автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие умений проектирования индивидуальной траектории профессионального будущего у студентов колледжа

Автореферат диссертации по теме "Развитие умений проектирования индивидуальной траектории профессионального будущего у студентов колледжа"

На правей рукописи

/У

с/

ЛЫСУЕНКО СВЕТЛАНА АНАТОЛЬЕВНА

РАЗВИТИЕ УМЕНИЙ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО БУДУЩЕГО У СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

005569392

2 7 МАЯ 2015

Екатеринбург - 2015

005569392

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Минюрова Светлана Алигарьевна

Официальные оппоненты:

Бережная Ирина Федоровна, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Воронежский государственный университет», заведующий кафедрой педагогики и педагогической психологии

Пономарева Ольга Яковлевна, кандидат психологических наук, доцент, ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина», доцент кафедры управления персоналом и психологии

Ведущая организация:

ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Защита состоится «30» июня 2015 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.283.06 на базе ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 26, ауд. 316

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале информационно-интеллектуального центра - научная библиотека ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» и на сайге Уральского государственного педагогического университета http://science.uspu.ru

Автореферат разослан «07» мая 2015 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Кусова Маргарита Львовна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях интенсивного развития общества качество подготовки специалистов определяется уровнем соответствия их профессионально-личностных свойств требованиям изменяющегося рынка труда. Поэтому перед современной системой профессионального образования стоит задача подготовки профессионально мобильных кадров, компетентность которых не ограничивается набором специальных знаний и умений. Отсутствие стремления к саморазвитию, неумение планировать собственное профессиональное будущее сегодня все чаще приводит выпускника профессионального образовательного учреждения к снижению его конкурентоспособности на рынке труда.

В связи с этим проектные умения выступают одним из важнейших компонентов профессиональной подготовки студентов, а их развитие является актуальной педагогической задачей. Все это находит свое отражение в федеральных государственных образовательных стандартах как высшего, так и среднего профессионального образования.

Система высшего профессионального образования в качестве ориентира определяет для себя подготовку специалиста, способного осуществлять профессиональное самообразование и личностный рост, умеющего проектировать дальнейший индивидуальный образовательный маршрут и профессиональную карьеру. Образовательные учреждения среднего профессионального образования также ориентируются на подготовку кадров, способных самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации.

Таким образом, актуальность развития умений проектирования индивидуального профессионального будущего у личности, находящейся на этапе профессиональной подготовки, указывает на необходимость разработки и дальнейшей реализации образовательных программ, способствующих развитию обозначенных умений.

Степень разработанности проблемы. Вопросы развития умений проектирования личностью индивидуального будущего рассматриваются в научных исследованиях через призму осмысления понятий «жизненная перспектива», «жизненный путь личности», «временная перспектива личности» в работах К. Левина, В. Ленса, Л. Франка, Б. Зейгарник, Р. А. Ахмерова, Е. М. Головахи, А. А. Кроника, Д. А. Леонтьева, М. В. Гамезо, Е. Ю. Мандриковой, С. Л. Рубинштейна, К. А. Абульхановой-Славской, К. К. Платонова, П. К. Анохина и др. Вопросы, раскрывающие роль индивидуальных перспектив личности в процессе ее профессионального развития, рассматриваются в трудах зарубежных и отечественных исследователей: Ж. Нкптен, А. Бандура, X. Хекхаузен, Е. А. Климов, Н. С. Пряжников, А. К. Маркова, Э. Ф. Зеер. Процессу развития на этапе профессиональной подготовки умений, позволяющих спрогнозировать профессиональное будущее и достичь вершин личностной самореализации, уделено внимание в исследованиях И. Н. Семенова, И. Ф. Бережной, И. М. Вонтик, О. Я. Пономаревой, А. К. Примы, Е. М. Борисовой, И. Кона, А. А. Корабельникова, В. И. Ермошина и др.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил установить следующие противоречия:

• между потребностями рынка труда в специалистах, обладающих умени-

ями проектирования индивидуальных траекторий профессионального и личностного развития, и недостаточной разработанностью образовательных программ в системе профессионального образования, направленных на формирование указанных умений;

• между необходимостью прогнозирования профессионального будущего как одной из детерминант профессионального становления личности и недостаточно четкими и структурированными представлениями о том, в какой форме данный прогноз может быть выражен, какова его структура и алгоритм построения;

. между стремлением студентов к успешному освоению основной профессиональной образовательной программы как необходимого условия реализации спроектированного ими профессионального будущего и отсутствием у них знаний и умений, актуализирующих реализацию желаемого будущего в современных социально-экономических условиях.

Указанные противоречия обусловили проблему исследования. В теореггаче-ском плане это вопросы, требующие обоснования проекшровочных умений, которые позволяют студентам, осваивающим образовательные программы разного уровня, выстраивать индивидуальные траектории их профессионального будущего; в практическом - вопросы разработки и апробации программы, способствующей развитию умений проектирования индивидуальной траектории профессионального будущего личностью, находящейся на этапе профессиональной подготовки.

Необходимость разрешения выявленных противоречий, актуальность рассматриваемой проблемы определили тему исследования: «Развитие умений проектирования индивидуальной траектории профессионального будущего у

студентов колледжа».

Цель исследования - выявление особенностей развития умении проектирования индивидуальной траектории профессионального будущего у студентов колледжа, а также теоретическое обоснование, разработка и реализация программы направленной на развитие у них обозначенных умений.

Объект исследования - индивидуальная траектория профессионального будущего личности, находящейся на этапе профессиональной подготовки.

Предмет исследования - процесс развития у студентов проектировочных умений построения индивидуальной траектории их профессионального будущего.

Гипотеза исследования включает в себя следующие предположения:

• умения проектирования профессионального будущего у студентов колледжа могут быть обусловлены их готовностью к созданию образа индивидуального профессионального будущего, включающего в себя цели, пути их достижения, а также ориентацию на субъектные стратегии воплощения желаемого;

• уровень развития умений проектирования индивидуального профессионального будущего определяет содержание психологического портрета студента, отличительной характеристикой которого является способность к управлению собственными формами активности как одного из условий достижения более высоких результатов в учебно-профессиональной деятельности;

• развитию умений проектирования индивидуальной траектории профессионального будущего у студентов колледжа может способствовать разработанная

и реализованная программа учебной дисциплины «Технология карьеры», включенная в структуру основной профессиональной образовательной программы.

Предмет исследования и положения гипотезы позволили выдвинуть следующие задачи.

1. На основе теоретического анализа определить основные подходы в отечественной и зарубежной литературе к изучению жизненных перспектив личности и выявить роль индивидуальных перспектив личности в процессе ее профессионального развития.

2. Провести теоретический анализ психолого-педагогических аспектов развития умений проектирования индивидуальной траектории профессионального будущего личностью, находящейся на этапе профессиональной подготовки.

3. Разработать модель развития умений проектирования индивидуальной траектории профессионального будущего у студентов колледжа.

4. На основе разработанной диагностической программы провести эмпирическое исследование, позволяющее определить социально-психологические характеристики студентов колледжа и вуза, отражающие их способность к проектированию индивидуального профессионального будущего.

5. На основе полученных теоретических и эмпирических данных разработать, апробировать и обосновать эффективность программы учебной дисциплины «Технология карьеры», направленной на развитие умений проектирования индивидуальной траектории профессионального будущего у студентов колледжа.

Теоретико-методологической основой исследования являются: работы, посвященные изучению вопросов жизненных перспектив личности с позиций системного (Л. С. Выготский, Б. Ф. Ломов, К. К. Платонов), событийного (С. Л. Рубинштейн) и аксиологического (К. А. Абульханова-Славская, О. В. Ванина, Е. И. Головаха, И. С. Кон, Е. А. Мамедова, Я. А. Сурикова,

A. Ю. Фридман,) подходов, концепция психологической теории поля (К. Левин), теория временной перспективы личности (Б. Зейгарник, Л. Франк), концепция метода мотивационной индукции (Ж. Нютген), теория профессионального развития (Д. Сьюпер), концепция самоэффективности (А. Бандура), теория мотивации и деятельности (X. Хекхаузен), субъектно-деятельностная концепция профессионального труда (Е. А. Климов), теория профессионального самоопределения (Н- С. Пряжников), теория психологии профессионализма (А. К. Маркова), теория профессионального становления (Э. Ф. Зеер), концепция личностно-профессионального саморазвития (С. А. Минюрова), теория поэтапного усвоения знаний (Дж. Брунер, Л. Б. Ительсон, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн), теория закономерности усвоения знаний (Е.Н.Кабанова-Миллер, Н. А. Менчинская), теоретические исследования проектировочной деятельности в рамках образовательного процесса (Е. С. Заир-Бек, И. И. Ильясов, В. М. Монахов,

B. Е. Радионов), концепция индивидуальной саморегуляции индивида как предиктора продуктивности различных видов деятельности (В. И. Моросанова).

Методы исследования. Теоретические: теоретический анализ психолого-педагопгческой литературы по проблеме исследования; обобщение, сравнение, систематизация.

Эмпирические: тестирование с использованием комплекса психодиагностических методик для определения доминирующей ценностной ориентации в бу-

дущей профессиональной деятельности («Ценностная сфера профессионала» С. А. Минюровой), для диагностики степени развития осознанной саморегуляции и ее индивидуальных профилей («Стиль саморегуляции поведения» В. И. Моросановой), для определения уровня готовности к самопознанию и способности к самосовершенствованию («Готовность к саморазвитию» Т. А. Ратановой и Н. Ф. Шляхта), для диагностики уровня развития и структуры внеситуативной субъектности личности («Уровень развития субъектности личности» М. А. Щукиной); анализ продуктов деятельности (эссе на тему «Мое профессиональное будущее», индивидуальная траектория профессионального развития и образовательная успешность); констатирующий эксперимент для выявления особенностей проектирования индивидуальной траектории профессионального развития личностью, находящейся на этапе профессиональной подготовки; формирующий эксперимент, направленный на разработку и реализацию программы, способствующей развитию умений проектирования профессионального будущего; количественный и качественный анализ результатов, выполненный в программе SPSS Statistics 17.0, с применением статистических методов обработки данных (двухэтапный кластерный анализ, анализ номинативных данных, корреляционный анализ, параметрические и непараметрические методы сравнения двух независимых и зависимых выборок).

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2010 по 2015 гг. и включало в себя три основных этапа.

1. Первый этап (2010-2013 гг.). Проведение теоретико-методологического анализа литературы по теме исследования. Определение содержания понятий «жизненная перспектива», «индивидуальная траектория профессионального будущего», «проектировочные умения». Теоретическое обоснование роли умений проектирования индивидуального профессионального будущего в процессе профессионального становления личности. Разработка модели развития умений проектирования индивидуальной траектории профессионального развития у студентов вуза и колледжа.

2. Второй этап (2013-2014 гг.). Разработка дизайна исследования, проведение констатирующего и формирующего экспериментов. Сбор эмпирических данных, выявление статистически значимых различий по показателям, характеризующим разный уровень развития умений проектирования индивидуального профессионального будущего. Разработка программы учебной дисциплины «Технология карьеры» на основе представленной модели развития умений проектирования индивидуальной траектории профессионального развития и ее реализация. Определение статистически значимых сдвигов показателей умений проектирования индивидуального профессионального будущего у студентов контрольной и экспериментальной групп до и после реализации программы учебной дисциплины «Технология карьеры».

3. Третий этап (2014-2015 гг.). Аналитическое изложение результатов эксперимента и формулировка выводов. Оформление диссертационной работы.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет» (г. Екатеринбург) и государственного автономного образовательного

учреждения среднего профессионального образования Свердловской области «Нижнетагильский государственный профессиональный колледж имени Н. А. Демидова» (г. Нижний Тагил). Для проведения исследования была сформировала выборка, состоящая из 231 студента (возраст 17-28 лет). Из них в формирующей части эксперимента приняли участие 41 человек из числа студентов колледжа.

Обоснованность и достоверность результатов исследования, его выводов обеспечивается соблюдением методологических принципов проведения исследования, применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, использованием математических методов количественного анализа полученных эмпирических данных (критерий (^-Пирсона для классификаций и таблиц сопряженности; ¿-критерий Стьюдента и критерий и-Манна-Уитни для сравнения независимых выборок; коэффициент корреляции г-Пирсона; Л-критерий (г-преобразование Фишера) с целью сравнения корреляций для независимых выборок; критерий Г-Вилкоксона и Г-критерий Стьюдента для сравнения двух зависимых выборок).

Научная новизна исследования состоит в следующем: -определены содержательные характеристики умений проектирования индивидуальной траектории профессионального развития, способствующие повышению эффективности прохождения личностью этапа профессиональной подготовки, к которым относятся готовность к проектированию профессионального будущего, наличие четко сформулированных целей и плана их достижения, преобладание субъектных стратегий при достижении выдвинутых целей и ориентация на профессиональную компетентность;

- обоснован алгоритм развития проектировочных умений у личности, находящейся на этапе профессиональной подготовки, интегрирующий теорию поэтапного усвоения знаний С. Л. Рубинштейна и концепцию индивидуальной саморегуляции личности В. И. Моросановой;

-установлено, что реализация разработанной программы учебной дисциплины «Технология карьеры» способствует развитию у студентов колледжа умений проектирования индивидуальной траектории профессионального развития. На этапе усвоения учебного материала сохраняется последовательность реализации целостной системы саморегуляции, что проявляется в планировании целей, моделировании значимых условий для их достижения, определении программы исполнительских действий, а также способности осуществлять контрольно-оценочные мероприятия по результатам достижения цели.

Теоретическая значимость исследования заключается в раскрытии понятия «умение проектирования индивидуальной траектории профессионального развития» как сформированной системы мыслительных действий человека, направленных на создание желаемого образа (модели) профессионального будущего. Условием реализации данной системы будут выступать знания, связанные с желаемым образом (его особенности и характеристики), выделение условий, необходимых для его реализации, а также определение контрольно-оценочных и коррекционных мероприятий по итогам своих действий. Процесс развития обозначенных умений на этапе профессиональной подготовки возможен благодаря модели, разработанной на основе теоретической интеграции теории поэтапного усвоения знаний, прочность усвоения которых позволяет в будущем использовать их в различных ситуа-

циях на практике, привести к овладению умениями (С. Л. Рубинштейн) и концепции индивидуальной саморегуляции индивида, как предиктора продуктивности выполнения различных видов деятельности (В. И. Моросанова).

Практическая значимость исследования состоит в разработке программы учебной дисциплины «Технология карьеры», реализация которой направлена не только на развитие умений проектирования индивидуального профессионального будущего у студентов, осваивающих профессиональные образовательные программы, но и позволяющая им совершенствовать индивидуальную систему саморегуляции в соответствии с выдвигаемыми целями, среди которых на данном этапе их жизни - успешное окончание профессионального образовательного учреждения. Основные идеи, отражающие алгоритм разработки программы учебной дисциплины «Технология карьеры», могут быть взяты за основу при проектировании учебных программ для дисциплин общего гуманитарного и социально-экономического цикла.

Положения, выносимые на защиту.

1. Детерминантами развития умений проектирования индивидуального профессионального будущего личностью, находящейся на этапе профессиональной подготовки, являются наличие внутренней мотивации к созданию образа желаемого будущего, которое представлено четкими и детализированными целями (подразумевающими как общую цель, так и промежуточные, необходимые для ее достижения); адекватной оценки значимых условий достижения выдвинутых целей (как внешних, так и внутренних); подробного плана достижения цели, реализация которого возможна при условии преобладания субъектных стратегий. Характер выдвигаемых целей отличается ориентацией на профессиональную компетентность и потребностью в создании нового.

2. Отличительными характеристиками психологического портрета молодого человека, демонстрирующего высокий уровень развития умений проектирования траектории индивидуального профессионального будущего, являются: стремление к самопознанию, высокий уровень развития таких компонентов осознанной саморегуляции произвольной активности, как планирование, программирование и самостоятельность, которые на поведенческом уровне проявляются в потребности осознанного планирования деятельности и продумывания способов достижения целей, а также в автономности при организации индивидуальной деятельности.

3. Развитые умения проектирования индивидуальной траектории профессионального развития актуализируют ориентацию в будущей профессиональной деятельности на конструктивные отношения с коллегами как высокий результат решения профессиональных задач и на стремление к карьерной самореализации в рамках профессиональной деятельности.

4. Реализация программы учебной дисциплины «Технология карьеры», позволяющей в процессе ее освоения одновременно усваивать учебный материал и работать над развитием системы психической саморегуляции, будет способствовать развитию у студентов умений проектирования траектории индивидуального профессионального будущего. В свою очередь, развитые умения позволят студентам быть более успешными при решении таких учебно-профессиональных задач, как успешное прохождение процедуры промежуточной аттестации и совмещение учебной деятельности с трудовой.

Апробация и внедрение результатов. Теоретические и эмпирические результаты представленного диссертационного исследования изложены в докладах, сделанных на педагогических советах и конференциях в педагогических коллективах, на базе которых проводилось исследование. Основные положения и результаты диссертационного исследования представлены на международных конференциях (Пенза-Витебск-Ереван, 2011 г.; Екатеринбург, 2011 г.; Тамбов, 2012 г.; Чебоксары, 2012, 2013, 2014 гг.), на всероссийских конференциях (Нижний Тагил, 2010, 2014 гг., Екатеринбург, 2010, 2011 гг.) и обсуждены на заседаниях кафедры общей психологии Уральского государственного педагогического университета и научно-методического совета Нижнетагильского государственного профессионального колледжа им. Н. А. Демидова. По результатам диссертационного исследования опубликовано 13 работ.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения. Список литературы включает 162 работы отечественных и зарубежных авторов. В диссертации представлено 22 таблицы, 10 рисунков и 2 приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении приводится обоснование актуальности темы исследования, описываются объект, предмет, цели и задачи, формулируются гипотезы и положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, перечисляются используемые методы.

В первой главе «Индивидуальная траектория профессионального будущего в контексте жизненных перспектив личности» рассмотрены общеметодологические подходы к изучению жизненных перспектив личности в зарубежных и отечественных исследованиях. Установлено, что вопросы рассмотрения умений проектирования индивидуальной траектории профессионального развития у личности, находящейся на этапе профессиональной подготовки, а также особенностей их развития возможно изучить благодаря содержательному анализу понятий «жизненная перспектива», «жизненный путь», «временная перспектива» и пр. В отечественной науке вопросы временной и жизненной перспектив личности рассмотрены с позиций событийного (С. Л. Рубинштейн), системного (Л. С. Выготский, Б. Ф. Ломов, К. К. Платонов и др.) и аксиологического подходов (К. А. Абульханова-Славская, Е. И. Головаха, И. С. Кон и др.). Среди зарубежных исследований, изучающих вопросы жизненного пути личности, рассмотрены работы К. Левина, Ж. Нютгела, Л. Франка и др. Представлены обоснованные выводы о том, что в основе прогнозирования индивидуального будущего субъекта лежат события прошлого, определяющие его настоящее, качество проживания которого позволяет спроектировать будущее, наполненное как событиями, так и путями его реализации. Еще одной важной составляющей проектирования индивидуального будущего является система ценностей человека, содержание которой находит свое отражение в характере желаемых событий.

Особенности проектирования индивидуального профессионального будущего рассматриваются в рамках теорий профессионального развития: теория про-

фессионального развития (Д. Сьюпер), концепция самоэффективности (А. Бандура), теория мотивации и деятельности (X. Хекхаузен), субъектно-деятельностная концепция профессионального труда (Е. А. Климов), теория профессионального самоопределения (Н. С. Пряжников), теория психологии профессионализма (А. К. Маркова), теория профессионального становления (Э. Ф. Зеер).

В рамках указанных теорий проектирование личностью индивидуального профессионального будущего рассматривается как механизм индивидуальной самореализации: по мнению Д. Сьюпера, представление о себе как о профессионале (Я-концепция) - важнейшая детерминанта реализации профессионального пути человека; умение осознавать свои способности и выстраивать поведение, соответствующее специфической задаче или ситуации, согласно концепции самоэффективности А. Бандуры, является условием личностного функционирования; Е. А. Климовым подчеркивается значимость самопроектирования и построения личностью своего жизненного пути через призму ее самоопределения, определяемого отечественными учеными (Е. А. Климов, Н. С. Пряжников, Э. Ф. Зеер и др.) как поиск и нахождение личностью смысла в выбираемой, осваиваемой или уже выполняемой трудовой деятельности; А. К. Марковой отмечается, что одним из критериев профессионализма является образ собственного профессионального будущего благодаря сформированному облику себя как будущего профессионала; умение на уровне интеллекта планировать, а затем осуществлять на практике свои деяния и совершать поступки, соответствующие духу общечеловеческих ценностей трактуется А. А. Деркачом и В. Г. Зазыкиным как показатель прогрессивного характера профессионального развития личности; достижение вершины профессионального развития в теории профессионального становления Э. Ф. Зеера во многом определяется умением личности самопроектировать свою деятельность и карьеру.

В процессе содержательного анализа теорий профессионального развития в качестве движущей силы, позволяющей личности не только проектировать индивидуальное профессиональное будущее, но и достигать выдвигаемые цели, нами были определены субъектные характеристики личности, которые обеспечивают возможность осуществлять самоуправление в профессиональной деятельности, что проявляется в ориентации в действительности, умении думать и чувствовать, принимать решения, осуществлять выборы и поэтапно идти к достижению намеченного.

Учитывая, что исследование посвящено изучению процесса развития умений проектирования личностью, находящейся на этапе профессиональной подготовки, индивидуального профессионального будущего, рассмотрено понятие «проектировочные умения», отличительные особенности которого были сформулированы в дальнейшем благодаря анализу таких понятий, как «умения», «навыки», «проектирование», «проектная деятельность».

Анализ литературы позволил выявить отсутствие четкого понятийного соотношения между понятиями «умение» и «навык». Часть психологов и педагогов считают, что умение - это более высокий уровень выполнения действия в сравнении с навыком, при этом педагоги-практики придерживаются мнения о том, что навык является признаком более высокой стадии овладения физическими упражнениями и трудовыми действиями, чем умение (Е. П. Ильин). Вопрос о

том, какое из этих двух понятий является первичным, также остается спорным. Так, А. В. Петровский указывает на то, что навык предшествует формированию умения в процессе освоения деятельности личностью и характеризуется автором как частичная автоматизированность исполнения и регуляции целесообразных движений у человека. Использование же имеющихся знаний и навыков для выбора и осуществления приемов действий в соответствии с поставленной целью рассматривается автором как «умение», содержательная характеристика которого трактуется как владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками. Эта система, по мнению автора, включает в себя отбор знаний, связанных с задачей, выделение существенных для задачи свойств определение на этой основе преобразований, ведущих к решению задачи, осуществление самих преобразований, контроль результатов путем их соотнесения с поставленной целью и корректировку на этой основе описанного процесса.

В рамках теоретического анализа работ С. Л. Рубинштейна, Л. Б. Ительсона, П. Я. Гальперина, Н. А. Менчинской и др., раскрывающих особенности формирования умений в психолого-педагогическом аспекте, можно сделать вывод о том, что умения - это, прежде всего, умственные действия, которые заключаются в оперировании имеющимися данными, знаниями или понятиями для выявления существенных свойств вещей и успешного решения на этой основе теоретических или практических задач.

Определение содержания понятия «проектировочные умения» стало возможным благодаря рассмотрению вопросов особенностей проектировочной деятельности в рамках образовательного процесса. Определено, что это деятельность, позволяющая создать модель объекта или желаемого его состояния, разработать программу и план организации работы по его достижению (Е. С. Заир-Бек, И. И. Ильясов, В. М. Монахов, В. Е. Радионов и др.). Синтезируя понятия «умение», «проектирование» и «проектировочная деятельности», в нашей работе под проектировочными умениями понимается сформированная система мыслительных действий человека, направленных на создание желаемого образа (модели), при этом условием реализации данной системы выступают знания, связанные с желаемым образом (его особенности и характеристики), выделение условий, необходимых для его реализации, а также определение контрольно-оценочных и коррекционных мероприятий по итогам своих действий.

Учитывая, что в рамках представленной работы речь идет о проявлении проектировочных умений применительно к созданию образа желаемого профессионального будущего и, отталкиваясь от того, что успешность различных видов деятельности обеспечивается сформированностью целостной системы саморегуляции, понятие «умения проектирования индивидуального профессионального будущего» было определено нами с позиций концепции индивидуальной саморегуляции индивида (В. И. Моросанова) и представленной выше характеристики проектировочных умений.

Итак, под умениями проектирования индивидуальной траектории профессионального будущего студентами колледжа нами понимаются мыслительные действия, позволяющие создать образ профессионального будущего в виде индиви-

дуального пути профессионального развития, включающего в себя такие конструкты как: главная и промежуточные цели; построение алгоритма достижения выдвинутых целей; определение внешних и внутренних условий достижения целей; ориентация на преобладание субъектных стратегий при достижении целей и ценность профессиональной компетентности как условия профессиональной саморелизации; сформированная система контроля и коррекции результатов.

Процесс развития обозначенных умений на этапе профессиональной подготовки в рамках образовательного процесса определяется нами как синтез реализации теории поэтапного усвоения знаний, прочность усвоения которых позволяет в будущем использовать их в различных ситуациях на практике и привести к овладению умениями (С. Л. Рубинштейн) и основных положений концепции индивидуальной саморегуляции индивида как предиктора продуктивности выполнения различных видов деятельности (В. И. Моросанова).

Данный подход в усвоении знаний позволяет молодым людям не только прочно их усвоить, но и благодаря совершенствованию системы осознанной саморегуляции произвольной активности при реализации желаемого профессионального будущего быть более успешным в достижении целей. Нами была разработана модель развития умений проектирования индивидуальной траектории профессионального развития, которая в дальнейшем легла в основу при разработке программы учебкой дисциплины «Технология карьеры» способствующей развитию данных

умений у студентов колледжа (рисунок 1).

Данная модель условно состоит из трех блоков (каждый из которых на рисунке имеет свое графическое отображение). Так первый блок, включающии в себя ознакомление и дальнейшее осмысление новой информации, позволяет молодым людям познакомиться с требованиями, которые предъявляются к специалисту на современном рынке труда. Содержание второго блока направлено на закрепление полученной информации и дальнейшее овладение ею. Переосмысление полученной информации инициируется благодаря многократным переформулировкам, которые позволяют студентам осуществить такие мыслительные действия, как анализ и синтез информации, а соответственно продемонстрировать умения по выделению комплекса значимых условий для достижения цели и спланировать необходимые для этого действия. Третий блок направлен на реализацию студентами действий, связанных с контрольно-оценочными и коррекцион-ными мероприятиями. При этом характер контроля рассматривается с двух позиций - внешнего и внутреннего контроля (экспертной оценки деятельности студентов и их самоконтроль за исполнением собственных действий по результатам планирования и частичного осуществления планируемого индивидуального профессионального будущего). Критериями оценки собственных действии являются уровень идентичности образов Я и Профессионала (уровень сформированное™ профессионально важных и метапрофессиональных качеств), показатели учебно-профессиональной деятельности (образовательная успешность по итогам промежуточной аттестации) и показатели трудовой деятельности (умение совмещать учебную и трудовую деятельность, успешное трудоустройство и пр.).

ЦелЫ:

знакомство с новой

информацией

Целы.-

понимание и

распознание

полученной

информации в

личном

контексте

1 раздел — требования к специалисту на рынке труда|) компетенции. профессионально(-важные и метапрофессиональные качества (результат - ОБРАЗ ПРОФЕССИОНАЛА);

2 раздел - содержание индивидуального профессионально-личностного потенциала

(результат - ОБРАЗ Я);

3 раздел— аиды карьерной самореализации человека и предпосылки дл^ выбора карьеры

(результат - ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ КАРЬЕРНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ)

Умение: цепеполаганив. выдвижение

цели,

адекватной внешним и внутренним условиям

I........

Шпы

¿¿переосмысление ¡^полученной '.у информации

I—

уу совершенствова) (у/, ние навыков

I

« ! 1!

применения

полученные % знаний э ^ прикладном ^контексте

ишк

■ анализ ; результатов ; применения . полученных) '. знаний

1 раздел — анализ соответствия образа Я образу Профессионала (результат-УРОВЕНЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ)

2 раздел - определение путей индивидуальной профессиональной самореализации

(результат -ТРАЕКТОРИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО! БУДУЩЕГО)

3 раздел — определение путей построения индивидуальной карьеру (результат - НАВЫКИ САМОПРЕЗЕНТАЦИИ)

Содержание:

1 раздел - анализ результатов саморазвития и самосовершенствования (результат - ОБРАЗ Я - ПРОФЕССИОНАЛ)

2 раздел - самоанализ эффективности путей профессиональной самореализации

(результат - ПОКАЗАТЕЛИ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ)

3 раздел - самооценка результатов самопрезенгации на рынке труда (результат- ПОКАЗАТЕЛИ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ)

'¿Утичг,

определение У/, комплекса

# условий для 'А достижения

# р

Ф выдвинутой цели;

/> определение г/ состава & действий длИ £ достижения выдвинутой #? цели

^//г/А^///////////.*

■; Умение: контроле результатов действий, их соотношение а эталоном ;' достижения ;• цели, коррекция

3

я? £8

5

Результат - ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

Рис. 1. Модель развития умений проектирования индивидуальной траектории профессионального развития в процессе

изучения дисциплины «Технология карьеры»

В качестве резюме к описанию представленной модели необходимо добавить, что основная идея ее воплощения на этапе профессиональной подготовки заключается в том, что поэтапный процесс усвоения знаний, включающий в себя восприятие, осмысление, закрепление и овладение учебным материалом, а также дальнейший контроль результата усвоения, способствует не только прочному усвоению знаний, позволяющему молодым людям в будущем использовать их в различных ситуациях, но и обеспечивает реализацию процесса осознанной саморегуляции как условия определяющего успешность различных видов деятельности.

Во второй главе «Эмпирическое исследование особенностей проектирования индивидуальной траектории профессионального развития на этапе профессиональной подготовки» представлены характеристика выборочной совокупности, диагностическая программа, описаны и проинтерпретированы результаты исследования, позволяющие определить детерминанты умений проектирования индивидуальной траектории профессионального развития (ИТПР) как условия успешной профессиональной самореализации личности, находящейся на этапе профессиональной подготовки. Описана программа учебной дисциплины «Технология карьеры», разработанная на основе спроектированной модели развития у студентов колледжа и вуза умений проектирования ИТПР и представлены результаты ее апробации.

С целью группировки общей выборки испытуемых по признаку, отражающему уровень умений студентов проектирования ИТПР, нами был применен статистический многомерный метод, который позволил решить задачу классификации (двухэтапный кластерный анализ). В процессе проведения двухэтапного кластерного анализа были использованы переменные, выделенные в результате контент-анализа (качественный анализ продуктов деятельности: эссе, траектория профессионального будущего). Среди них готовность к проектированию профессионального будущего, характер направленности профессиональных целей, наличие профессиональных целей, условий и путей их достижения, а также осознание собственной роли в достижении обозначенных целей.

В результате кластеризации были получены две выборки (кластера) объемом 83 и 132 студента соответственно (16 респондентов не были классифицированы). Характеристика каждого из выделенных кластеров была осуществлена в результате применения анализа таблиц сопряженности (критерий ^-Пирсона для классификаций и таблиц сопряженности), что позволило не только выявить различия между кластерами, но и определить элементы их контрастности.

Так, были обнаружены статистически значимые различия между переменными «Рефлексия» (хг= 21,141; р<0,001), «Наличие цели» 22,425; р<0,001), «Наличие плана достижения цели» 217; р<0,001) и «Наличие подробного (поэтапного) плана достижения цели» Сг'= 217; /т<0,001), при этом во всех четырех случаях р- уровень статистической значимости очень высок. Также были выявлены различия на уровне статистической тенденции между кластерами по признаку «Преобладание субъектных стратегий при достижении цели» 7,528; р=0,057).

Сравнительный анализ двух кластеров по признаку «Направленность профессиональной цели» также позволил определить не только значимость данного признака в процессе кластеризации, но и выявить различия в двух распределени-

ях. Были обнаружены статистически значимые различия по показателям «Профессиональная компетентность» и «Предпринимательская компетентность» (х2 = 4,009; />=0,032 и^ - 10,697; />-0,01 соответственно). Перечисленные результаты двухэтапного кластерного анализа и анализа таблиц сопряженности позволили нам не только дифференцировать выборку по признаку «Умения проектирования ИТПР» на два кластера, но и охарактеризовать каждый из них

Выявленные особенности умений проектирования ИТПР, характерные для студентов первого и второго кластеров, позволили нам определить характеристики, которые и стали «индикаторами» изучаемых умений. Таким образом, группы (кластеры) студентов, в представленном исследовании рассматриваются нами как два распределения, каждое из которых характеризуется: готовностью/неготовностью к проектированию индивидуального профессионального будущего, представление о котором во многом определяется наличием/отсутствием четко сформулированных профессиональных целей и путей их достижения, преобладанием субъектных/объектных стратегий в процессе достижения желаемого, а также наличием/отсутствием ориентации на профессиональную компетентность, как условия самореализации в профессии и наличием/отсутствием потребности в создании чего-то нового (таблица 1).

Таблица 1

Особенности умений проектирования

индивидуальной траектории профессионального развития

У студентов 1 кластера выражено: У студентов 2 кнастера выражено:

готовность проектированию ИТПР неготовность к проектированию ИТПР

наличие четко сформулированных целей отсутствие четко сформулированных целей

наличие плана достижения выдвинутых целей отсутствие плана достижения выдвинутых целей

преобладание субъектных стратегий при достижении профессиональных целей преобладание объектных стратегий при достижении профессиональных целей

ориентация на профессионализм и собственный бизнес, как условие достижения профессиональной самореализации отсутствие ориентации на профессионализм и собственный бизнес, как условие достижения профессиональной самореализации

С целью определения различий, характеризующих социальные (образовательная успешность, умение совмещать учебную и трудовую деятельность, своевременность прохождения контрольных точек промежуточной аттестации) и психологические характеристики студентов двух кластеров, нами были применены статистические методы сравнения двух независимых выборок (параметрический /-Стьюдента при сравнении количественных признаков и непараметрический ÍZ-Манна-Уитни при сравнении ранговых признаков).

Были обнаружены статистически значимые различия по таким показателям, как: «Образовательная успешность» (í = 2,667; р = 0,008), «Доля своевременно пройденных контрольных точек промежуточной аттестации» (U = 4442,5; р = 0,025), ценность «Взаимоотношения с коллегами на производстве» (£/= 4238; р = 0,01) и «Свобода выбора и смены профессиональной деятельности, возможность

для самосовершенствования и самореализации вне работы при обеспечении законных гарантий» (1/= 4433; р = 0,045). Дополнить содержательную характеристику психологических особенностей студентов обоих кластеров позволили различия, обнаруженные на уровне статистической тенденции по показателям: «Готовность знать себя» (/= 1,890; р = 0,06), «Самостоятельность» (/= 1,820; р = 0,07), «Планирование» (1/ = 4667; р = 0,064), «Программирование» (£/= 4667; р = 0,064) и «Общий уровень саморегуляции» (С/= 46535; р = 0,063).

Интерпретация полученных результатов позволяет сделать вывод о том, что более высокий уровень проектировочных умений, предполагающий постановку целей, построение плана ее достижения и осознание значимости собственной роли, позволяют не просто своевременно сдавать зачеты, экзамены и пр., но и повышать их качество, что находит свое отражение в более высоком среднем оценочном бале образовательной успешности. Обнаруженные различия в психологических характеристиках студентов двух кластеров свидетельствуют о том, что умение ставить цели и конструктивно идти к их достижению во многом определяется готовностью к самопознанию, раскрытию индивидуального личностного потенциала, а в сочетании с более высоким уровнем умений проектирования профессионального будущего еще и ориентацией на его актуализацию.

Значимость сформированности системы саморегуляции как в целом, так и ее отдельных компонентов, также является определяющим фактором при умении проектирования ИТПР. Готовность и умение выдвигать профессиональные цели в период профессиональной подготовки становится возможным благодаря стремлению осознанного целеполагания и удержания целей, а также потребности в планировании деятельности. При этом выдвижение целей детерминировано внутренней активностью студентов, а планы отличаются реалистичностью, дета-лизированностью и иерархичностью.

В качестве результирующего показателя представленной интерпретации выявленных различий выступают статистически значимые различия между двумя кластерами по шкале «Общий уровень саморегуляции». Ценностные ориентации студентов как будущих профессионалов также различны при разной выраженности проектировочных умений. Выявленные различия указывают на то, что личность, профессиональное будущее которой определяется не только целями, но и условиями и путями ее достижения, большое значение придает характеру взаимоотношений в трудовом коллективе. Можно объяснить этот факт тем, что индивидуальная цель, выдвигаемая личностью, и процесс достижения желаемого не исключает (а может даже предполагает) конструктивное межличностное взаимодействие между будущими коллегами, как условие положительного результата.

О социальной зрелости студентов, демонстрирующих более высокий уровень проектировочных умений, как будущих специалистов, свидетельствует их более низкая ориентация на «Свободу выбора и смену профессиональной деятельности, возможность для самосовершенствования и самореализации вне работы при обеспечении законных гарантий». Можно говорить о том, что в перспективе они рассматривают возможность личного самосовершенствования и самореализации в профессии. Таким образом, процесс проектирования собственного профессионального будущего позволяет не только определить для себя желаемые

события в профессиональном будущем, но и увидеть свой личный потенциал при их достижении, а соответственно, «поверить» в то, что личная самореализация в профессии вполне возможна.

С целью выявления структурных различий в психологических портретах студентов первого и второго кластера, нами был проведен корреляционный анализ (коэффициент корреляции г-Пирсона) на каждой из выборок и выявлены интеркорреляции между показателями, характеризующими такие психологические характеристики, как субъектность личности, ее ценностные ориентации и произвольная саморегуляция. Было выявлено, что одним из качеств личности, определяющим уровень умений ИТПР, является самодостаточность человека по отношении к себе (самоценностность), а предпосылками развития изучаемых умений может стать повышение стремления личности к самосовершенствованию и ориентации на профессиональный и личный статус в трудовом коллективе.

Следующим этапом исследования стала реализация учебной дисциплины «Технология карьеры», разработанной на основе предложенной выше модели развития умений проектирования индивидуальной траектории профессионального будущего. Максимальный объем учебной дисциплины «Технология карьеры» составляет 78 часов и включает в себя как аудиторную, так и внеаудиторную нагрузку (52 и 26 часов соответственно). В свою очередь, аудиторная нагрузка предполагает как лекционные, так и практические занятия. Практические занятия реализуются с использованием профессионально-психологической диагностики, ее дальнейшего самоанализа студентами и тренинговых упражнений.

Основное содержание учебной дисциплины направлено на усвоение студентами знаний и освоение соответствующих умений, способствующих формированию ряда общих компетенций, которые включают в себя способности: понимания сущности и социальной значимости будущей профессии, проявления к ней устойчивого интереса; осуществления, поиска и использования информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личного развития; работы в коллективе и команде, эффективного общения с коллегами, руководством, потребителями; самостоятельно определять задачи профессионального и личного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации.

Достичь основной цели диссертационного исследования при реализации программы учебной дисциплины «Технология карьеры» позволили принципы формирования ее содержательной части. Последовательность основных разделов дисциплины определена таким образом, что проектированию студентами индивидуального профессионального будущего, которое осуществляется на практических занятиях «Проектирование индивидуальной траектории профессионального развития» и «Управление индивидуальным профессиональным развитием», предшествует раскрытие индивидуального профессионально-личностного потенциала студентов колледжа в рамках профессионально-психологической диагностики и ее самоанализа. Все это, на наш взгляд, повышает эффективность реализации данной программы, что находит свое отражение в умении студентами выдвигать цели, адекватные их профессионально-личностному потенциалу.

С целью определения эффективности реализации данной программы нами

были сформированы экспериментальная и контрольная группы из числа студентов колледжа (24 и 17 человек соответственно). Достоверность сдвигов в экспериментальной группе и их отсутствие в контрольной группе определялась при помощи таких статистических процедур, как: критерий /-Стьюдента для зависимых выборок (при сравнительном анализе метрических шкал), критерий Т-Вилкоксона для зависимых выборок (применяется нами в случае, если распределение хотя бы для одной из выборок существенно отлетается от нормального), анализ таблиц сопряженности 2x2 (повторные измерения). Результаты сравнительного анализа представлены в таблицах 2-6.

Таблица 2

Статистически значимые сдвиги в показателях субъектности и саморегуляции

Переменная1 Экспериментальная группа (п = 24) Контрольная группа (п = 17)

Среднее значение /- Стьюдента Р Среднее значение и Сть-юден-та Р

1 срез 2 срез 1 срез 2 срез

Об.Ур.Суб. 198,48 208,71 -2,072 0,05: 207,6 203,2 0,704 0,5

Ш. План-ие 6,38 7,0 -2,005 0,06 5,65 6,06 -0,591 0,56

Ш. Модел-ия 5,75 6,71 -2,502 0,02 5,69 6,65 -1,965 0,07

Ш. Прогр-ия 6,38 7,0 -2,005 0,06 5,65 6,06 -0,591 0,56

Ш. Гибк. 6,67 7,46 -2,402 0,03 6,82 7,35 - 1,492 0,16

Ш.Об.Ур.Сам 30,75 33,54 -3,383 0,00 28,18 32,06 -1,810 0,09

Примечание. 1 Переменные по порядку - Общий уровень субъектности, Шкалы Планирования, Моделирования, Программирования, Гибкости, Общего уровня саморегуляции. 2 Жирным шрифтом выделены значения на уровне статистической значимости р<0,05.

Таблица 3

Статистически значимые сдвиги в показателях _ценностной сферы профессионала_

Переменная1 Экспериментальная группа (п = 24) Контрольная группа (п = 17)

Среднее значение Стьюдента Р Среднее значение 1- Стью-дента Р

1 срез 2 срез 1 срез 2 срез

Ценность 7 4,04 4,58 - 1,46 0,16 4,65 3,41 2,607 0,02

Ценность 8 4,96 3,96 2,045 0,05 3,12 3,29 - 0,267 0,79

Доступность 4 4,29 3,96 0,683 0,5 3,71 4,65 -2,133 0,04

Доступность 7 4,29 3,21 2,656 0,01 4,24 3,71 0,909 0,38

Примечание. 1 «Доступность 4» - комфортность условий труда; «Ценность 7 и Доступность 7» - профессиональный и личный статус в трудовом коллективе; «Ценность 8» - совпадение личных и служебных интересов, ведущее к личностно-профессиональной самореализации. 2 Жирным шрифтом выделены значения на уровне статистической значимости р<0,05.

Таблица 4

Статистически значимые сдвиги по показателю «Доступность 9» с применением критерия Т -Вилкоксона

Переменная1 Экспериментальная группа (п = 24)

Средний ранг /-Вилкоксона Р

1 срез 2 срез

Доступность 9 2,04 3,25 - 2,081 0,042

ность денежным содержанием. 2 Жирным шрифтом выделены значения на уровне статистической значимости р<0,05.

Таблица 5

Статистически значимые сдвига в переменных, характеризующих уровень умения проектирования ИТПР

Переменная и ее градации1 Экспериментальная группа (п = 24) Контрольная группа (п=17)

Кол-во Р Кол-во . Р

1 срез 2 срез 1 срез 2 срез

1 ПДЦ1 13 (54,2%) 19(79,2%) 0,03 4 (23,5%) 5 (29,4%) 1,0

ПДЦ 2 11 (45,8%) 5 (20,8%) 13 (76,5%) 12 (70,6%)

с ПэДЦ 1 2 (8,3%) 11 (45,8%) 0,04 1 (5,9%) 2(11,8%) 1,0

ПэДЦ 2 22(91,7%) 13 (54,2%) 16 (94,1%) 15 (88,2%)

* с ПК 1 8 (33,3%) 17(70,8%) 0,02 7 (41,2%) 8 (47%) 1,0

ПК 2 16(66,7%) 7 (29,2) 10(58,8%) 9 (53%)

Примечание. 1ПДЦ - «План достижения цели», градации: ПДЦ 1 - «План достижения цели присутствует», ПДЦ 2 - «План достижения отсутствует»; ПэДЦ - «Наличие подробного (поэтапного) плана достижения цели», градации: ПэДЦ 1 - «Подробный план достижения цели», ПэДЦ 2 - «Краткий план достижения цели или отсутствует вообще»; ПК - «Профессиональная компетентность», градации: ПК 1 - «Ориентация на профессионализм присутствует», ПК 2 - «Ориентация на профессионализм отсутствует».2 Жирным шрифтом выделены значения на уровне статистической значимости р<0,05.

Таблица 6

Статистически значимые сдвиги по показателю «Доля своевременно пройденных контрольных точек промежуточной аттестации» с применением критерия Т -Вилкоксона

Переменная1 Экспериментальная группа (п = 24)

Средний ранг /-Вилкоксона Р

1 срез 2 срез

ДоляКТ 5,0 6,1 - 2,502 0,012

Примечание: ДоляКТ - доля своевременно пройденных контрольных точек промежуточной аттестации.

Реализация формирующей части эксперимента способствовала совершенствованию у студентов индивидуальной системы саморегуляции в целом и ее отдельных компонентов. Об этом свидетельствуют сдвиги показателей как на статистически значимом уровне, так и на уровне статистической тенденции: «Общий уровень саморегуляции» (t = - 3,383; р = 0,001), «Планирование» (Г = - 2,005; р = 0,06), «Моделирование» (f = - 2,005; р = 0,06), «Программирование» (t = 1,820; р - 0,07) и «Гибкость» (t = - 2,402; р = 0,03). Также обнаружены сдвиги по такому показателю как «Общий уровень субъектности». В системе ценностных ориентиров студентов, как будущих профессионалов, также были обнаружены сдвиги по таким показателям как: «Ценность 8» (/ = 2,045; р = 0,05), «Ценность 7» (/ = 2,607; р = 0,02) и «Доступность 4» (t = - 2,133; р = 0,04), «Доступность 7» (t = 2,656; р = 0,01).

Можно сделать вывод о том, реализация дисциплины «Технология карьеры» способствовала: развитию способности к постановке и удержанию целей, определению поэтапного алгоритма их достижения и развитости представлений о внешних и внутренних значимых условиях; усилению ориентации на профессиональную компетентность, как условия самореализации в будущей профессиональной деятельности.

Статистически значимые сдвиги в переменных, характеризующих уровень умения проектирования ИТПР и по показателю своевременности прохождения контрольных точек промежуточной аттестации, свидетельствуют об увеличении преобладания субъектных стратегий при достижении выдвигаемых целей, что нашло свое проявление в своевременности прохождения всех контрольных точек

промежуточной аттестации.

Учитывая, что показателем успешности в процессе профессионального становления личности, находящейся на этапе профессиональной подготовки, являются результаты прохождения ею контрольных точек (зачеты, экзамены и пр.), можно утверждать, что развитие проектировочных умений в процессе освоения дисциплины «Технология карьеры», способствует саморазвитию и самосовершенствованию личности студентов как будущих профессионалов.

В заключении изложены основные результаты исследования, позволившие сформулировать следующие выводы.

1. Представление о содержании индивидуальных жизненных перспектив личности и их роли в процессе ее профессионального становления возможно сформировать благодаря исследованиям с позиций событийного, системного, субъектного и аксиологического подходов, а также в рамках теорий профессионального развития личности. Установлено, что проектирование личностью ее жизненных перспектив является важным условием в управлении индивидуального развития в разных сферах ее жизнедеятельности и включает в себя выдвижение целей, адекватных индивидуальным способностям, возможностям, системе знаний и опыту, а также определение способов их реализации. В качестве движущей силы, позволяющей проектировать индивидуальное профессиональное будущее и достигать его реализации, необходимо назвать личностную субъекта ость, стремления и склонности индивида к саморазвитию и самосовершенствованию.

2. Проектирование процесса развития умений построения студентами ИТПР должно предполагать комплексную реализацию педагогических приемов обуче-

ния и психологических технологий развития личности. Данный процесс нашел свое отражение в разработанной модели развития обозначенных умений и основан на интеграции теории поэтапного усвоения знаний, прочность усвоения которых в дальнейшем определит уровень освоения умений (С. Л. Рубинштейн), и концепции индивидуальной саморегуляции индивида как предиктора продуктивности выполнения различных видов деятельности (В. И. Моросанова).

3. Социальными и психологическими характеристиками личности студентов колледжа и вуза, обладающими высоким уровнем умений проектирования индивидуальной траектории профессионального развития, являются высокие показатели своевременности и качества прохождения процедуры промежуточной аттестации, стремление к самопознанию, высокий уровень развития таких компонентов осознанной саморегуляции произвольной активности как планирование, программирование и самостоятельность, которые на поведенческом уровне проявляются в потребности осознанного планирования деятельности и продумывания способов достижения целей, а также в автономности при организации индивидуальной деятельности. Также наличие обозначенных умений актуализирует у студентов колледжа и вуза ориентацию в будущей профессиональной деятельности на конструктивные отношения с коллегами как высокий результат решения профессиональных задач и на стремление к карьерной самореализации в рамках профессиональной деятельности.

4. Реализация программы учебной дисциплины «Технология карьеры» позволяет студентам колледжа в процессе ее освоения одновременно усваивать учебный материал и совершенствовать систему психической саморегуляции, что будет способствовать развитию у них умений проектирования ИТПР. В свою очередь, развитые умения позволят студентам быть более успешными при решении таких учебно-профессиональных задач, как качественное прохождение процедуры промежуточной аттестации и совмещение учебной деятельности с трудовой.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Работы, опубликованные в ведущих рецензируемых журналах:

1. Лысуенко, С. А. Способность самоуправления как фактор развития профессиональной Я-концепции студентов колледжа / С. А. Лысуенко // Вестник Бурятского государственного университета. - 2013. - № 5. - С. 55-60.

2. Лысуенко, С. А. Проектирование индивидуальной траектории профессионального развития как условие успешной профессиональной подготовки / С. А. Лысуенко // Образование и наука. - 2014. - № 10. - С. 47-60.

3. Лысуенко, С. А. Особенности психологического сопровождения формирования профессионально важных качеств будущих специалистов социономиче-ских профессий / С. А. Лысуенко, И. В. Власкина // Педагогическое образование в России.-2015. -№ 1.-С. 112-118.

Работы, опубликованные в других изданиях:

4. Лысуенко, С. А. Изучение особенностей профессиональной направленности студентов колледжа на разных этапах профессиональной подготовки / С. А. Лысуенко // Психология глазами студентов : мат-лы I веер ос. науч.-практ. конф., Нижний Тагил, 24 апреля 2009 г.; НТГСПА. - Нижний Тагил, 2010. - С. 166-169.

5. Лысуенко, С. А. Особенности исследования самореализации личности на этапе профессиональной подготовки. Методологический аспект / С. А. Лысуенко, С. А. Морозова // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: тезисы докладов 16-й всерос. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 23-25 ноября 2010 г.; ФГАОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т». -Екатеринбург, 2010. - С. 160-161.

6. Лысуенко, С. А. Формирование профессионального самосознания в условиях подготовки инновационно-ориентированных кадров / С. А. Лысуенко II Интеграция науки, образования и производства - стратегия развития инновационной экономики : мат-лы I междунар. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 25-26 января 2011 г. - Екатеринбург: изд-во УрГЭУ, 2011. - С. 54-58.

7. Лысуенко, С. А. Личностно-ориентированный подход как фактор формирования профессиональной Я-хонцепции личности на этапе профподготовки / С. А. Лысуенко // Психология XXI века: теория, практика, перспектива : мат-лы междунар. науч.-практ. конф., Пенза-Витебск-Ереван, 15-16 февраля 2011г.; научно-издательский центр «Социосфера» Российско-Армянский (Славянский) гос. ун-т, Витебский гос. мед. ун-т, Пензенская гос. технол. акад., Информационный центр «МЦФЭР ресурсы образования», 2011. - С. 91-95.

8. Лысуенко, С. А. Профессиональная Я-концепция личности как фактор, способствующий успешности и инновационности образовательной деятельности / С. А. Лысуенко, С. А. Морозова // Психология инновационного профессионально-образовательного пространства человека : мат-лы X всерос. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 24 ноября 2011 г. - Екатеринбург : ФГАОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т»., 2011.-С. 156-160.

9. Лысуенко, С. А. Формирование профессиональной идентичности студентов колледжа в условиях реализации компетентностного подхода / С. А. Лысуенко // Новые стандарты. Новые идеи : мат-лы всерос. (с международным участием) пед. чтений, Чебоксары, 10 апреля 2012г.; АУ Чувашской Республики доп. проф. образования «Учебно-методический центр» Министерства образования и молодежной политики Чувашской республики, Уч.-метод, центр, 2012.-С. 45-50.

10. Лысуенко, С. А. Особенности профессионального самосознания личности в период профессиональной подготовки / С.А. Лысуенко // Наука и образование в жизни современного общества, ч. 7: сборник научных трудов междунар. науч.-прает. конф., Тамбов, 29 октября 2012 г.; М-во обр. и науки РФ. Тамбов: изд-во ТРОО «Бизнес-Наука-Общество», 2012. - С. 94 -96.

И. Лысуенко, С. А. Роль работодателя в процессе оценки качества подготовки будущего специалиста / С. А. Лысуенко, Е. А. Дитковская И Новые стандарты. Новые идеи : мат-лы П междунар. пед. чтений, Чебоксары, 23 апреля 2013 г.; Каф.

Лит-ры Чувашского гос. пед. ун-та им. И. Я. Яковлева, Негос. обр. уч-ие доп. проф. образования «Экспертно-методический центр», 2013. - С. 794—796.

12. Лысуенко, С. А. Роль социально-профессиональных ценностей студентов колледжа в процессе проектирования индивидуальной траектории профессионального развития / С. А. Лысуенко // Формирование социально-профессиональных ценностей учащейся молодежи : сборник науч. статей всерос. науч.-практ. конф., Нижний Тагил, 22 апреля 2014 г.; ГАОУ СПО СО «НТГПК им. Н. А. Демидова». - Екатеринбург, 2014. - С. 370-379.

13. Лысуенко, С. А. Методическая разработка учебного занятия по дисциплине «Технология карьеры» (специальность 230113 «Компьютерные системы и комплексы») / С. А. Лысуенко // Педагогический практикум : мат-лы I междунар. уч.-метод. конф., Чебоксары, 14 мая 2014 г.; Негос. обр. уч-ие доп. проф. образования «Экспертно-методический центр», 2014. - С. 497-501.

Подписано в печать 31.03.15г. Формат 60x84 Vie Бумага для множительных аппаратов. Печать на ризографе. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ NsvyjjT Отдел множительной техники Уральского государственного педагогического университета 620017, Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26 E-mail: uspu@uspu.ru