации программы появляется дополнительно обратная связь на высоком уровне достоверности; ■ ., ■,

а) между факторами П 4, П 9 (чем больше развито мышление, аналитико ^,-^ ¡,: синтетические способности воображения по методике Равена, тем меньше ребенок принимает образы сновидений за действительность, создавая свои игровые образы, меньше теряет чувство реальности) (Я= - 0,46 при Я< 0,32)

/* N-0,47***

Ш22 -----,-НП23 )

-0,46**'* \ ( П4 10^46 __

\ Ч—^,48*** "/П9Л П20 \-0Д&*Л*-------\__/

.0,47**;'---.( П2П

Рис. 4. Взаимосвязи показателей экспериментальной группы после эксперимента

б) между факторами П 4, П 23 (чем больше развиты аналитико — синтетические способности воображения, тем дети меньше подвержены стереотипам в создании образов) (К= - 0,49 при Я< 0,32 );

в) между факторами П 4, П 21 (чем больше развиты аналитико — синтетические способности воображения, тем меньше развито воспроизводящее воображение) (И= - 0,48 прн Я< 0,32);

г) между факторами П 23, П 20 (чем более развито сенсорное восприятие образов, тем меньше воображение подвержено стереотипам) (Я=-0,4б при й.< 0,32);

д) между факторами П 23, П 22 (чем гибче воображение, тем оно менее стереотипно) (Я= - 0,47 при Я< 0,32 );

е) между факторами П 21, П 22 (чем меньше гибкость воображения, тем больше в воображении доли воспроизведения по образцу) - 0,46 при Я< 0,32 );

ж) между факторами П 21, П 20 (чем меньше сенсорная чувствительность, тем больше в воображении доли воспроизведения по образцу (Я=-0,47 при К.<0,32);

з) между факторами П 20, П 9 (чем ярче воспроизведенные по образцу образы, тем меньше развито сенсорное восприятие) (Я= - 0,48 при П< 0,32 );

и) между факторами П 22, П 9 (чем ярче воспроизведенные по образцу образы, тем меньше гибкость воображения) (К= - 0,49 при Я< 0,32);

Необходимо отметить, что сопряжения между показателями воображения, мышления и речи возрастают в экспериментальной группе в заключительном этапе формирующего эксперимента.

В заключении подводятся итоги работы, излагаются основные выводы исследования.

1. Проблема развития творческих способностей личности является основным императивом времени, что обусловлено качественным изменением в системе потребностей и ценностей общества. Исходной точкой ее решения является дошкольный период, а способом ее решения — целенаправленная организация событийной учебно-игровой деятельности.

2. Анализ ведущих теоретических положений по проблеме психология деятельности, позволил выявить и экспериментально определить событийную учебно-игровую деятельность в качестве условия, при котором онтогенетически развиваются перцептивные действия детей дошкольного возраста и их умение визуально предвосхищать продукт деятельности. В работе показано, что в основе развития детского творчества лежит воображение, степень проявления созидательных способностей, включая реализм воображения, умение видеть целое раньше частей, надситуативно — преобразовательный характер творческих решений, неудержимость развития, экспериментирование, оригинальность, беглость и др.

3. Деятельностью, внутри которой происходит развитие творческого воображения, мышления и речи в период подготовки детей к школьному обучению, является событийная учебно-игровая деятельность в ее разнообразных видах и формах. Проведение познавательных занятий как в форме дидактических, так и в форме сюжегно — ролевых игр обеспечивает соответствующий аспект психологической готовности детей к школьному обучению.

4. Исследование позволило разработать систему (модель) целенаправленного развития способов организации событийной деятельности. В аспекте реализации она представляет собой многоуровневый и многоком плексный процесс, стимулирующий собственно поисково-творческую деятельность и состоящий из ожидаемых результатов обучения. Системная модель целенаправленного развития включает в себя: принципы развития; внутреннюю организацию программного учебно-игрового материала (содержания), подлежащего усвоению; приемы, методы и способы построения процесса усвоения детьми этого материала; систему критериев оценки уровня развития н функционирования творческой активности. Все четыре момента развивающей модели реалнзовывались в своей конкретной целостности и единстве.

5. Модель практической реализации ребенком старшего дошкольного возраста предметного содержания учебно-игровых занятий в событийной деятельности привела к динамическим изменениям всех составляющих воображения, символизации, мышления и речи. По итогам эксперимента наблюдаются у детей: богатство творческого комбинирующего воображения, систематичность и последовательность течения образов творческого комбинирующего воображения, дивергентная продуктивность, приемы воображения, творческая активность й наличие мотивации к решению творческих задач, а также изменения других процессов, взаимосвязанных с ним (мышление, речь),

6. В результате статистической обработки данных и их качественного анализа выявлены взаимосвязи между психическими процессами: мышлением, воображением, речью, а также психическими состояниями (творческая активность, творческий подъем, творческий интерес) и свойствами личности (творческой направленностью, мотивацией к решению творческих задач) в различные периоды развивающего и традиционного процесса воспитания. Выявлены " достоверные различия индивидуальных, возрастных особенностей в разных условиях воспитания.

Исследование показывает, что дети, владеющие' способами действий ' творческого преобразования, имеют более высокий уровень творческого воображения, формируется творческая деятельность. Формируется произвольное

воображение, его направленность, устойчивость замыслов, навыки предварительного планирования. Формируется критическая мысль ребенка, яркость, наглядность, подвижность, изменчивость, эмоциональная окрашенность в изображении. При построении образов дети используют действия включения, комбинируют ранее полученные представления, преобразовывают путем анализа и синтеза уже имеющиеся представления путем изменения величин и качественных характеристик. Расширяются представления ребенка об окружающей действительности.

В результате исследования цель выполнена, задачи решены, ' гипотеза получила подтверждение. В перспективе планируется продолжить опытно-экспериментальную работу по развитию творческого воображения детей младшего школьного возраста через содержание учебной деятельности.

Материалы диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Бегунова С. Г. Экспериментальная программа по диагностике и коррекции психических процессов детей // Начало пути; Республ. науч. практ. семинар по проблемам начального обучения. - Зеленодольск: Изд-во гор. отд. образов., 1995. • С. 13-15. .

2. Бегунова С. Г. Место психологического фактора в структуре урока развивающего обучения // Совершенствование психологической елгужбы образовательных учреждений республики Татарстан. Психологическая служба в обучении и воспитании детей: материалы IV науч. - практ. конф. — Казань: юд — во ИПКРО РГ, 1995.-С 60-62

3. Бегунова С. Г. Актуальные проблемы практической реализации развивающих программ образования И Десять лет в системе высшего негосударственного образования: опыт, проблемы и перспективы развития: науч. труды по материалам Междунар. конф„Ч. З.-М.-Йошкар-Ола: Изд — во МФ МОСУ, 2003.-С. 36-42

4. Бегунова С Г. О развитии творческого воображения детей // Теоретические и прикладные проблемы психологии: материалы Междунар. науч.-практ. конф.-Пенза: Изд—во «Приволжский дом знаний», 2003.-С. 124-126.

5. Бегунова С. Г. Сочетание теории и практики в процессе формирования творческой личности // Сб-к докладов практ. конф.-Зеленодольск: Изд — во КГУ, 2003.-С 89-91

6. Бегунова С. Г. Реабилитация психического здоровья детей на базе санаторно-курортных учреждений РТ/ С. Г. Бегунова, Л. М. Замалова // Сб-к докл. науч.-практ. конф. - Зеленодольск: Изд - во КГУ, 2003.-С. 92-95

7. Бегунова С. Г. Развитие творческого воображения детей на этапе подготовки к школьному обучению / С. Г. Бегунова И Метод, пособ.- Зеленодольск: Изд - во КГУ, 2003.-22 с..

8. Бегунова С. Г. Описательный анализ условий реализации современных развивающих программ на этапе подготовки детей к учебной деятельности И Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: Сб-к .статей 111 Междунар. . науч. — практ. конф,-Пенза: Изд - во «Приволжский дом знаний», 2004.-С.82-84.

9. Бегунова С. Г. Использование математических методов в процессе психологического исследования в системе образования / С. Г. Бегунова, А. Кашинцева // Математические методы и информационные технологии в экономике, социологии и образовании: Со-к статей ХШ Междунар. науч. — техн. конф. - Пенза: изд — во «Приволжский дом знаний», 2004.-С. 365-367.

10. Бегунова С. Г. Анализ существующих технологий развития творческого воображения в дошкольном возрасте // Культурологический подход в образовании: опыт, инновации, перспективы: Сб-к науч. трудов.-Чебоксары: Изд-во Чув. гос. пед. ун-та, 2006. - С. 56- 62

П. Бегунова С. Г. Культурно - исторический подход к исследованию формирования творческого воображения / С. Г. Бегунова // Известия Самарского научного центра РАН. Специальный выпуск «Актуальные проблемы психологии». - Самара: Изд-во Самар. гос. пед. ун-та, № 2,2006. - 0,5 п. л.

Подписано в печать "10 " октября 2006 г.

Формат 60x84 1/16 Печать оперативная Тираж 100 экз. Гарнитура "Times"

Заказ №2013

Типография ООО «Стринг» 424002, г. Йошкар - Ола, Ул. Коммунистическая, 31

Лицензия ИД № 2962 от "06"10. 2000 г.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Бегунова, Светлана Григорьевна, 2006 год

Глава 1. ПроГыема формировании п развития психических процессов: творческого воображении, мышления, речи на ступени иерсопалнзацни в событийности

1.1. Анализ понятия «воображение», его виды и роль в психическом развитии ребенка

1. 2. Анализ технологий становления и развития воображения, представлениях в научно-теоретической литературе

1. 3. Роль мышления и речи в развитии процессов творческою воображения па ступени персонализации в период становления событии ности

1. 4. Психологические и физиологические механизмы развития творческого воображения и связанных с ним познавательных процессов старших дошкольников в событийной деятельности

Глава 2. Принципы и методы организации формирующего эксперимента

2. 1. Концептуальная модель развития воображения, мышления, речи. Описание психологической развивающей программы.

2. 2. Методы диагностики развития воображения, мышления, речи детей в подготовительной группе

Глава 3. Динамика изменении соотношении развития творческого воображении дегеи в экспериментальных и контрольной подготовительных группах.

3.1. Организация формирующего эксперимента

3. 2. Индивидуальные и среднегрупповые различия творческих и мыслительных особенностей испытуемых экспериментальной и контрольной групп

3. 3. Особенности соотношений показателей развития творческого воображения детей дошкольного возраста в экспериментальных и контрольной подготовительных группах

3. 4. Взаимосвязь показателей на начальном и заключительном этапах исследования в экспериментальных и контрольной подготовительных группах детей

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие творческого воображения, мышления, речи детей на ступени персонализации в событийности"

Актуальность исследовании. В комплексе психолого-педагогических проблем подготовки дошкольников к обучению в школе, актуальной является проблема развития творческого воображения детей. Творческое воображение как психический процесс, наряду с мышлением и речью, выступает важным элементом учебной деятельности младших школьников (JI. С. Выготский, А. I I. Леонтьев, С. JI. Рубинштейн, Ю. А. Самарин и др.).

Психолого-педагогические публикации всегда ставили вопрос о роли воображения и речи детей в их умственном развитии, о процедурах и условиях, способствующих их развитию (А. Г. Асмолов, JI. С. Выготский, А. В. Запорожец, В. С. Мухина, JL Ф. Обухова, А. В. Петровский, Ю. А. Самарин, К. Д. Ушинский, Б. Д. Эльконин, Д. Б. Эльконин и др.).

Можно говорить о сложившимся противоречии между образовательными концепциями, основанными на гуманистической парадигме с декларацией приоритета развития субъектности у школьника младшего возраста, и отсутствием психолого-педагогических технологий их реализации, учитывающих особенности этапа персонализации ребенка через активизацию его событийной деятельности. Эффективное решение проблем развития воображения, речи, мышления дошкольников зависит от усвоения и проектирования педагогом - психологом идей развивающегося обучения, которые ориентированы на поиск психологических средств, способствующих развитию детей (JI. С. Выготский, В. В. Давыдов, М. Дональдсон, JI. В. Занков, И. И. Ильясов, А. Н. Леонтьев, И. Лингарт, Н. И. Чуприкова, К. Штерн, Д. Б. Эльконин и др.).

Исходя из вышеизложенного, можно сформулировать проблему исследования: Как может быть содержательно организована учебно-игровая деятельность дошкольника в подготовительной группе, чтобы она могла способствовать развитию его воображения, речи и мышления?

Объект исследования - образовательная деятельность в подготовительной группе детей на ступени их персонализации в событийности.

Предмет исследования - принципы, закономерности, механизмы развития творческого воображения детей старшего дошкольного возраста в специально организованной по деятельностному типу учебно-игровой среде.

Гипотеза исследовании: повышение эффективности развития воображения, мышления, речи детей в подготовительной группе на стадии персонализации в событийности возможно, если:

Задачи исследовании:

1. Обосновать значимость проблемы развития творческого воображения детей старшего дошкольного возраста;

3. Разработать модель событийной образовательной среды и использовать её модель для объединения различных ее проявлений (внешних и внутренних), характеризующих одну и ту же реальность, но выступающих в исследованиях проблем развития творческого мышления вне связей друг с другом;

Методологической основой исследовании являлись:

• системный подход, предполагающий целостное рассмотрение предмета исследования, обеспечивающий полный охват всех сфер и уровней творческого воображения и психолого-педагогических условий его развития (П. К. Анохин, JI. С. Выготский, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн и др.);

• деятельностный подход как основа психического развития ребенка (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);

• принципы развивающего образования (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, В. В. Рубцов, Д. Б. Эльконип);

• теория событийной общности (В. И. Слободчиков);

• принцип опосредующей роли знаково-символических структур в становлении и развитии творческого воображения, что требовало выяснение адекватных возрастным особенностям детей внешних средств (предметов, знаков, слов, символов) и внутренних способов предметной и умственной деятельности (Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, Н. Г. Салмина и др.).

Методы исследовании. В качестве методов исследования был использован формирующий эксперимент как один из методов социального эксперимента. Его осуществление опиралось на моделирование и проектирование новых программ воспитания и обучения, способов их организации. Кроме того, были использованы: метод включенного наблюдения, тестирование, статистическая обработка результатов эксперимента, включающая ' выявление достоверных различий, величин показателей, корреляционный анализ по Спирмену, графоаналитический метод анализ корреляционных плеяд (П. В. Терентьев, С. J1. Вельдре).

Базой исследовании явились образовательные учреждения г. Зелеподольска Республики Татарстан (ДОУ, подготовительные группы детей старшего дошкольного возраста гимназии № 3, № 10), а также образовательные учреждения Республики Марий - Эл. Исследование проводилось с 1993 по 2006 гг. и включало следующие этапы:

I. 1993 - 1997 гг. Изучалось состояние разработанности проблемы исследования в отечественной и зарубежной возрастной психологии, психологии развития, осуществлялось теоретическое осмысление и анализ проблемы, определялись цель, объект и предмет исследования, формулировалась рабочая гипотеза.

III. 2000 - 2006 гг. Осуществлялась систематизация, обобщение результатов исследования.

Hayчпаи новизна исследования: выявлены психолого-педагогические основания развития творческого воображения, конкретные формы, способы существования событийной общности (деятельности) на дошкольном возрастном этапе в соответствии с заранее положенными целями и задачами развития творческого воображения в условиях специальным образом организованной учебно-игровой образовательной среды. Проанализирована и установлена зависимость между уровнем развития компонентов и параметров творческого воображения и уровнем развития образовательной среды.

Предложен и апробирован вариант развивающей системы образования воображения старших дошкольников. Он предусматривает воздействие не только на психические функции воображения, но и на развитие речемыслптельных и эмоциональных функций.

В раскрытии возможностей целенаправленной организации событийной деятельности с целыо развития творческого воображения детей шестилетнего возраста. Результаты экспериментальной работы автора (в качестве психолога) внедрены в практику в дошкольных учреждениях г. Зеленодольска, в подготовительных классах школ Республик Татарстан и Мари - Эл.

Теоретическая значимость исследования.

• Установлено, что организация совместной деятельности педагога -психолога и детей старшего дошкольного возраста, в рамках которой создаются условия, формы и способы существования событийной общности, способствует усвоению действий по созданию творческих образов как относительно законченных элементов деятельности, направленных на достижение промежуточных целей, подчиненных общему замыслу;

Практическая значимость результатов исследования состоит в определении условий реализации развивающей программы на этапе подготовки детей к учебной деятельности и созданию рекомендаций для учителей, психологов, воспитателей по реализации авторской программы

Развитие творческого воображения детей на ступени персонализации в событийности».

На защиту выносится следующие положении:

1. Изменение среды и создание условий для построения творческой деятельности, в частности, смена методов воздействия с репродуктивных па творческие, на ступени персонализации в событийной деятельности способствует развитию как познавательных психических процессов детей (творческого воображения, мышления, речи), так и изменению творческих состояний и свойств личности, их взаимосвязи.

2. В процессе интериоризации, т. Е. поэтапного усвоения аналитико-синтетических действий (агглютинации, типизации, заострения, схематизации, гиперболизации) через знаково-символические действия, механизмы подражания и рефлексии может осуществляться освоение культурно - исторического опыта творческого преобразования. Овладение новыми действиями воображения ведет к изменению содержания творческой деятельности в целом (так как действие - компонент деятельности).

3. Уровень творческого воображения старших дошкольников, обучавшихся в условиях традиционного и событийного учебно-игрового образования, различен. Старшие дошкольники, обучавшиеся и воспитывашиеся в условиях традиционной технологии, демонстрируют более низкий уровень творческого воображения, речемыслительной деятельности в силу отсутствия единства между знаково-символическим, интеллектуальным и речевым развитием, а старшие дошкольники, обучавшиеся в условиях событийной учебно-игровой технологии - высокий уровень в силу наличия высокоразвитого единства между особенностями символизации, интеллекта, речи и изученными особенностями творческого воображения.

Достоверность и обоснованность выводов обусловлены непротиворечивостью исходных теоретических положений и понятийно -терминологического аппарата исследования, обеспечивающую полный охват всех сфер и видов деятельности воображения и психолого-педагогических условий ее развития; реализацией комплекса исследовательских процедур и методов, адекватных предмету, цели, гипотезе и методологическому аппарату исследования; длительным (девятилетним) характером опытно -экспериментальной работы; статистической значимостью массива анализируемых эмпирических данных; практическим подтверждением основных теоретических положений в экспериментальной работе.

Апробация н внедрение результатов исследования: результаты работы по психолого - развивающей программе сообщались на Республиканском семинаре психологов, педагогов «Дидактические основы урока в системе развивающего обучения» (1994 г.) в г. Набережные Челны; на V научно - практической Республиканской конференции «Развивающее обучение. Опыт практической реализации» (1999 г.), г. Зеленодольск. Теоретические положения и практические рекомендации используются в лекционной работе в Зеленодольском филиале Казанского социально -юридического института по дисциплине «Возрастная психология, психология развития», а также на лекционных и семинарских занятиях на факультете психологии и педагогики Марийского государственного педагогического института им. Н. К. Крупской.

Структура и объем диссертации: Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, который составляет 225 наименований, приложения. Приводятся графические и табличные данные.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении подводятся итоги работы, излагаются основные выводы исследования.

1. Проблема развития творческих способностей личности является основным императивом времени, что обусловлено качественным изменением в системе потребностей и ценностей общества. Исходной точкой ее решения является дошкольный период, а способом ее решения - целенаправленная организация событийной учебно-игровой деятельности.

2. Анализ ведущих теоретических положений по проблеме психология деятельности, позволил выявить и экспериментально определить событийную учебно-игровую деятельность в качестве условия, при котором онтогенетически развиваются перцептивные действия детей дошкольного возраста и их умение визуально предвосхищать продукт деятельности. В работе показано, что в основе развития детского творчества лежит воображение, степень проявления созидательных способностей, включая реализм воображения, умение видеть целое раньше частей, надситуативно -преобразовательный характер творческих решений, неудержимость развития, экспериментирование, оригинальность, беглость и др.

3. Деятельностью, внутри которой происходит развитие творческого воображения, мышления и речи в период подготовки детей к школьному обучению, является событийная учебно-игровая деятельность в ее разнообразных видах и формах. Проведение познавательных занятий как в форме дидактических, так и в форме сюжетно - ролевых игр обеспечивает соответствующий аспект психологической готовности детей к школьному обучению.

Системная модель целенаправленного развития включает в себя: принципы развития; внутреннюю организацию программного учебно-игрового материала (содержания), подлежащего усвоению; приемы, методы и способы построения процесса усвоения детьми этого материала; систему критериев оценки уровня развития и функционирования творческой активности. Все четыре момента развивающей модели реали ювывались в своей конкретной целостности и единстве.

5. Модель практической реализации ребенком старшего дошкольного возраста предметного содержания учебно-игровых занятий в событийной деятельности привела к динамическим изменениям всех составляющих воображения, символизации, мышления и речи. По итогам эксперимента наблюдаются у детей: богатство творческого комбинирующего воображения, систематичность и последовательность течения образов творческого комбинирующего воображения, дивергентная продуктивность, приемы воображения, творческая активность и наличие мотивации к решению творческих задач, а также изменения других процессов, взаимосвязанных с ним (мышление, речь).

6. В результате статистической обработки данных и их качественного анализа выявлены взаимосвязи между психическими процессами: мышлением, воображением, речью, а также психическими состояниями (творческая активность, творческий подъем, творческий интерес) и свойствами личности (творческой направленностью, мотивацией к решению творческих задач) в различные периоды развивающего и традиционного процесса воспитания. Выявлены достоверные различия индивидуальных, возрастных особенностей в разных условиях воспитания.

Исследование показывает, что дети, владеющие способами действий творческого преобразования, имеют более высокий уровень творческого воображения, формируется творческая деятельность. Формируется произвольное воображение, его направленность, устойчивость замыслов, навыки предварительного планирования. Формируется критическая мысль ребенка, яркость, наглядность, подвижность, изменчивость, эмоциональная окрашенность в изображении. При построении образов дети используют действия включения, комбинируют ранее полученные представления, преобразовывают путем анализа и синтеза уже имеющиеся представления путем изменения величин и качественных характеристик. Расширяются представления ребенка об окружающей действительности.

В результате исследования цель выполнена, задачи решены, гипотеза получила подтверждение. В перспективе планируется продолжить опытно-эксперимецгальную работу по развитию творческого воображения детей младшего школьного возраста через содержание учебной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Бегунова, Светлана Григорьевна, Казань

1. Аболии, JL М. Духовно нравственное развитие личности в со - бытийной деятельности / JL М. Аболии, X. X. Валиахметов.- Казань: Карпол, 2002.- 228 c.-ISBN 5-88442-103-6

2. Аболии, JI.M. Психическое развитие ребенка дошкольного возраста: Пособие для родителей, воспитателей, психологов / Л. М. Аболин, JL Н. Мурысип. -Казань, 1994.-64с.

3. Аболнп, Л. М. Целостный процесс саморегуляции деятельности учителя как определяющее условие повышения его педагогического мастерства / Л. М. Аболин-Казань: Изд-во «Таглимат» Института экономики, управления и права, 1999.-С. 44-61

4. Абрамян, П.А. Взаимосвязь эмоций и воображения в игре дошкольника / П. А. Абрамян, Т. П. Хризман. М., 1990. - С.82.

5. Абульхапова Славская, К.А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии / К.А. Абульханова - Славская. -М.: Наука, 1973.-288 с.

6. Айсмонтас, Б. Б. Педагогическая психология. Схемы и тесты / Б. Б. Айсмонтас.-М.:Владос Пресс, 2002.-207 е.- ISBN 5-305-00067-Х

7. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды / Б. Г. Ананьев; под ред. А. А.Бодалева, 2Т. М.: Педагогика. - 1980. - Т. 1, - 228 е., Т.2, - 284с.

8. Анохин, П. К. Узловые вопросы теории функциональной системы / П. К. Анохин М.: Наука, 1980.-С. 38.

9. Аншукова, Е. 10. Организация работы по преемственности между ДОУ и общеобразовательной школой / Е. 10. Аншукова // Начальная школа.- 2004 г. № 10,- С. 38-43.

10. Артемов, В. А. Детская экспериментальная психология. Школьный возраст / В.А.Артемов.- М. JL: Огиз - Гос. соц. эконом издат, 1931. - С. 201

11. Асмолов, А. Г. Культурно-истрическая психология и конструирование миров / А. Г. Асмолов-М.: Изд-во «Инст-т практической психологии»-Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996.-768 с.

12. Асмолов, А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа: Учеб. для студ. вузов, обучающихся по спец. «Психология» / А. Г. Асмолов. М: Изд - во МГУ, 1990.-367 с.

13. Бабапский, 10. К. Избранные педагогические труды / Сост. М. Ю. Бабанский.-М.: Педагогика, 1989.-560 с.-(Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР)

14. Бадмаев, Б. Ц. Методика преподавания психологии / Б. Ц. Бадмаев.-М.:Владос, 2001.-302 е.- ISBN 5-691-00259-7

15. Байков, Ф.Я. Учение и творчество: исслед. передового опыта работы учителей Псков, обл. / Ф. Я. Байков. JL: Лениздат, 1979. - С. 10.

16. Басов, М. Я. Избранные психологические произведения / М. Я. Басов; под ред. В.Н. Мясищева.'- М.: Педагогика, 1975. 432 с.

17. Басов, М. Я. Методика психологических наблюдений над детьми / М. Я. Басов.- Л.: Госиздат, 1924. 336 с.

18. Батищев, Г. С. Деятельностная сущность человека как философский принцип // Проблемы человека в современной философии / Г. С. Батищев-М.: Политиздат, 1969.-С. 28-31.

19. Батоев, Г. Б. Развитие творческого воображения у учащихся. На материале их изобразительной деятельности / Г. Б. Батоев. Улан-Удэ: Бурят, кн. изд., 1966.-С. 21.

20. Беляевская, М.И. Наука о творческом мышлении / М. И. Беляевская. М.: Книга, 1969.-23 с.

21. Беркинблит, М. Б. Фантазия и реальность / М. Б. Беркинблит, А. В. Петровский. М.: Политиздат, 1968.-128 с.

22. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х томах, т. 2. / П. П. Блонский. М.: Педагогика, 1979.-399 с.

23. Богоявленская, М.Е. Интеллектуальная активность как проблематворчества / М. Е. Богоявленская.- Ростов-на-Дону, 1983. С. 18.

24. Бодалсв, А. А. Педагогика сотрудничества глазами психолога / А. А. Бодалев; Психология-практике обучения и воспитания. Материалы научно . практической конференции (декабрь 1998).- М., 1990. 4.2. - С. 2 -8.

25. Бодалев, А.А. Психология о личности / А. А. Бодалев. М.: Изд-во МГУ, 1998.-191с.

26. Божович, J1. И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. / Вступ. статья Д. И. Фельдштейна / Л. И. Божович.-М.: Международная пед. академия, 1995.-212 с.

27. Брушлипский А. В. Деятельностный подход и психологическая наука / А. В. Брушлипский // Вопросы психологии.-2001.-№ 2.-С.92.

28. Брушлипский А. В. Проблемы психологии субъекта / А. В. Брушлинский-М.: Просвещение, 1994.-С. 25-26

29. Брушлипский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение / А. В. Брушлинский-М.: Просвещение, 1995.-С. 19-25.

30. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / JI. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов. Киев: Наук, думка, 1989. - С. 30.

31. Вахтерев В. П. Избранные педагогические сочинения / Сост. JI. П. Литвин-М.: Знание, 1985. С. 80.

32. Венгер,Л.А. Домашняя школа мышления/Л.А. Венгер.-М.:3нание,1985.- 80 с.

33. Виленский М. Я. Образовательное пространство как педагогическая категория / М. Я. Виленский, Е. В. Мещерякова // Педагогическое образование и наука, 2002.-№2.-С. 11.

34. Возрастная н педагогически психология / под ред. А. В. Петровского. -М.,1979.-С. 53.

35. Волков, Б.С. Задачи и упражнения по детской психологии / Б. С. Волков, Н. В.Волкова.- М, 1991.-143 с.

36. Волкова, С.И. Тетрадь с математическими заданиями / С. И. Волкова, Н. Н. Столярова. М.: Просвещение, 1994. - 157 с.

37. Волокитина, М. Н. Очерки психологии школьников 1-го класса / М. Н. Волокнтина.-М.:Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1954.- 111 с.

38. Вопросы детской и общей психологии / под ред. Б. Г. Ананьева. М., 1954.-204с.

39. Вопросы детской и педагогической психологии на 18-м международном конгрессе психологов / под ред. А. А. Смирнова. М. 1969. - С, 5-67.

40. Вопросы детской психологии / Известия Академии педагогических наук РСФСР, вып. 14 ; Под ред. А. Н. Леонтьева. Л., 1948.-215 с.

41. Вопросы психологии и методики обучения, вып. 155 / под ред. З.И. Русова.-Горький, 1972. 88 с.

42. Воронцов.А. Б. Возможные объекты контроля и оценки (диагностика в рамках системы РО) / А. Б. Воронцов // межрегиональный вестник школ развития личности «Феникс». Вып. 4. М., 1995.-С. 66-79.

43. Вундт, В. О снования физиологической психологии / В. Вундт; под ред. Н А. Абрикосова. М., 1880. — 108 с.

44. Вундт, В. Фантазия как основа искусства / В. Вундт; под ред. А.П. Нечаева.-Спб.,1914,- 146с.

45. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский.-М.:Просвещение, 1991.- 93 с.

46. Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л. С. Выготский // Вопросы психологии. -1966.- № 6.-С. 62-76.

47. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования / Л. С. Выготский.-М.:Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956.-519 с.

48. Выготский, J1.С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. М.-Л.: Соцэкгиз, 1934.-324 с.

49. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский; под ред.

50. B. В. Давыдова. М.: Педагогика - Пресс, 1999. - 480 с.

51. Выготский, Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития / Л. С.Выготский // Вопросы психологии. 1972. - №2. - С. 114-123

52. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций / Л. С. Выготский. М., 1960.-330 с.

53. Выготский, Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка. Собр. соч.: в 6 т / Л.

54. C. Выготский. М.: Педагогика, 1984. - Т.6. - С. 5-90.

55. Габдреева, Г.Ш. Обоснование выбора методик для психологической диагностики одаренности школьников / Г. Ш. Габдреева. Казань.: Изд-во КГУ, 1998.-С.4.

56. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П. Я. Гальперин. М.: Изд-во МГУ, 1985.-45 с.

57. Гальперин, П.Я. Формирование умственных действий / П. Я. Гальперин; (сб. ст) Хрестоматия по общей психологии; психология мышления; под ред. 10. Б. ГиппенрейторДВ.Петуховой. М.: Изд-во МГУ, 1981.-400 с.

58. Гегель, Г. В. Ф. Соч. Т. 1 / Г. В. Гегель.-М.- Л., 1929.- С. 251.

59. Гегель Г. В. Ф. Соч. Т. 4 / Г. В. Гегель.-М., 1959.- 440 с.

60. Головей, Л. А. Практикум по возрастной психологии / Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко.-Спб.:Речь,2002.- ISBN 5-9268-0046-9,- 693 с.

61. Горбов, С. Ф. Действия моделирования в учебной деятельности школьников (к постановке проблемы) / С. Ф. Горбов, Е. В. Чудинова // Психологическая наука и образование.- 2000,- №2.-С. 96 100

62. Горбов, С.Ф. Математика, 1 класс. Учебник тетрадь для первоклассников / С. Ф. Горбов, Г, Г. Микулина, О. В. Савельева. - М.: МИРО, 1994.-224 с.

63. Горбов, С.Ф. Обучение математике. 1 класс / С. Ф. Горбов, Г. Г. Микулипа, О. В. Савельева. М.: МИРО, 1994. - 190 с.

64. Горбов, С.Ф. Оценка знаний и умений учащихся в системе развивающего обучения / С. Ф. Горбов, М. П. Романеева, Г. А. Цукерман. Томск, 1995.-70 с.

65. Грановская, P.M. Элементы практической психологии / Р. М. Грановская. -Л., 1984.-С. 9

66. Гутшипа, Н.И. Можно ли " научить " психологической готовности к школе / Н. И. Гутшина // Детская практическая психология. Янв. 1994. - С. 18-21.

67. Давыдов, В. В. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман // Вопросы психологии.-1992, №3-4.-С. 14-18.

68. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения.-М.: ИНТОР, 1996.-554 с.

69. Давыдов, В. В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности / В. В. Давыдов // Вопросы психологии. 2003.-Ж2.-С. 42-49.

70. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. и эксперим. психол. исслед / В. В. Давыдов. М.: Издательский центр «Академия», 2004.-288 е.- ISBN 5-7695-1598-8

71. Давыдов, В. В. Психическое развитие младших школьников / В. В. Давыдов.- М.: Педагогика, 1990.- С. 67.

72. Давыдов, В. В. Состояние и проблемы исследований учебной деятельности / В. В. Давыдов // Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы.- М.:Педагогика, 1990. С. 35-37.

73. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / Под ред. В. Д. Шадрикова и др. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1989. -218 с.

74. Добрынин, Н.Ф. Возрастная психология / Н. Ф. Добрынин. М.: Просвещение, 1965. - С. 205, 252.

75. Доналдсон, М. Мыслительная деятельность детей / М. Доналдсон. М.: Педагогика, 1985.-191с.75 .Дружинин,В.Н.Психологическая диагностикаспособнос'1 ей:Теоретические основы / В. Н. Дружинин. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1990.-С. 24.

76. Дубровина, Т. Н. Психофизиологические аспекты обучения детей с 6-ти летнего возраста / Т. Н. Дубровина. Кишенев, 1988. - С. 16.

77. Дудецкнй, А.Я. Воспитание воображения у учащихся первых классов. Вопросы активизации мышления и творческой деятельности учащихся / А. Я. Дудсцкий; Тезисы докладов на межвузовской конференции. М., 1964. - С. 189.

78. Дусавицкий, А. К. Развитие личности в учебной деятельности / А. К. Дусавицкий. -М.: Дом педагогики, 1996. С. 29-31.

79. Дьяченко, О.М. Об основных направлениях развития воображения у детей / О. М. Дьяченко // Вопросы психологии. 1988. - № 6. - С. 52-59.

80. Дьяченко, О.И. О некоторых особенностях развития воображения детей дошкольного возраста / О. И. Дьяченко, А. И. Кириллова // Вопросы психологии.-1987,- № 1.- С. 44-51.

81. Дьяченко, О. М. Что можно сделать из квадрата? / О. И. Дьяченко, А. И. Кириллова//Вопросы психологии, 1981,-№6.-С. 16-18.

82. Забровская, О. В. Формирование «Я будущий школьник» у детей 5-7 лет как педагогическая проблема / О. В. Забровская // Начальная школа.-2004,-№ 10.-С. 29-32

83. Заика, Е.В. Игры для развития внутреннего плана действий школьников / Е. В.Заика // Вопросы психологии. 1994. - № 5. - С. 60-67, 158.

84. Заика, Е.В. Комплекс игр для развития воображения / Е. В. Заика // Вопросы психологии,- 1993,-№2. -С, 54-62.

85. Заика, Е. В. Об организации игровых занятий для развития мышления воображения и памяти школьников / Е. В. Заика, Н. П. Назарова // Вопросы психологии. 1995. - № 1. - С. 41-45.

86. Заика, Е.В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности / Е. В. Заика, В. В. Репкин // Вопросы психологии. 1995.-№1.-С. 13-24.

87. Зак, А. 3. Различия в мышлении детей / А. 3. Зак.-М, 1992.-С. 61-62.

88. Замков, JI.B. Беседы с учителями/Л.В.Занков.-М.:Просвещение,1970. 200 с.

89. Замков, Л.В. Дидактика и жизнь/Л. В. Занков.-М.; Просвещение, 1968.175 с.

90. Занков, .Л.В. Избранные педагогические труды / Л. В. Занков.- М.: Педагогика, 1990.-424 с.

91. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды / А. В. Запорожец; под ред. В. В. Давыдова,- М.: Педагогика, 1986. -Т. 1. С. 153.

92. Зверева, М.В. Опыт педагогического исследования проблем обучения и развития. Обучение и развитие / М. В. Зверева; под ред. Занкова Л.В. М.: Просвещение, 1970.-С. 31,274.

93. Зворыгина Е. В. Первые сюжетные игры малышей: пособие для воспитателей детского сада / Е. В. Зворыгина-М.; Просвещение, 1988.-94 с.-ISBN 5-09-000726-8

94. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя.-М.:Логос, 2000.-382 е.- ISBN 5-88439-097-1

95. Зинченко, В. П. Культурно-историческая психология и психологическая теория деятельности: живые противоречия и точки роста / В.П. Зинченко. -Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология.-1993.-№2.-С. 14.

96. Игнатьев, Е.И. Взаимодействие восприятия и воображения в формировании зрительного образа. Вопросы активизации мышления и творческой деятельности учащихся / Е. И. Игнатьев; Тезисы докладов на межвузовской конференции. М., 1964.-С. 180.

97. Игнатьев, Е.И. Экспериментальное изучение развития воображения у детей / Е. И. Игнатьев; Тезисы докладов на I съезде общества психологов.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1989.-С. 21.

98. Игра п ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А. В. Запорожца. М.: Педагогика, 1978. - 155 с.

99. Ильенков Э. В. Проблема идеального / Э. В. Ильенков // Вопросы философии.-1979.-№5, №6.-С. 128-140.

100. Ильенков Э. В. С чего начинается личность / Э. В. Ильенков М.: Знание, 1979.-С. 29.

101. Ильясов И. И. Структура процесса учения / И. И. Ильясов.-М.: Педагогика.-1979.-С. 42-45.

102. Калмыкова, З.И. Психологические принципы развивающего обучения / 3. И. Калмыкова. М.:3нание, 1979.-48 с.

103. Калошина, И. П. Структуры и механизмы творческой деятельности / И. П. Калошина.-М.:Изд-во МГУ, 1983.- 168 с.

104. Кант, И. О педагогике / И. Кант. М., 1896. - 96 с.

105. Каптерев П. Ф. Педагогическая психология/П.Ф.Каптерев-Спб., 1912.-С.38.

106. Ковалев Г. А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда / Г. А. Ковалев // Вопросы психологии.-1993.-Л1,1.-С. 20.

107. Козлова, С. А. Дошкольная педагогика / С. А. Козлова, Т. А. Куликова.-М.: Академия, 2001.- 405 с.

108. Коломинский, Я.Л. Учителю о психологии детей 6-ти летнего возраста / Я.

109. Л. Коломинский, Е. А. Панько. М.: Просвещение, 1986. - 190 с.

110. Концепция Л.С. Выготского и проблема развития символической функции / Н. Т. Салмина и др. // Вопросы психологии 1994. - № 5. - С. 6978, 158-159.

111. Кора, Н. А. Развитие воображения младших школьников в условияхинновационного обучения / Н. А. Кора; Диссертационное исследование. -Иркутск., 1998.-С. 5-7.

112. Корнилов, К. Н. Очерк психологии ребенка раннего возраста / К. Н. Корнилов. М. - Л.: Госиздат, 1921.-С. 70-72

113. Короленко, Ц.П. Чудо воображения / Ц. П. Короленко, Г. В. Фролова. -Новосибирск: Наука, 1975.-210 с.

114. Коршунова, JI. С. Воображение и его роль в познании / J1. С. Кравцова. -М., 1974. С.3-100.

115. Кравцов, Г.Г. Формирующий эксперимент / Г. Г. Кравцов // Психология обучения и воспитания. Вып. 5., М.: 1978 С. 10-14.

116. Кравцова, Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е. Е. Кравцова. М.: Педагогика, 1990. -152 с.

117. Кудина, Г.Н. Литература как предмет эстетического цикла. 1 класс / Г. Н.

118. Кудина, 3. Н. Новлянская. М., 1992, - 212 с.

119. Кудрявцев В. Т. Развитие деятельности и ее самодетерминация / В. Т. Кудрявцев, Г. К. Уразалиева// Вопросы философии, 2001.-№3.-С. 28.

120. Лаврентьева, Ю. Ф. Индивидуальные особенности развития воображения у детей старшего дошкольного возраста / Ю. Ф. Лаврентьева; Диссертационное исследование.- М., 1998.-С. 5-7.

121. Лазарев В. С. Кризис «деятельностпого подхода» в психологии и возможные пути его преодоления / В. С. Лазарев // Вопросы философии,-2001.-№3.-С. 33-47.

122. Лай, В. А.Экспериментальная дидактика/В. А.Лай.-Спб., 1910. С. 188189.

123. Ларионова, И. Ю. Комплексный подход к развитию речи в ДОУ в условиях работы по образовательным системам Школа 2100 (Детский сад 2100) / И. Ю. Ларионова // Начальная школа.- 2004.-№ Ю.-С. 43 49

124. Лейтес, Н.С. Возрастная оджаренность школьников / Н. С. Лейтес. М.: Академия, 2000.-320 с.

125. Лейтес, Н.С. Ранние проявления одаренности / Н. С. Лейтес // Вопросы психологии.-1988. -№ 4. -С. 98-108.

126. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975.-304 с.

127. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения. Т. 2 / А. Н. Леонтьев.-М.:Педагогика, 1983. 318 с.

128. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы, эмоции / А. Н. Леонтьев. М.: Изд-во МГУ, 1971.-40 с.

129. Леонтьев, А. Н. Проблема развития психики / А. Н. Леонтьев. М.: Изд -во МГУ, 1981.-583 с.

130. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения / И. Лингарт-М.: Педагогика, 1970.-С. 18.

131. Лисина, М. И. Проблема онтрогенеза общения / М. И. Лисина.-М.:Педагогика, 1986.-С. 8

132. Лук, А. Н. Психология творчества / А. Н. Лук. М.: Наука, 1978. - С. 34.

133. Лурия, А.Н. Мозг человека и психические процессы / А. Н. Лурия. М.: Педагогика, 1970,Т.2.-495 с.

134. Люблинскяя, А.А. Детская психология / А. А. Люблинская. М.: Просвещение, 1971. - 415 с.

135. Максаков,А.И. Учите, играя/А. И.Максаков,Г.А. Тулеакова-М.,1983 144 с.

136. Маланов, С. В. Культурно историческая теория Л. С. Выготского и ее значение для анализа психолого - педагогической практики / С. В. Маланов // Начальная школа.- 2004.- № 9.-С. 34-42

137. Маланов, С. В. Психологические механизмы теоретического мышления: Теория в науке и учебной деятельности / С. В. Маланов.-Иошкар Ола, 2001.- 259 е.- ISBN 5-230-00641-2

138. Мануйлов 10. С. Средовой подход в воспитании /Ю. С. Мануйлов-М.-Нижний Новгород: Изд-во ун-та РАО, 2002.-С. 13- ISBN 5-85152-230-5

139. Марголис, А.А. Культурно-исторический тип школы / А. А. Марголис, В.

140. В. Рубцов // Вопросы психологии. 1994. - № 5. - С. 110-115, 159.

141. Мейман, Э. Лекции по экспериментальной педагогике / Э. Мейман. М.: Мир, 1917.-266 с.

142. Мейстер, Я.Г. Письма о воображении / Я. Г. Мейстер. Спб.: Морская типография, 1819. - 125с.

143. Менчанская, И. А. Становление субъектного опыта ребенка 5-7 лет в условиях развивающей среды образовательного учреждения / И. А. Менчинская // Начальная школа.- 2004.- №10.- С. 6 9

144. Методологические основы развивающего обучения / М. П. Барболин и др.-М., 1991.-232 с.

145. Михайленко Н. Я. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования: методические рекомендации / Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова / научно-методическое объединение «творческая педагогика»-М., 1993.-28 с.

146. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В. В. Давыдов, Г. А. Цукерман и др. // Вопросы психологии 1992. - № 3-4. - С. 14-19.

147. Монастырева, Т. А. Школа для дошкольников за и против / Т. А. Монастырева // Начальная школа.- 2004.-№ 10.-С. 32 38

148. Мочалова, Н.М. Краткий словарь психолого- педагогических терминов / Н. М. Мочалова, Н. А. Половникова. Казань: КГПИ, 1988. - 61 с.

149. Музафаров, Н. М. Возрастные особенности воссоздающего воображения у школьников / Н. М. Музафаров; Тезисы докладов на I съезде общества психологов. М.; Изд-во АПН РСФСР М, 1959.-С. 225-263

150. Мухина, В. С. Психология дошкольника / В. С. Мухина. М.: Просвещение, 1975. - С. 221-222.

151. Мухина, В. С. Шестилетний ребенок в школе / В. С. Мухина. М.: Просвещение, 1986. -143 с.

152. Натадзе, Р. Г. Воображение как фактор поведения / Р. Г. Натадзе. -Тбилиси, 1972.-187 с.

153. Некрасова, Т.В. Развивающее обучение русскому языку в начальной школе. 1 класс / Т. В. Некрасова. Томск, 1993. - 142 с.

154. Никитин, Б.П.Ступеньки творчества или развивающие игры/Б. П. Никитин.-М.:Просвещение, 1990. 160 с.

155. Новлянская, 3. Н. Почему дети фантазируют? / 3. Н. Новлянская. М.: Знание, 1978.- 48 с.

156. Новые технологии обучения: вопросы терминологии / Г. А. Бордовский В. А. Извозчиков и др. // Педагогика. 1993. - № 5. - С. 12-15.

157. Образование как расширение возможностей развития личности / Г. А. Ягодин, А. П. Асмолов и др. //Современная высшая школа . 1991. - № 4. - С. 97-108.

158. Обухова, JI. Ф. Возрастная психология / JI. Ф. Обухова.-М.: Изд-во Педагогическое общество России, 2001.- 443 с.

159. Ожигов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожигов-М.: «Азъ», 1996.-840 с.

160. Ольшанский, В. Б. Практическая психология для учителей / В. Б. Ольшанский. -М.: Онега, 1994.- 272 с.

161. Павлов, И.П. Условный рефлекс / И. П. Павлов. -Киев: Госмедиздат УССР, 1953.-39 с.

162. Паршина,Т. Б. Особенности адаптации младших школьников к обучению в школе / Т. Б. Паршина; (сб. ст) Психолого-педагогическиеособенности развития младших школьников.-Пенза: Пензенский государственный педагогический институт, 1993.-С. 53-61.

163. Патрина, К. Т. Психология младшего школьника / К. Т. Патрина. -Ростов-на-Дону. 1966.-26 с.

164. Петровский, А. В. Быть личностью / А. В. Петровский.- М.: Педагогика, 1990.- 110 с.

165. Петровский, А.В. Личность в психологии: парадигма субъектности / А. В. Петровский. г. Ростов-на-Дону, изд-во «Феникс», 1996.-С. 512.

166. Пиаже, Ж. Природа интеллекта / Ж. Пиаже; (сб. ст.) Хрестоматия по общей психологии; Психология мышления; Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтор, В.В. Петуховой. М.: Изд-во МГУ, 1981.-400 с.

167. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. М.: Педагогика -Пресс, 1999.- 527 с.

168. Пивченко,В.П.Освоение школьниками культуры общения игровыми средствами психолого-педагогические проблемы игры/В. П.Пивченко-Новосибирск: Новосибрский государственный педагогический институт, 1992.- С. 54.

169. Плохинский, Н.А. Биометрия / Н. А. Плохинский. М.: Изд-во МГУ, 1969.-С. 163-171.

170. Полуянов, Ю.А. Воображение и способности / Ю. А. Полуянов. М.: Педагогика, 1982. - 96 с.

171. Пономарев, Я. А. Психология творческого мышления / Я. А. Пономарев. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960. - 352 с.

172. Пономарев, Я. А. Психология творчества и педагогика / Я. А. Пономарев. -М.: Наука, 1976. -С. 20.

173. Попов, Л. М. Инициатива и общение в творчестве / Л. М. Попов. -Казань, 1983.-С. 15.

174. Поташник, М. М. Демократизация управления школой / М. М. Поташник. М.: Знание 1990. -78с.

175. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред.

176. Давыдова В.В. М., 1978. - 288 с.

177. Психическое развитие младших школьников / Под ред. Давыдова В.В.-М., 1990.-С. 98-99, 110.

178. Психологические проблемы учебной деятельности школы / Под ред. Давыдова В. В. М., 1977. - 310 с.

179. Психология формирования личности детей дошкольного и школьного возраста, вып. 8. Минск, 1987. - 78 с.

180. Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования/ под ред. А.Ф. Шикун. Тверь, 1995. - С. 5.

181. Рабочая книга школьного психолога \ под ред. И.В. Дубровиной. М.,1991.-303 с.180 . Распопов, И.В. Диагностические методы в работе педагога / И. В. Распопов, В. В. Шпалинский. Днепропетровск, 1992. - 111 с.

182. Репкин, В.В. Букваренок / В. В. Репкин. Томск, 1995. - 68 с.

183. Репкин,В.В. Русский язык. 1 класс / В. В. Репкин. Харьков - Томск,1992.- 141 с.

184. Речицкая, Е. Г. Развитие творческого воображения младших школьников / Е. Г. Речицкая, Е. А. Сошина. М., 1999. - 126 с.

185. Рибо, Т. Творческое воображение / Т. Рибо. Спб., 1901. - С. 205.

186. Розет, И. М. Психология фантазии / И. М. Розет. Минск: Нар. асвета, 1977.-312 с.

187. Рубинштейн, С. Я. О природе мышления и его составе / С. J1. Рубинштейн; (сб. ст) Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления; под ред. Ю.Б. Гиппенрейтор, В. В. Петуховой. М., Изд-во Мгу, 1981.-400с.

188. Рубинштейн, С. J1. Основы общей психологии / С. J1. Рубинштейн,- М.: Педагогика, 1989. 596 с.

189. Рубцов, В. В. Организация и развитие совместных действий детей в процессе обучения / В. В. Рубцов.- М.: Педагогика, 1987. 160 с.

190. Самарин, Ю.А. Воспитание воображения у школьника / Ю. А. Самарин.- Л.: Лениздат, 1947.-80 с.

191. Салмина Н. Т. Математика: методическое пособие для учителей 1-го класса / Под общей ред. Н. Ф. Талызиной.-М.: Дидакт, 1994.-116 е.- ISBN 586776-005-7.

192. Седж, Н.В.Игры и упражнения в обучении шестилеток / Н. В. Седж.-Минск,1985.- 136 с.

193. Селиванова, Н. Л. Современные представления о воспитательном пространстве / Н. Л. Селиванова // Педагогика.-2001.-№4.-С. 35.

194. Сеченов, И.М. Психологические этюды. Рефлексы головного мозга / И. М. Сеченов.- Спб., 1873.-222 с.

195. Слободчиков, В. И. Деятельность как антропологическая категория (о различении онтологического и гносеологического статуса деятельности) / В. И. Слободчиков//Вопросы психологии.-2001.-№3.-С. 51.

196. Смирнов, М. И. Проблемы педагогической психологии / М. И. Смирнов.- Киров: изд-во Киров, гос. ун-та, 1994.- 41с.

197. Совершенствование психологической службы образовательных учреждений Республики Татарстан / Сб. Материалов IV научно-практической конференции 15-17 окт. Нижнекамск, 1995. - С. 60-62

198. Содружество ученого и учителя. Работаем по системе Л. В. Занкова / под ред. М. В. Зверевой; Н. К. Индик. М.: Просвещение, 1991. - 270 с.

199. Солдатов, Д. В. Определение сформированности мотивационного компонента психологической готовности к школе / Д. В. Солдатов // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1993. - № 1. - С. 4147.

200. Столяренко, Л. Д. Основы психологии / Л. Д. Столяренко.-Ростов на -Дону.: Феникс, 1997.-730 е.- ISBN 5-222-00053-2

201. Страхов,И. В. Психология воображения/И. В. Страхов-Саратов, 1971.78 с.

202. Степанов Е. Н. Методолгоия моделирования воспитательной системы образовательного учреждения / Е. Н. Степанов // Педагогика.-2001.-№4.-С. 16.

203. Тимофеев, В. Руководство к методике исследования интеллекта у детей Д. Векслера / В. Тимофеев, 10. Филимоненко. Спб., 1992. - 80 с.

204. Тиндаль, Д. Роль воображения в развитии естественных наук / Д. Тиндаль. Вятка, 1873.-60 с.

205. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека / О. К. Тихомиров-М.: Изд-во Московского ун-та, 1969.-304 с.

206. Усова А. П. Обучение в детском саду // Под ред. А. В. Запорожца.-З-е изд., испр.-М.: Просвещение, 1981.-176 с.

207. Ушинский, К. Д. История воображения / К. Д. Ушинский; Собрание соч.- М.-Л.:Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1950. Т.8 - С. 429-441.

208. Философский энцеклопедический словарь / под ред. Л. Ф. Ильичева.-М.: Советская энциклопедия, 1983. 840 с.

209. Цукерман, Г. А. Зачем детям учиться в месте? / Г. А. Цукерман. М.: Знание, 1985. -80 с.

210. Цукерман, Г. А. Обучение научному сотрудничеству / Г. А. Цукерман // Вопросы психологии. 1993. - № 2.- С. 35 - 43.

211. Чуприкова, Н. И. Система обучения Л. В. Занкова и современнаяпсихология / Н. И. Чуприкова // Педагогика. 1993.-№ 2.-С. 16-19.

212. Чудновский В. Э. Проблема субъектности в свете современных задач воспитания / В. Э. Чудновский // Вопросы психологии.-1998.-№4.-С. 15-25.

213. Шмаков, С.А. Игры шутки, игры - минутки / С. А. Шмаков. - М.: Новая школа,'1993.-111 с.

214. Штерн, К. Монографии о душевном развитии ребенка / К. Штерн, В. Штерн, пер. с нем.-Пг.-1915.-309 с.

215. Щелкунов М. Д. Образование на пороге XXI века: к новой парадигме развития / М. Д. Щелкунов, А. В. Петров-Набережные Челны, 1996.-С. 15.

216. Эльконин, Д. Б. Введение в психологию развития / Д. Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1994.-167с.

217. Эльконин, Б. Д. / Психология развития // Гуманитарная наука в России: Соросовские лауреаты / Б. Д. Эльконин, В. П. Зинченко.- М.,1996.-Т. 1.-С. 173.

218. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин; под ред. В.В Давыдова, В.П. Зинченко. М: Педагогика, 1989. - 554 с.

219. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной, и педагогической психологии / Д. Б. Эльконин. М.: Международная пед. акад., 1995. - 221 с.

220. Эльконин, Д. Б. Психологические вопросы игры и обучения в дошкольном возрасте / Д. Б. Эльконин. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1957.- 148 с.

221. Эльконин, Д. Б. Психологические условия развивающего обучения / Д.Б.Эльконин; под ред. Л. В. Занкова -М.: Педагогика, 1970. С. 82.

222. Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1978.-208 с.

223. Эльконин, Д. Б. Психология обучения младшего школьника / Д. Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1978.-298 с.

224. Эльконин, Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте / Д. Б. Эльконин. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. - 115 с.

225. Эльконин, Д. Б. Творческие ролевые игры детского дошкольного возраста / Д. Б. Эльконин. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1957. - 24 с.

226. Ямбург, Е.А. Педагогический ансамбль школы / Е. А. Ямбург. М.: Знание, 1987.-79 с.