автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Рефлексивные и прогностические способности педагога как психологическое условие его профессионального развития в послевузовском образовании

Автореферат диссертации по теме "Рефлексивные и прогностические способности педагога как психологическое условие его профессионального развития в послевузовском образовании"

На правах оукописи

КУРОЧКИНА Валентина Евгеньевна

РЕФЛЕКСИВНЫЕ И ПРОГНОСТИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ ПЕДАГОГА КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ УСЛОВИЕ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ В ПОСЛЕВУЗОВСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

Специальность 19 00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

ООЗ166823

Краснодар 2008

003166823

Работа выполнена на кафедре социальной психологии и социологии управления ГОУ ВПО «Кубанский государственный университет»

Научный руководитель: Дёмин Андрей Николаевич

доктор психологических наук, профессор кафедры социальной психологии и социологии управления Кубанского государственного университета

Официальные оппоненты: Бедерханова Вера Петровна

доктор педагогических наук, профессор, зав каф социальной работы, психологии и педагогики высшего образования Кубанского государственного университета

Гуружапов Виктор Александрович

доктор психологических наук, профессор, зав каф педагогической психологии Московского городского психолого-педагогического университета

Ведущая организация: Московский педагогический

государственный университет

Защита состоится 14 апреля 2008 г в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212 101 06 при Кубанском государственном университете по адресу 350040, г Краснодар, ул Ставропольская, 149.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кубанского государственного университета

Автореферат разослан 13 марта 2008 г

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат психологических наук, доцент

А Н. Кимберг

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Происходящие изменения в социально-экономическом укладе российского общества обуславливают новые, более высокие требования государства к качеству образования, его соответствию мировым стандартам и современному уровню развития психологической и педагогической наук Актуализируется потребность модернизируемой системы образования в педагогах, способных творчески проектировать образовательный процесс, осуществлять инновационную деятельность Профессиональное развитие педагога, его переход к качественно новому уровню осуществления профессиональной деятельности предполагает личностное развитие Соответственно, меняются цели послевузовского образования, которое должно ориентироваться не только на решение узкопрофессиональных задач, но и на личностно-профессиональное развитие педагога

Вместе с тем, в сложившейся практике послевузовского педагогического образования сохраняется предметная, узкопрофессиональная направленность учебного процесса, что не обеспечивает задачи личностно-профессионального развития педагога Для ее решения представляется необходимым выявление психологических условий профессионального развития личности педагога, использование которых позволит организовать эффективный личностно-ориентированный процесс послевузовского педагогического образования При этом необходимо учитывать такие специфические особенности взрослых обучаемых, как наличие жизненного и профессионального опыта, шаблонов, стереотипов профессиональной деятельности, сложившегося профессионального самосознания и системы ценностей, механизмов личностной саморегуляции и профессиональной адаптации

Профессиональное развитие педагога относится к числу достаточно изученных проблем в педагогической психологии Интерес к исследованию личностно-профессионального становления педагога проявляется в 50-е годы XX в (В А Сухомлинский) В конце 50-х - начале 60-х гг активно изучаются развитие педагогических способностей, формирование профессионально значимых качеств, умений и навыков педагога (ФН Гоноболин, Н В Кузьмина, А И Щербаков и др) Интенсивное изучение личностных аспектов профессионального развития педагога осуществляется с конца 80-х гг, когда установка исследователей сместилась с проблем профессиональной подготовки учителя на проблемы актуализации его личностного потенциала профессионально-личностного развития и саморазвития (В И Андреев, А К Маркова, Л М Митина и др), развития самосознания (Б 3 Вульфов, С М Годник, Б Т Лихачев и др), формирования творческой направленности и развития инновационного потенциала (В И Загвязинский, В А Кан-Калик, А И Кочетов, С Д Поляков, В И Сластенин и др), становления педагога как субъекта педагогической деятельности (Г И Аксенова, РЛ Асадуллин, В П Бедерханова, Е И Рогов и др) В последнее время

внимание исследователей привлекают вопросы создания целостной модели труда учителя (А К Маркова, Г Ю Ксензова, Л М Митина, А Р Фонарев), модели специалиста для работы в условиях инновационных преобразований в сфере образовательной деятельности (В В Давыдов, М В Каминская, В Т Кудрявцев, Н Ф Талызина, Д Б Эльконин, И С Якиманская и др)

Изучению проблем личностно-профессионального развития посвящено большое количество исследований в зарубежной (Е С Бордин, А Кое, У Мозер, Д Сьюпер, Р Хейвигхерст и др) и отечественной (В А. Бодров, А А Деркач, Э Ф Зеер, Е А Климов, Т В Кудрявцев, Н В Кузьмина, А К Маркова, Л М Митина, Ю П Поваренков, А Р Фонарёв) психологии

Проведенный теоретический анализ работ по проблеме личностно-профессионального развития показал, что в области педагогической психологии в основном изучаются отдельные аспекты труда педагога, его индивидуально-психологические особенности, способствующие эффективному осуществлению деятельности Остаются недостаточно изученными условия и механизмы детерминации профессионального развития педагога в послевузовском образовании Существует потребность в психолого-педагогических исследованиях, направленных на теоретико-мегодологическое обоснование и обеспечение лично-стно-профессионального развития педагога в послевузовском образовании

Сущность сложившейся ситуации раскрывается в следующих противоречиях

- между сложившимися способами и средствами профессиональной педагогической деятельности и новыми требованиями к ее осуществлению, предъявляемыми в условиях модернизации системы образования,

- между необходимостью преобразования имеющихся способов педагогической деятельности и устоявшимися, стереотипичными способами и средствами мышления педагога, сложившимися профессиональным самосознанием, системой ценностей, механизмами личностной саморегуляции,

- между потребностью в личностно-профессиональном развитии педагога и недостаточностью имеющихся знаний о психологических условиях профессионального развития личности, позволяющих обеспечить данный процесс в послевузовском образовании

Таким образом, проблема исследования заключается в вопросе какие внутренние психологические условия необходимо актуализировать в процессе послевузовского образования для обеспечения профессионального развития личности педагога7

На основании проведённого анализа исследований А А Деркача, Э Ф Зеера, Е А Климова, Н В. Кузьминой, А К Марковой, Л М Митиной, Ю П Поваренкова и др нами выделены психологические показатели профессионального развития личности педагога рефлексивные и прогностические способности, профессиональное педагогическое мышление (в аспекте обнаружения проблемное™), профессиональные направленность и самосознание

Объект исследования: профессиональное развитие личности педагога в послевузовском образовании

Предмет исследования: рефлексивные и прогностические способности как психологическое условие профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании

Общая гипотеза исследования заключается в предположении о том, что сопряженное развитие рефлексивных и прогностических способностей в специально организованном процессе послевузовского образования будет способствовать профессиональному развитию личности педагога

Частные эмпирические гипотезы исследования заключаются в предположениях

1)о существовании взаимосвязи между рефлексивными и прогностическими способностями и профессиональным педагогическим мышлением (в аспекте обнаружения проблемности), профессиональными направленностью и самосознанием педагога,

2) о том, что сопряжённое развитие рефлексивных и прогностических способностей будет в большей степени, чем отдельное, способствовать развитию профессионального педагогического мышления (в аспекте обнаружения проблемности), профессиональных направленности и самосознания педагога

Цель исследования теоретически обосновать и эмпирически доказать, что сопряженное развитие рефлексивных и прогностических способностей является условием профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании

Задачи исследования

1 Провести теоретический анализ зарубежных и отечественных подходов к проблеме профессионального развития личности, моделям профессионального развития, что позволит уточнить понятие профессионального развитая личности и профессионально обусловленную структуру личности педагога

2 Разработать модель профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании, выделить вектора и психологические показатели профессионального развития личности педагога

3 Выделить психологические характеристики нахождения педагога в активном и адаптивном векторах профессионального развития

4 Выявить взаимосвязи между психологическими показателями профессионального развития личности педагога

5 Обосновать необходимость сопряженного развития рефлексивных и прогностических способностей как условия перехода педагога в активный вектор профессионального развития личности

6 Организовать процесс отдельного и сопряженного развития рефлексивных и прогностических способностей педагогов в условиях послевузовского образования путем реализации разработанных программ дополнительного профессионального педагогического образования

7 Исследовать динамику рефлексивных и прогностических способностей, профессионального педагогического мышления (в аспекте обнаружения проблемности), компонентов профессиональных направленности и самосознания педагогов в процессе формирующего эксперимента

Методологические основы исследования- личностно-деятельностный подход (К А Абульханова-Славская, Б Г Ананьев, А В Брушлинский, Л С Выготский, В П Зинченко, А Н Леонтьев, Б Ф Ломов, С Л Рубинштейн, В Д Шадриков), положения субъ-ектно-деятельностного подхода, рассматривающего человека в качестве активного преобразователя собственной жизни и деятельности (К А Абульханова-Славская, Л И Анцыферова, А Г Асмолов, А В Брушлинский, В.А Петровский, С Л Рубинштейн),

- акмеологический подход к развитию профессионала, представленный в работах А А Бодапёва, А А Деркача, Н В Кузьминой, А К Марковой, И Н Семенова

Теоретические основы исследования:

- исследования личностно-профессионального развития А А Деркача, Э Ф Зеера, Е А Климова, Т В. Кудрявцева, Н В Кузьминой, А К Марковой, Л М Митиной, Ю П Поваренкова, Е И Рогова, 3 И Рябикиной, Д Сьюпера, А Р Фонарёва, Б А Ясько и др, различных аспектов педагогического труда и личности учителя Е Н Богданова, Ф Н Гоноболина, И А Зимней, М В Каминской, С В Кондратьевой, В А Крутецкого, Г Ю Ксензовой, Н В Кузьминой, А К Марковой, В А Сластенина и др ,

- теоретические положения исследований профессиональных способностей Б Г Ананьева, К М Гуревича, Е А Климова, С Л Рубинштейна, Б М Теплова, В Д Шадрикова и др, педагогических способностей Н А Аминова, Ф Н Гоноболина, В А Крутецкого, Н В Кузьминой, Н Д Левитова, А А Реана,

- исследования антиципации А В Брушлинского, А В Карпова, Б.Ф Ломова, Е Н Суркова, прогнозирования и прогностических способностей Л А Регуш, И В Серафимович,

- исследования кооперативного аспекта рефлексии НГ Алексеева, О С Анисимова, В В Рубцова, А А Тюкова, Г П Щедровицкого, П Г Щед-ровицкого, коммуникативного аспекта - И Е Берлявд, А А Бодалева, А В Петровского, личностного аспекта -НИ Гуткиной, В К Зарецкого, Е Р Новиковой, И Н Семенова и С Ю Степанова, А Б Холмогоровой, интеллектуального аспекта-Н Г Алексеева, Л Л Гурова, АЗ Зака.

- подход к трактовке профессионального мышления Д Н Завалиши-ной, А В Карпова, А М Матюшкина, С Л Рубинштейна, в котором в качестве единицы анализа мышления выделяется проблемность, концепция профессионального педагогического мышления М М Кашапова

Методы исследования: теоретические анализ, обобщение и систематизация опубликованных теоретических положений, моделирование, эмпирические тестирование, формирующий эксперимент по плану для четырех групп с тестированием до и после воздействия, методы обработки данных оценка нормальности распределения данных, корреляционный анализ с применением коэффициента ранговой корреляции Спирмена, параметрический метод сравнения двух выборок с использованием Ь критерия Стьюдента для независимых и зависимых выборок Обработка данных осуществлялась с использованием стандартного пакета статистических программ 81аи5Ъка 6 О

Методики исследования: 1) адаптированная для педагогов «Анкета для изучения рефлексивно-мыслительных качеств государственных служащих» О С Анисимова, 2) «Опросник на выявление доминирующего уровня проблемности при решении педагогических задач» М М Кашапо-ва, ЕВ Дьяченко, 3) модифицированный для педагогов системы СПО «Опросник на выявление доминирующего уровня проблемности при решении педагогических задач» М М Кашапова, Е В Дьяченко, 4) тест «Способность к прогнозированию» Л А Регуш, 5) «Карта самоотношения учителя к своим профессиональным позициям» А К. Марковой, 6) методика «Направленность личности» В Смекала, М Кучера, 7) опросник «Мотивация достижения» А Мехрабиана

Характеристика выборки, в исследовании принимали участие 160 слушателей Института переподготовки и повышения квалификации Кубанского государственного университета, Краснодарского краевого института дополнительного профессионального педагогического образования (преподавателей систем среднего профессионального образования, учителей), из них 37 человек мужского пола, 123 - женского пола (в возрасте от 24 до 53, средний возраст - 36 лет) Образование - высшее профессиональное

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена системностью теоретического и эмпирического анализа предмета исследования, соответствием эмпирического исследования теоретической концепции, разработкой и применением методов и методик, адекватных задачам исследования, применением количественного и качественного анализа, статистических методов обработки полученных данных

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2002 по 2007 г

Первый этап исследования (2002-2003) включал в себя изучение и анализ литературы по проблеме исследования, постановку проблемы, объекта и предмета исследования, определение целей и задач, выдвижение рабочих гипотез исследования, разработку и уточнение исходной исследовательской концепции

Второй этап (2003-2004) содержал выбор научных методов, подбор и адаптацию методик исследования, разработку, апробацию и коррекцию до-

полнительных образовательных программ повышения квалификации педагогов, направленных на развитие рефлексивных, прогностических, сопряженно рефлексивных и прогностических способностей

Третий этап (2004-2005) был направлен на обеспечение сопряжённого развития рефлексивных и прогностических способностей в специально организованном процессе послевузовского образования как условия профессионального развития личности педагога, предполагал реализацию дополнительных образовательных программ повышения квалификации педагогов, направленных на развитие рефлексивных, прогностических, сопряженно рефлексивных и прогностических способностей

Четвертый этап (2006-2007) включал обработку полученных данных, оценивание результатов проверки гипотез, интерпретацию результатов в рамках исходной исследовательской концепции, соотнесение результатов с существующими концепциями, формулирование общих выводов

Научная новизна. В работе осуществлен психологический анализ личностно-профессионального развития педагога в послевузовском образовании как особой ситуации профессионального жизненного пути

Разработана авторская теоретико-эмпирическая модель профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании В рамках предлагаемой модели профессиональное развитие личности педагога может осуществляться по двум векторам адаптивному и активному Выход педагога в активный вектор обосновывается как одна из задач психологического сопровождения послевузовского образования

В качестве психологических показателей, позволяющих судить о нахождении педагога в активном или адаптивном векторах профессионального развития, выделены рефлексивные и прогностические способности, профессиональное педагогическое мышление (в аспекте обнаружения проблемно-сти), профессиональные направленность и самосознание

Установлен характер связей уровней развития рефлексивных и прогностических способностей с показателями уровней обнаружения педагогической проблемности, профессиональной направленностью и компонентами профессионального самосознания, такими как образы «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем», расхождение между «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем», профессиональное самоотношение Рефлексивные и прогностические способности обоснованы в качестве ведущих элементов в структуре психологических показателей профессионального развития личности педагога

Показаны психологические различия в профессиональном развитии личности педагога в специально организованном интенсивном процессе послевузовского образования при отдельном и сопряженном развитии рефлексивных и прогностических способностей

В процессе формирующего психолого-педагогического эксперимента доказано, что сопряженное развитие рефлексивных и прогностических способностей в специально организованном интенсивном процессе послевузовского образования является условием перехода педаюга в активный вектор профессионального развития личности

Теоретическая значимость исследования. В работе создаются теоретические предпосылки для психологического изучения послевузовского образования как особого периода профессионального жизненного пути личности

Предложенная в работе модель профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании расширяет теоретические представления о личностно-профессиональном развитии специалиста в послевузовский период, о психологических условиях и механизмах данного развития.

Практическая значимость. Предложенная в работе модель профессионального развития личности педагога выступает предпосылкой для решения задач личностно-профессионального развития педагога в процессе послевузовского образования

Адаптированные в рамках исследования методики «Анкета для изучения рефлексивно-мыслительных качеств государственных служащих» О С. Анисимова, «Опросник на выявление доминирующего уровня решения педагогических проблемных ситуаций» М М Кашапова, Е В Дьяченко (для педагогов среднего профессионального образования) могут использоваться в диагностических целях в послевузовском образовании

Разработанные и прошедшие апробацию дополнительные образовательные программы сопряженного развития рефлексивных и прогностических способностей педагогов могут быть реализованы в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров

Результаты исследования можно использовать в качестве дидактического материала при разработке курсов «Педагогическая психология», «Психология труда», «Профессиональное развитие личности», «Акмеология личности» Положения, выносимые на защиту

1 Модель профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании включает адаптивный и активный вектора профессионального развития, психологические показатели профессионального развития личности педагога рефлексивные и прогностические способности, профессиональное педагогическое мышление (в аспекте обнаружения проблемности), профессиональные направленность и самосознание

2 Рефлексивные и прогностические способности связаны с профессиональным педагогическим мышлением (в аспекте обнаружения проблемности), профессиональными направленностью и самосознанием и являются ведущими элементами в структуре психологических показателей профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании

3 В рамках адаптивного вектора профессионального развития педагог находится «внутри» своего профессионального труда и способен относиться лишь к отдельным его фрагментам, а не к труду в целом, ориентируется на выполнение нормативных требований, опирается на стереотипные алгоритмы решения профессиональных задач В качестве психологических характеристик нахождения педагога в адаптивном векторе профессионального развития выделены низкий уровень рефлексивных и прогностических способностей; ситуативный уровень обнаружения педагогической проблемности, преобладание деловой и личностной направленности над коммуникативной, низкий уровень мотивации достижения, низкие или очень высокие, слабо дифференцированные показатели «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем», слипание показателей «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем», нейтральное или негативное отношением к себе как профессионалу

Выход в активный вектор характеризуется способностью педагога увидеть свой профессиональный труд в целом, отрефлексировать его, соотнести затруднения учащихся с недочетами в своей работе, осознать свои потенциальные возможности и перспективы, необходимость профессионального и личностного саморазвития В качестве психологических характеристик нахождения педагога в активном векторе профессионального развития выделены высокий уровень рефлексивных и прогностических способностей, надси-туативный уровень обнаружения педагогической проблемности, равнозначно развитые коммуникативная, личностная и деловая направленности, высокая мотивация достижения, средние или высокие, дифференцированные показатели «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем», значимое расхождение между «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем», положительное отношение к себе как профессионалу

3 Сопряжённое развитие рефлексивных и прогностических способностей в специально организованном интенсивном процессе послевузовского образования приводит педагога к выходу в активный вектор профессионального развития личности с большей вероятностью, чем их отдельное развитие.

Апробация работы. Результаты диссертационного исследования были представлены и обсуждались

- на международных конференциях «Проектирование инновационных процессов в образовании» (Сочи, 2002), «Психология общения - 2003 социокультурный анализ» (Ростов-на-Дону, 2003), «Акмеология личностное и профессиональное развитие» (Москва, 2004, 2007), «Психологическое здоровье нации региональный аспект» (Краснодар, 2006),

- на всероссийских научно-практических конференциях и семинарах «Личность и бытие субъектный подход» (Краснодар, 2003, 2004), «Фундаментальные и прикладные аспекты научной работы в области образования» (Санкт-Петербург, 2004), «Опытно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях контекст модернизации образования» (Краснодар,

2004), «Психология образования культурно-исторические и социально-правовые аспекты» (Москва, 2004, 2006), «Психология способностей современное состояние и перспективы исследований» (Москва, 2005), «Современные проблемы педагогики парадигма науки и тенденции развития образования» (Краснодар, 2006), «Тенденции развития современной психологической науки» (Москва, 2007), «Психологические проблемы смысла жизни и акме» (Москва, 2007), Четвертом Всероссийском съезде Российского психологического общества (Ростов-на-Дону, 2007)

Полученные результаты отражены в авторских спецкурсах «Психология развития и акмеология личности», «Профессиональное развитие личности», подготовленных для студентов Института экономики и управления в медицине и социальной сфере

Структура диссертации. Диссертация включает введение, две главы, выводы, заключение, список литературы, содержащий 246 наименований, приложения

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается актуальность исследования, степень разработанности проблемы, выделяются объект и предмет исследования, формулируются гипотезы, цель и задачи исследования, раскрываются теоретико-методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся методы и методики исследования, обозначаются положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретические основы исследования профессионального развития личности педагога» в параграфе 1 1 «Анализ моделей лтностно-профессионального развития» проведен анализ исследований, посвященных изучению проблем профессионального развития личности, рассмотрены детерминанты личностно-профессионального развития, разведены понятия профессиональное развитие и становление личности, уточнено понятие профессионального развития личности

В параграфе рассматриваются особенности взаимосвязи личности и деятельности В качестве детерминант профессионального развития личности выделяются противоречия между сложившимися свойствами личности и объективными требованиями профессиональной деятельности, внутриличностные противоречия (К А Абульханова-Славская, Л И Анцыферова, Э Ф Зеер, Г С Косткж, Ю В Поваренков, 3 И Рябикина и др), собственная активность личности (К А Абульханова-Славская, Л И Анцыферова, Л М Митина и др) В контексте личностно-деятельносгного подхода (К А Абульханова-Славская, Б Г Ананьев, Л И Анцыферова, Т И Артемьева, С Л Рубинштейн) в качестве механизма развития личности и формы выражения активной деятельной сущности человека рассматриваются способности

В данном параграфе проводится анализ моделей профессионального развития человека онтогенетических (В А Бодров, Э Ф Зеер, Е А Климов, Т В Кудрявцев, А К Маркова, Ю П Поваренков) и профессионал-генетических (Е Н Волкова, Л М Митина, А И Сухарева, А Р Фонарёв). Онтогенетические модели рассматривают профессиональное развитие человека в контексте возрастной периодизации его жизни в целом, профессионал-генетические связывают это развитие с периодом реального выполнения субъектом определённой трудовой функции

В рассмотренных моделях намечены разные способы существования человека в профессии «прогрессивный - регрессивный», «адаптивный -творческий», «адаптивный ~ надситуативный» (А К Маркова, Л М Митина, Ю П Поваренков, А Р Фонарев) В большинстве исследований реализуется адаптивная модель профессионального развития, недостаточно учитывается активность личности в ходе профессионализации Практически остаются неизученными психологические условия и механизмы детерминации профессионального развития специалиста в послевузовский период

В параграфе 12 «Характеристика профессионально обусловленной структуры личности педагога» на основе анализа результатов исследований (А А Деркач, В И Зверева, Э Ф Зеер, Е А Климов, Н В Кузьмина, Ю Н Ку-люткин, А К Маркова, Л М Митина, Ю П Поваренков, Е И Рогов, Д Сью-пер) выделяются структурные элементы личности педагога, развивающиеся в профессиональной деятельности, психологические показатели профессионального развития личности педагога (профессиональные направленность и самосознание, рефлексивные и прогностические способности, профессиональное педагогическое мышление), дается их характеристика

В отечественных психологических исследованиях можно выделить три позиции в определении сущности и структуры профессиональной направленности эмоционально-ценностное отношение к профессии учителя, склонность к тем видам деятельности, которые воплощают специфику данной профессии (С А Зимичева, Я А Коломинский, Н.В Кузьмина, А К Маркова, Г А Томилова и др), профессионально значимое качество личности учителя или компонент педагогических способностей (А А Бо-далев, Ф Н Гоноболин, А Н Леонтьев, В А Сластенин и др), рефлексивное управление развитием учащихся (С Г Вершловский, Ю Н Кулюткин, Г С Сухобская, И В Фастовец и др )

Исследователи (А К Маркова, Л М Митина, И В. Фастовец) выделяют следующие виды профессиональной направленности педагога 1) гуманистическую (коммуникативную), 2) деловую, 3) личностную (направленность на себя) При этом авторы подчеркивают необходимое преобладание в общей иерархии гуманистической направленности В данной работе мы придерживаемся мнения о необходимости равнозначного развития выделенных видов направленности без значимого преобладания какой-либо

В параграфе рассматриваются и анализируются подходы к профессиональному самосознанию (Е А Климов, А К Маркова, Б Д Парыгин, П А Шавир и др), раскрывается сущность и структура профессионального самосознания педагога (Е М Боброва, С В Васьковская, В Н Козиев, Л М Митина, В П Саврасов, В А. Сластенин, Н Е Шафажинская), подчеркивается роль рефлексии как важного и универсального механизма функционирования самосознания На основании анализа исследований делается вывод о том, что высокий уровень развития профессионального самосознания педагога характеризуется осознанным целостным образом «Я», положительным отношением к себе как профессионалу, устойчивой позитивной дифференцированной Я-концепцией, значимым расхождением между «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем» и др

Далее рассматриваются подходы (Д В Вилькеев, С Т Каргин, М М Ка-шапов, Ю Н Кулюткин, А К Маркова, Г С Сухобская и др) к пониманию сущности профессионального педагогического мышления и обосновывается авторская позиция Исследователи рассматривают педагогическое мышление как теоретические (В А Сластенин, Я С Турбовский) или гносеологические (О А Абдулина, А И Пискунов) аспекты педагогических действий, обуславливающие педагогическую деятельность, как умение анализировать педагогические ситуации, опираясь на педагогическую теорию (Л Ф Спирин, М А Степинский, М Л Фрумкин, Е Н Поляков, Л В Никитенкова, М М Ка-шапов), как особый склад ума, обладающий признаками, позволяющими говорить о педагогическом видении мира (В Э Тамарин, Д С Яковлева)

В данной работе мы будем придерживаться трактовки М М Кашапова, который определяет педагогическое мышление как вид профессионального мышления, позволяющий субъекту познавать сущность педагогической ситуации и организовывать свои педагогические действия по ее целенаправленному преобразованию В качестве единицы психологического анализа структуры педагогического мышления выделяется (Д Н Завалишина, А В Карпов, А М Матюшкин, С Л Рубинштейн) проблемность, имеющая два уровня существования ситуативный (связан с выяснением педагогом причин возникновения противоречия и способов его преодоления, с реконструкцией способов осуществления профессиональной деятельности) и надситуативный (характеризуется осознанием педагогом необходимости изменения своей личности, что выражается в поиске средств целенаправленного формирования своих профессионально-значимых личностных качеств) Уровни обнаружения педагогической проблемности являются ведущей характеристикой педагогического мышления При этом педагог должен владеть и ситуативными и надситуа-тивными приемами решения проблемных ситуаций, то есть мышление педагога должно быть разноуровневым Актуализация надешуативного уровня является продуктивной в ситуациях необходимой «реконструкции» личности профессионала и построения новой деятельности

Рассмотрены личностно-деятельностный (Б Г Ананьев Т И Артемьева, А Г Ковалев, В А Крутецкий, В Н Мясищев, К К Платонов, П М Теплов, С Л Рубинштейн и др) и функционально-генетический (ЭА Голубева, Е П Ильин, Н С Лейтес, В.Д Шадриков и др) подходы к трактовке способностей В данной работе мы придерживаемся личностно-деятельностного подхода, в рамках которого способности рассматриваются как механизм развития личности и форма выражения активной деятельной сущности человека

Анализу структуры и сущности педагогических способностей большое внимание уделяется в исследованиях Ф Н Гоноболина, В А Кан-Калика, Н В Кузьминой, О И Лаптевой, Н Д Левитова, А К Марковой, И Н Семенова и др Концепция педагогических способностей, развиваемая Н В Кузьминой, представляет собой наиболее полную системную трактовку В структуре педагогических способностей ею выделяются два уровня перцептивно-рефлексивные способности, включающие три вида чувствительности объекта, такта, причастности, проектировочные способности, соотносимые с особой чувствительностью к способам создания продуктивных технологий обучения, учебно-воспитательного воздействия на учащихся О И Лаптева, Л М Митина, И Н Семенов также выделяют два класса педагогических способностей проектировочно-гностические и рефлексивно-перцептивные На основании анализа содержания выделенных классов способностей далее в работе рассматриваются рефлексивные и прогностические способности педагога

В параграфе 13 «Рефлексивные и прогностические способности в структуре профессионального развития личности педагога» рассматриваются основные подходы к исследованию рефлексии, прогнозирования, рефлексивных и прогностических способностей, определяется их роль в структуре психологических показателей профессионального развития личности педагога Работы, рассматривающие рефлексивность как способность, можно разделить на два направления включающие рефлексивные процессы в состав интеллекта (А В Карпов, С В Михайлова) и указывающие на самостоятельность этих процессов (С В Кондратьева, И Н Семёнов, Г П Щед-ровицкий) Так А В Карпов определяет способность к рефлексии как умение реконструировать и анализировать понимаемый в широком смысле план построения собственной или чужой мысли, как умение выделять в этом плане его состав и структуру, а затем, объективировать их, прорабатывать соответственно ставящимся целям По мнению И Н Семенова, рефлексивная способность - это способность субъектом осуществлять рефлексию по отношению к различным видам и областям собственной активности, профессиональной деятельности и социальной практики

Рефлексивные способности педагога включают способность анализировать и оценивать образ своего «Я», собственные знания о педагогической деятельности и способах ее осуществления, понимать себя и регулировать собственные поведение и деятельность, способность к анализу сво-

их представлений об учащихся и причинах их поступков, способность вставать в позицию учащегося и с его точки зрения увидеть и оценить себя, соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе

Основу для исследования прогнозирования составляет изучение различных аспектов опережающего отражения, антиципации (П К Анохин, А В Карпов, Б Ф Ломов, Е Н Сурков, В Д Шадриков) Наиболее полно прогнозирование в психической жизни человека представлено в работах Л А Регуш, которая трактует прогностические способности как совокупность качеств (аналитичность, гибкость, перспективность, доказательность) познавательных процессов субъекта, определяющих успешность прогнозирования в любой деятельности

Прогностические способности определяют возможность прогнозирования педагогом затруднений учащихся при усвоении нового материала, результатов учебной деятельности, последствий педагогических воздействий, оценочной деятельности, уровня и возможности развития отдельного учащегося, собственное саморазвитие и самообразование, реализацию педагогом коммуникативной функции Педагог на основе изучения коллектива и отдельных учащихся, а также с учетом своих возможностей прогнозирует предстоящее взаимодействие, возможные изменения в запланированной структуре и последствия результатов общения В целом можно говорить о многообразии прогностических задач в педагогической деятельности

Далее описываются связи рефлексивных и прогностических способностей с профессиональным педагогическим мышлением (в аспекте обнаружения проблемности), профессиональными самосознанием и направленностью педагога, определяется их ведущая роль в структуре психологических показателей профессионального развития личности педагога

В параграфе 1 4 «Психолого-педагогическая характеристика послевузовского образования, ориентированного на профессиональное развитие личности педагога» изложены содержание и структура дополнительного профессионального педагогического образования, подходы к обучению взрослых, психологические особенности взрослых обучаемых и процесса послевузовского образования педагога, ориентированного на профессиональное развитие личности

Послевузовское педагогическое образование рассматривается как процесс повышения профессиональной квалификации, направленный на профессиональное развитие и личностный рост педагогических работников, имеющих высшее профессиональное педагогическое образование

В параграфе рассмотрены подходы к обучению взрослых зарубежных (Э Линдеман, М Ноулз, Э Торндайк) и отечественных (Б Г Ананьев, С И Змеев, Н В Кузьмина, Ю К Кулюткин и др ) ученых В акмеологиче-ском подходе (Б Г Ананьев, Н В Кузьмина), образование взрослых выступает средством развития и саморазвития зрелого человека, достижения им

личностных и профессиональных вершин С И Змеев и Ю К Кулюткин делают акцент на выявлении психологических особенностей взрослых и их учет при организации процесса послевузовского образования, на применении особых технологий обучения, направленных на перестройку уже сложившейся системы профессиональных установок, на проектирование профессионального развития личности

В качестве методологической основы личностно-ориентированного обучения взрослых выступают теоретические положения зарубежных (А Маслоу, К Роджерс, Э Эриксон и др) и отечественных (А Г Асмолов, В В Давыдов, В В Рубцов, Д И Фельдштейн, И С Якиманская и др) психологов о человеке, механизмах его развития Данный подход признает самобытность каждого человека, уникальность его жизненного опыта, при этом, основной целью обучения выступает развитие личности

Проблема тюслевузовского образования педагога затрагивается в работах В П. Бедерхановой, Е В Бондаревской, В Я Ляудис, Л М Митиной, В В Серикова и др Существенный вклад в понимание сущности реорганизации послевузовского образования педагогов вносит сравнение В Я Ляудис традиционной и инновационной стратегий обучения

На основании проведенного анализа исследований делается вывод о необходимости выявления психологических условий и механизмов детерминации профессионального развития педагога в послевузовский период и разработки психологического обеспечения его личностно-профессионального развития в послевузовском образовании

В параграфе I 5 «Авторская модель профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании» излагаются основания и описывается авторская теоретико-эмпирическая модель профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании, разработанная на основании проведенного анализа моделей профессионального развития А К Марковой, Л М Митиной, Ю П Поваренкова, А Р Фонарева, профессионально обусловленных структурных элементов личности, выделенных Э Ф Зеером, Н В Кузьминой, А К Марковой, Л М Митиной, А Р. Фонаре-вым, Ю П Поваренковым, В И Зверевой, уровней педагогических способностей Н В Кузьминой

На основании рассмотренных в работе способов существования человека в профессии, положений С Л Рубинштейна о двух способах жизни, В А Петровского о существовании адаптивной и неадаптивной активности нами выделяются адаптивный и активный вектора профессионального развития педагога Выход педагога в активный вектор обосновывается как одна из задач психологического сопровождения послевузовского образования

В качестве психологических показателей, позволяющих судить о нахождении педагога в активном или адаптивном векторах развития, выделены рефлексивные и прогностические способности, профессиональное педагоги-

ческое мышление (в аспекте обнаружения проблемное™), профессиональные направленность и самосознание (см таблицу)

Психологические показатели активного и адаптивного векторов ___профессионального развития педагога_

Психолог показатели Адаптивный вектор Активный вектор

Рефлексивные способности Низкий уровень развития рефлексивных способностей Высокий уровень развития рефлексивных способностей

Прогностич способности Низкий уровень развития прогностических способностей Высокий уровень развития прогностических способностей

Профес педагогич мышление Ситуативный уровень обнаружения педагогической проблемное™ Надситуативный уровень обнаружения педагогической проблемное™

Профес направленность Преобладание деловой, личностной направленности над коммуникативной, низкий уровень мотивации достижения Равнозначно развитые коммуникативная, личностная и деловая направленности, высокая мотивация достижения

Профес самосознание Низкие или очень высокие, слабо дифференцированные показатели «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем», слипание показателей «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем», нейтральное или негативное отношение к себе как профессионалу Средние или высокие, дифференцированные показатели «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем», значимое расхождение между «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем», положительное отношение к себе как профессионалу

Рефлексивные и прогностические способности выделяются как ведущие элементы в структуре психологических показателей профессионального развития личности педагога В качестве условия перехода педагога в активный вектор профессионального развития рассматривается сопряженное развитее рефлексивных и прогностических способностей в процессе послевузовского образования

В главе 2. «Развитие рефлексивных и прогностических способностей в послевузовском образовании как условие профессионального развития личности педагога» представлены программа и результаты эмпирического исследования В параграфе 2 1 «Организация и методическое обеспечение эмпирического исследования» описаны основные гипотезы и процедура исследования, дана характеристика выборки исследования, представлены эмпирические методы и методики исследования, способы обработки данных

На первом этапе исследования были подобраны экспериментальная и три контрольные группы педагогов (по 40 человек в каждой), в которых измерялись рефлексивные и прогностические способности, уровни обна-

ружения педагогической проблемное™, компоненты профессиональных направленности и самосознания

На втором этапе исследования выявлялись наличие и характер взаимосвязи между уровнями развития рефлексивных и прогностических способностей и уровнями обнаружения педагогической проблемности, показателями компонентов профессиональных направленности и самосознания педагогов

На третьем этапе исследования педагоги из экспериментальной и двух контрольных групп работали по трем разным программам, рассчитанным на 36 часов в каждой из групп Программы реализовывались 1) в Институте переподготовки и повышения квалификации Кубанского государственного университета в рамках дисциплины «Психолого-педагогический практикум» по направлению «Педагогика и психология», 2) в Краснодарском краевом институте дополнительного профессионального педагогического образования в рамках повышения квалификации учителей краевых экспериментальных площадок Программы включали в себя рефлексивный и прогностический практикумы В экспериментальной группе осуществлялось сопряженное развитие рефлексивных и прогностических способностей В первой контрольной группе осуществлялось развитие рефлексивных способностей, во второй - прогностических В третьей контрольной группе целенаправленного развития рефлексивных и прогностических способностей не осуществлялось На четвертом этапе была проведена итоговая диагностика педагогов экспериментальной и контрольных групп и исследование динамики рефлексивных и прогностических способностей, уровней обнаружения педагогической проблемности, компонентов профессиональных направленности и самосознания в процессе формирующего эксперимента

В параграфе 2 2 «Практикумы по развитию рефлексивных и прогностических способностей» описаны практикумы по развитию рефлексивных, прогностических и сопряженно рефлексивных и прогностических способностей

В основу формирующего эксперимента по развитию рефлексивных способностей была положена программа рефлексивно-инновационного практикума, разработанного О В Растянниковым, С Ю Степановым, Д В Ушаковым и направленного на культивирование всех видов рефлексии в коллективе интеллектуальной, личностной, коммуникативной, кооперативной Для развития прогностических способностей педагогов был использован, разработанный Л А Регуш практикум по развитию прогностических способностей Прогностический практикум направлен на развитие действий, необходимых для осуществления прогнозирования установление причинно-следственных связей, преобразование представлений в соответствии с поставленной целью, выдвижение и анализ гипотез, планирование, качеств мышления, определяющих способность к прогнозированию аналитичность, осознанность, гибкость, перспективность, доказательность и др

Для сопряженного развития рефлексивных и прогностических способностей была составлена программа, включающая ведущие упражнения из рефлексивно-инновационного и прогностического практикумов рефлексивные семинары-тренинги «Моя профессия - педагог», «Педагог в условиях рефлексии собственной профессиональной деятельности», «Анализ собственной образовательной деятельности в пространстве практикума», обучающую игру «Инвертированный педагогический совет», прогностические упражнения «Представление о развитии своего «Я» во времени», «Разрешение педагогических ситуаций через прогнозирование», «Прогнозирование результатов объяснения нового учебного материала», упражнения на развитие прогностического компонента наблюдательности

В параграфе 2 3 «Характеристика взаимосвязи между психологическими показатечями профессионального развития личности педагога» представлены результаты корреляционного анализа с применением коэффициента ранговой корреляции Спирмена (N=160) между психологическими показателями профессионального развития личности педагога (см. рисунок)

Связь рефлексивных и прогностических способностей с психологическими показателями профессионального развития личности педагога

Условные обозначения корреляционной связи

- положительная связь с уровнем значимости р<0,001, — — —-отрицательная саязь с уровнем значимости р<0,001, • — отрицательная связь с уровнем значимости р<0,01,

отрицательная связь с уровнем значимости р<0,05

В результате проведенного корреляционного анализа между показателями способностей к рефлексии и прогнозированию, уровнями обнаружения педагогической проблемное™, профессиональной направленностью педагога, мотивацией достижения, компонентами профессионального самосознания было выявлено наибольшее число значимых коэффициентов корреляции у таких параметров как способности к рефлексии (8) и прогнозированию (9), что обуславливает их ведущее место в корреляционной плеяде

Выявлены тесные положительные связь между показателями способности к рефлексии и такими показателями как способности к прогнозированию (115=0,525, р<0,001), уровни обнаружения педагогической проблем-ности ([^=0,631, р<0,001), деловая (1*5=0,227, р<0,001) и коммуникативная ([^=0,326, р<0,001) направленность, образ «Я в профессии в будущем» (1^=0,479, р<0,001), степень дифференцированное™ образа «Я в профессии в настоящем» (1*5=0,420, р<0,001) Выявлена тесная отрицательная связь между показателями рефлексии и степенью дифференцированности образа «Я в профессии в будущем» (Из—О,334, р<0,001), умеренная - с показателями отношения к «Я в профессии в настоящем» (1*8=-0,216, р<0,01) Выявлены положительные связи между уровнем способности к прогнозированию и уровнями обнаружения педагогической проблемности (1*5=0,578, р<0,001), показателями деловой направленности (1*5=0,569, р<0,001), мотивации достижения (1*8=0,562, р<0,001), образом «Я в профессии в настоящем» (1*5=0,451, р<0,001), отношением к «Я в профессии в настоящем» (1*5=0,495, р<0,001), образом «Я в профессии в будущем» (1*5=0,453, р<0,001), степенью дифференцированности «Я в профессии в будущем» (№=0,328, р<0,001) Также выявлена тесная отрицательная связь между показателями прогнозирования и показателями личностной направленности педагогов (1*5=-0,483, р<0,001), слабая - с показателями расхождения между «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем» (1*5=-0,174, р<0,05)

По результатам проведенного корреляционного анализа сделаны выводы о подтверждении эмпирической гипотезы о существовании взаимосвязи между рефлексивными и прогностическими способностями и профессиональным педагогическим мышлением (в аспекте обнаружения проблемности), профессиональными направленностью и самосознанием педагога, о ведущей роли рефлексивных и прогностических способностей в структуре психологических показателей профессионального развития личности педагога

2 4 Динамика психочогических показателей профессионального развития личности педагога в процессе формирующего эксперимента

На начальном этапе исследования до проведения формирующего эксперимента педагоги экспериментальной и контрольной групп характеризуются средним уровнем развития рефлексивных и прогностических способностей, равным соотношением показателей скорее ситуативного и скорее надситуативного уровней обнаружения педагогической проблемности, зна-

читальным преобладанием личностной и деловой направленности над коммуникативной, средним уровнем мотивации достижения, очень высокими, слабо и умеренно дифференцированными показателями образа «Я в профессии в настоящем», положительным отношения к <сЯ в профессии в настоящем», высокими и очень высокими, слабо и умеренно дифференцированными показателями образа «Я в профессии в будущем», умеренным расхождением между «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем»

После проведения формирующего эксперимента в экспериментальной и контрольных группах педагогов произошли следующие изменения (применялся метод сравнения двух выборок по 1- критерию Стьюдента (данные имеют нормальное распределение))

1 В контрольной группе 1, в которой развивали рефлексивные способности повысились уровень способности к рефлексии, со среднего до высокого (р<0,001), показатели способности к прогнозированию в пределах среднего уровня (р<0,01) Изменились показатели уровней обнаружения педагогической проблемности со скорее ситуативного на скорее надситуативный (р<0,001) Незначительно увеличились показатели изначально низкой коммуникативной направленности (р<0,05) В целом у педагогов остались преобладающими личностная и деловая направленности Мотивация достижений в данной группе педагогов значимо не изменилась

Выявлены изменения в профессиональном самосознании педагогов снизились показатели «Я в профессии в настоящем» с очень высокого до высокого уровня (р<0,01), повысились показатели «Я в профессии в будущем» в пределах очень высокого уровня (р<0,01) За счёт данных изменений увеличилось расхождение между показателями «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем» от умеренного до высокого уровня (р<Ф,001) Также наблюдается уменьшение показателей отношения к «Я в профессии в настоящем» от позитивного в сторону скорее позитивного (р<0,01), увеличение показателей дифференцированное™ образа «Я в профессии в настоящем» от нижних границ к выраженному умеренно дифференцированному (р<0,001)

2. В контрольной группе 2, в которой развивали прогностические способности повысились уровень способности к прогнозированию со среднего до высокого (р<0,001), показатели способности к рефлексии в пределах среднего уровня (р<0,01) Изменились показатели уровней обнаружения педагогической проблемное™ со скорее ситуативного на скорее надситуативный (р<0,001) Значимо уменьшились показатели изначально преобладающей у педагогов личностной направленности (р<0,001), увеличились показатели деловой направленности (р<0,01) В целом у педагогов остались преобладающими личностная и деловая направленное™ Также в данной группе педагогов отмечено повышение показателей мотивации достижения со среднего до высокого уровня (р<0,001)

В профессиональном самосознании педагогов произошли следующие изменения, увеличились показатели «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем» в пределах очень высокого уровня (р<0,001), показатели отношения к «Я в профессии в настоящем» в сторону выраженного позитивного (р<0,001), показатели дифференцированное™ образа «Я в профессии в будущем» от нижних границ к выраженному умеренно дифференцированному (р<0,01) Показатели расхождения между «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем» значимо не изменились

3 В контрольной группе 3, в которой целенаправленного развития рефлексивных и прогностических способностей не осуществлялось, после формирующего эксперимента показатели способностей к рефлексии и прогнозированию значимо не изменились Не выявлено статистически значимых изменений в показателях уровней обнаружения педагогической проблемное™, компонентов профессиональных направленности и самосознания педагогов

4 В экспериментальной группе педагогов, в которой осуществлялось сопряженное развитие рефлексивных и прогностических способностей повысились уровни способности к рефлексии и прогнозированию со средних до высоких (р<0,001) Изменились показатели уровней обнаружения педагогической проблемное™ со скорее ситуативного на скорее надситуатив-ный (р<0,001) Уменьшились показатели изначально преобладающей у педагогов личностной направленности (р<0,001), повысились показатели изначально низкой коммуникативной (р<0,01) направленности В целом в экспериментальной группе педагогов после формирующего эксперимента преобладает деловая направленность, коммуникативная и личностная выражены в равной степени Также в данной группе увеличились показатели мотивации достижения со среднего до высокого уровня (р<0,001)

В профессиональном самосознании педаюгов произошли следующие изменения уменьшились показатели «Я в профессии в настоящем» с очень высокого до высокого уровня (р<0,01), увеличились показатели «Я в профессии в будущем» в пределах очень высокого уровня (р<0,01) За счет данных изменений увеличилось расхождение между показателями «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем» в пределах умеренного уровня (р<0,001) Наблюдается увеличение показателей отношения к «Я в профессии в настоящем» в сторону выраженного позитивного (р<0,01), дифференцированное™ образов «Я в профессии в настоящем» (р<0,001) и «Я в профессии в будущем» (р<0,01) от нижних границ к выраженным умеренно дифференцированным

По результатам анализа динамики психологических показателей профессионального развития педагога в процессе формирующего эксперимента сделан вывод о подтверждении гипотезы о том, что сопряженное развитие рефлексивных и прогностических способностей будет в большей степени, чем отдельное, способствовать развитию профессионального пе-

дагогического мышления (в аспекте обнаружения проблемности), профессиональных направленности и самосознания педагога

В заключении подводятся краткие итоги и определяются перспективы дальнейшего анализа исследуемой проблемы

Общие выводы диссертационного исследования

1 Модель профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании включает адаптивный и активный вектора профессионального развития и психологические показатели профессионального развития личности педагога рефлексивные и прогностические способности, профессиональное педагогическое мышление (в аспекте обнаружения проблемности), профессиональные направленность и самосознание Рефлексивные и прогностические способности являются ведущими элементами в структуре психологических показателей профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании

2 В качестве психологических характеристик нахождения педагога в адаптивном векторе профессионального развития выделены низкий уровень рефлексивных и прогностических способностей, ситуативный уровень обнаружения педагогической проблемности, преобладание деловой и личностной направленности над коммуникативной, низкий уровень мотивации достижения, низкие или очень высокие, слабо дифференцированные показатели «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем», слипание показателей «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем», нейтральное или негативное отношением к себе как профессионалу

В качестве психологических характеристик нахождения педагога в активном векторе профессионального развития выделены высокий уровень рефлексивных и прогностических способностей, надситуативный уровень обнаружения педагогической проблемности; равнозначно развитые коммуникативная, личностная и деловая направленности, высокая мотивация достижения, средние или высокие, дифференцированные показатели «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем» при значимом расхождении между ними, положительное отношение к себе как профессионалу

3 Рефлексивные способности педагога связаны с прогностическими способностями, уровнями обнаружения педагогической проблемности, компонентами профессиональных направленности и самосознания Педагоги с более высоким уровнем рефлексии имеют более высокие показатели способности к прогнозированию Педагоги с более низким уровнем способности к рефлексии чаще используют ситуативный и скорее ситуативный уровни обнаружения педагогической проблемностим, педагоги с более высоким уровнем способности к рефлексии - скорее надситуативный и надситуативный уровни Чем выше уровень способности педагога к рефлексии, тем более он ориентирован на взаимодействие и на выполнение деятельности, тем более дифференцированным является образ «Я в про-

фессии в настоящем», тем более высокие и менее дифференцированные показатели образа «Я в профессии в будущем» и более негативное отношение к себе как профессионалу имеет педагог

4 Прогностические способности педагога связаны с уровнями обнаружения педагогической проблемное™, компонентами профессиональных направленности и самосознания Педагоги с низким уровнем способности к прогнозированию имеют ситуативный уровень обнаружения педагогической проблемное™, педагоги с более высоким уровнем способности к прогнозированию - надстуативный Чем выше уровень способности педагога к прогнозированию, тем выше уровень мотивации достижений, тем в большей степени он ориентирован на деятельность и в меньшей степени на себя, тем более высокие показатели образов «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем» имеет педагог, тем позитивнее он относится к себе как профессионалу, тем выше уровень дифференцированности образа «Я в профессии в будущем» С увеличением уровня прогнозирования наблюдается тенденция к уменьшению расхождения между «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем»

5 Развитие рефлексивных способностей в специально организованном процессе послевузовского образования приводит к повышению показателей способности к прогнозированию (в границах среднего уровня), к выходу педагога в надстуативный уровень обнаружения педагогической проблемно-сти, увеличению показателей коммуникативной направленности, к уменьшению значений (с очень высокого до высокого уровня) и увеличению дифференцированности образа «Я в профессии в настоящем», изменению отношения к «Я в профессии в настоящем» в негативном направлении, увеличению значений (в границах очень высокого уровня) образа «Я в профессии в будущем», увеличению расхождения между «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем» от умеренного до высокого

6. Развитие прогностических способностей приводит к повышению показателей способности к рефлексии (в границах среднего уровня), к выходу педагога в надстуативный уровень обнаружения педагогической проблемное™, снижению показателей личностной и увеличению показателей деловой направленности, повышению уровня мотивации достижений, увеличению значений (в границах очень высокого уровня) образов «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем», увеличению показателей дифференцированности образа «Я в профессии в будущем» (в границах умеренного уровня), изменению отношения к «Я в профессии в настоящем» в позитивном направлении

7. Сопряженное развитие рефлексивных и прогностических способностей в специально организованном процессе послевузовского образования приводит к выходу педагога в надстуативный уровень обнаружения педагогической проблемности, снижению показателей личностной направ-

ленности, увеличению показателей коммуникативной, повышению уровня мотивации достижения, снижению показателей (с очень высокого до высокого уровня) образа «Я в профессии в настоящем», повышению показателей образа «Я в профессии в будущем» (в границах очень высокого уровня), увеличению расхождения между показателями «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем» (в границах умеренного уровня), увеличению показателей отношения к «Я в профессии в настоящем» в позитивном направлении, увеличению дифференцированное™ образов «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем» (в границах умеренного уровня), и тем самым переходу в активный вектор профессионального развития личности Таким образом, сопряженное развитие рефлексивных и прогностических способностей в специально организованном интенсивном процессе послевузовского образования приводит педагога к переходу в активный вектор профессионального развития личности с большей вероятностью, чем их отдельное развитие

Основные идеи и результаты исследования изложены в следующих публикациях

Научные статьи в журналах, рекомендованных ВАКом

1 Бондарев П Б, Курочкина В Е Проектирование в профессиональной педагогической деятельности//Школьные технологии 2005 №1 (1,2 п л /0,6авт)

2 Курочкина В Е Теоретические основания и практические результаты исследования профессионального развития личности педагога 1/ Человек Сообщество Управление Прилож Вопр соц- гуманитар знания 2006 (0,35 пл)

3 Курочкина В Е Проектирование акмеологических условий личностно-профессионального развития специалиста в системе ДПО // Акмеология 2007 №3, т 2 (0,3 п л )

Учебные пособия

4 Бондарев П Б Курочкина В Е Проектная деятельность учителя Учеб пособие Краснодар, 2002 (2,7 п л / 1,2 авт)

5 Курочкина В Е Психология личности Учеб -метод материалы Краснодар, 2005 (3 п л)

Научные статьи в журналах, сборниках

6 Курочкина В Е Профессиональное развитие личности преподавателя в процессе проектирования педагогических проблемных ситуаций // Проектирование инновационных процессов в образовании Матер Междунар науч-практ конф Сочи СГУТиК 2002 (0,08 пл)

7 Курочкина В Е Рефлексивная и проектировочная деятельность в профессиональном развитии личности преподавателя// Личность и бытие личность и профессия Матер Всерос иауч -практ конф / Под ред 3 И Рябикиной, В В Знаком. Краснодар КубГУ 2003 (0,25 п л)

8 Курочкина В Е Рефлексия конфликтного взаимодействия в организацион-но-деятелыгостной игре // Психология общения социокультурный анализ Матер Междунар науч -практ конф Ростов-на-Дону РГУ 2003 (0,2 н л )

9 Курочкина В Е Профессиональное развитие личности к вопросу о содержании и границах понятия // Личность и бытие субъектный подход Матер Всерос науч -практ конф Краснодар КубГУ 2004 (0,25 п л )

10 КурочкинаВЕ Организационно-деятельностная игра как форма обучения студентов научно-исследовательской деятельности // Фундаментальные и прикладные исследования проблем образования Матер Всерос методол семинара СПб РГПУ им Герцена 2004 (0,3 п л)

11 Курочкина В Е Реализация прогностической и рефлексивной функций педагога в опытно-экспериментальной работе // Опытно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях контекст модернизации образования Матер Всерос науч -практ конф Краснодар КубГУ 2004 (0,2 п л)

12 Курочкина В Е Развитие рефлексивных и прогностических способностей как акмеологическос условие профессионального развития личности //Акмеология личностное и профессиональное развитие Матер Междунар науч конф М РАГС 2004 (0,3пл)

13 Курочкина В Е Развитие творческих способностей в креативной образовательной среде // Психология способностей современное состояние и перспективы исследований Матер Междунар науч конф, посвященной памяти В Н Дружинина М ИПРАН 2005 (0,4 п л)

14 Курочкина В Е Личностно-профессиональное развитие преподавателя в системе ДППО//Наука Кубани 2005 №3 (0,4пл)

15 Курочкина В Е Формы организации рефлексивно-прогностической деятельности в системе повышения квалификации специалистов // Социально-психологические и экономические аспекты развития социальной сферы Краснодарского края в современных условиях Матер Регион науч -практ конф Краснодар ИЭиУ МиСС 2006 (0,45 п л )

16 Курочкина В Е Теоретическая модель готовности педагога к инновационной деятельности//Весшикобразованиягорода-куроргаГеленджик 2006 №2 (0,3пл)

17 Курочкина ВЕ Тьюториальная модель психолого-педагогической поддержи) инновационной деятельности педагога // Современные проблемы педагогики парадигма науки и тенденции развития образования Матер Всерос методол конф -семинара Краснодар КубГУ 2006 (0,25 п л)

18 Курочкина ВЕ, Бахир ЮН Прогнозирование как фактор успешности профессиональной деятельности футболистов // Здоровье нации региональный аспект Матер Междунар конф Краснодар ИЭиУ МиСС 2006 (0,3 п л)

19 Курочкина ВЕ Психолого-педагогические условия организации профессионального саморазвития педагога в системе ДПО // Психология образования культурно-исторические и социально-правовые аспекты Матер Национал науч -практ конф М ПИ РАО 2006 (0,3 п л )

20 Курочкина В Е Рефлексивно-прогностические способности в структуре лич-ностно-профессионального развития педагога // Тенденции развития современной психологической науки: Матер Всерос науч конф М ИПРАН 2007 (0,15пл)

21 Курочкина ВЕ Развитие рефлексивно-прогностических способностей в системе ДПО как условие перехода педагога в активную модель личностно-профессионального развития П Приоритеты развития системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования- Матер Всерос науч-практ конф М АПКиППРО 2007 (0,3пл)

22 Курочкина В Е Готовность педагога к осуществлению инновационной деятельности в условиях модернизации российского образования// Психология будущего России Матер IV Всерос съезда Рос психол общества. Ростов/н-Д 2007 (0,1 п л)

КУРОЧКИНА Валентина Евгеньевна

РЕФЛЕКСИВНЫЕ И ПРОГНОСТИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ ПЕДАГОГА КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ УСЛОВИЕ ЕГО ПЮФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ В ПОСЛЕВУЗОВСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Подписано в печать 12 03.2008 Формат 60x84 1/16 Усл-печ л 1,56 Тираж 100 экз Заказ №8079 Отпечатано с оригинал-макета заказчика в типографии ООО «Просвещение-Юг», г Краснодар, ул Селезнева, 2

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Курочкина, Валентина Евгеньевна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

1. Теоретические основы исследования профессионального развития личности педагога.

1.1. Анализ моделей личностно-профессионального развития.

1.2. Характеристика профессионально обусловленной структуры личности педагога.

1.2.1. Профессиональные направленность и самосознание как психологические показатели профессионального развития личности педагога.

1.2.2. Профессиональное педагогическое мышление в аспекте обнаружения проблемности.

1.2.3. Структура и сущность педагогических способностей.

1.3. Рефлексивные и прогностические способности в структуре профессионального развития личности педагога.

1.3.1. Рефлексивные способности педагога.

1.3.2. Прогностические способности педагога.'.

1.3.3. Связь рефлексивных и прогностических способностей с психологическими показателями профессионального развития личности педагога.

1.4. Психолого-педагогическая характеристика послевузовского образования, ориентированного на профессиональное развитие личности педагога.

1.5. Авторская модель профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании.

2. Развитие рефлексивных и прогностических способностей в послевузовском образовании как условие профессионального развития личности педагога.

2.1. Организация и методическое обеспечение эмпирического исследования.

2.2. Практикумы по развитию рефлексивных и прогностических способностей.

2.3. Характеристика взаимосвязи между психологическими показателями профессионального развития личности педагога.

2.4. Динамика психологических показателей профессионального развития личности педагога в процессе формирующего эксперимента.

2.4.1. Динамика рефлексивных и прогностических способностей педагогов.

2.4.2. Динамика уровней обнаружения педагогической проблемности.

2.4.3. Динамика профессиональной направленности педагогов.: Л

2.4.4. Динамика профессионального самосознания педагогов.

2.5. Интерпретация результатов эмпирического исследования.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Рефлексивные и прогностические способности педагога как психологическое условие его профессионального развития в послевузовском образовании"

Актуальность исследования. Происходящие изменения в социально-экономическом укладе российского общества обуславливают новые, более высокие требования государства к качеству образования, его соответствию мировым стандартам и современному уровню развития психологической и педагогической наук. Актуализируется потребность модернизируемой системы образования в педагогах, способных творчески проектировать образовательный процесс, осуществлять инновационную деятельность. Профессиональное развитие педагога, его переход к качественно новому уровню осуществления профессиональной деятельности предполагает личностное развитие. Соответственно, меняются цели послевузовского образования, которое должно ориентироваться не только на решение узкопрофессиональных задач, но и на личностно-профессиональное развитие педагога.

Вместе с тем, в сложившейся практике послевузовского педагогического образования сохраняется предметная, узкопрофессиональная направленность учебного процесса, что не обеспечивает задачи личностно-профессионального развития педагога. Для ее решения представляется необходимым выявление психологических условий профессионального развития личности педагога, использование которых позволит организовать эффективный личносгно-ориешированный процесс послевузовского педагогического образования. При этом необходимо учитывать такие специфические особенности взрослых обучаемых, как наличие жизненного и профессионального опыта, шаблонов, стереотипов профессиональной деятельности, сложившегося профессионального самосознания и системы ценностей, механизмов личностной саморегуляции и профессиональной адаптации.

Профессиональное развитие педагога относится к числу достаточно изученных проблем в педагогической психологии. Интерес к исследованию личностно-профессионального становления педагога проявляется в 50-е годы XX в. (В.А. Сухомлинский). В конце 50-х - начале 60-х гг. активно изучаются развитие педагогических способностей, формирование профессионально значимых качеств, умений и навыков педагога (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, У

А.И. Щербаков и др.). Интенсивное изучение личностных аспектов профессионального развития педагога осуществляется с конца 80-х гг., когда установка исследователей сместилась с проблем профессиональной подготовки учителя на проблемы актуализации его личностного потенциала: профессионально-личностного развития и саморазвития (В.И. Андреев, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.); развития самосознания (Б.З. Вульфов, С.М. Годник, Б.Т. Лихачев и др.); формирования творческой направленности и развития инновационного потенциала (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик,

A.И. Кочетов, С.Д. Поляков, В.И. Сластенин и др.); становления педагога как субъекта педагогической деятельности (Г.И. Аксенова, Р.Л. Асадуллин,

B.П. Бедерханова, Е.И. Рогов и др.). В последнее время внимание исследователей привлекают вопросы создания целостной модели труда учителя (А.К. Маркова, Г.Ю. Ксензова, Л.М. Митина, АР. Фонарёв), модели специалиста для работы в условиях инновационных преобразований в сфере образовательной деятельности (В.В. Давыдов, М.В. Каминская, В.Т. Кудрявцев, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.).

Изучению проблем личностно-профессионального развития посвящено большое количество исследований в зарубежной (Е.С. Бордин, А. Кое, У. Мозер, Д. Сыопер, Р. Хейвигхерст и др.) и отечественной (В.А. Бодров, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, А.Р. Фонарёв) психологии.

Проведённый теоретический анализ работ по проблеме личностно-профессионального развития показал, что в области педагогической психологии в основном изучаются отдельные аспекты труда педагога, его индивидуально-психологические особенности, способствующие эффективному осуществлению деятельности. Остаются недостаточно изученными условия и механизмы детерминации профессионального развития педагога в послевузовском образовании. Существует потребность в психолого-педагогических исследованиях, направленных на теоретико-методологическое обоснование и обеспечение личностно-профессионального развития педагога в послевузовском образовании.

Сущность сложившейся ситуации раскрывается в следующих противоречиях:

- между сложившимися способами и средствами профессиональной педагогической деятельности и новыми требованиями к её осуществлению, предъявляемыми в условиях модернизации системы образования;

- между необходимостью преобразования имеющихся способов педагогической деятельности и устоявшимися, стереотипичными способами и средствами мышления педагога; сложившимися профессиональным самосознанием, системой ценностей, механизмами личностной саморегуляции;

- между потребностью в личностно-профессиональном развитии педагога и недостаточностью имеющихся знаний о психологических условиях профессионального развития личности, позволяющих обеспечить данный процесс в послевузовском образовании.

Таким образом, проблема исследования заключается в вопросе: какие внутренние психологические условия необходимо актуализировать в процессе послевузовского образования для обеспечения профессионального развития личности педагога?

На основании проведённого анализа исследований А.А. Деркача, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, JI.M. Митиной, Ю.П. Поваренкова и др. нами выделены психологические показатели профессионального развития личности педагога: рефлексивные и прогностические способности, профессиональное педагогическое мышление (в аспекте обнаружения проблемности), профессиональные направленность и самосознание.

Объект исследования: профессиональное развитие личности педагога в послевузовском образовании.

Предмет исследования: рефлексивные и прогностические способности как психологическое условие профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании.

Общая гипотеза исследования заключается в предположении о том, что сопряжённое развитие рефлексивных и прогностических способностей в специально организованном процессе послевузовского образования будет способствовать профессиональному развитию личности педагога.

Частные эмпирические гипотезы исследования заключаются в предположениях:

1) о существовании взаимосвязи между рефлексивными и прогностическими способностями и профессиональным педагогическим мышлением (в аспекте обнаружения проблемности), профессиональными направленностью и самосознанием педагога;

2) о том, что сопряжённое развитие рефлексивных и прогностических способностей будет в большей степени, чем отдельное, способствовать развитию профессионального педагогического мышления (в аспекте обнаружения проблемности), профессиональных направленности и самосознания педагога.

Цель исследования: теоретически обосновать и эмпирически доказать, что сопряжённое развитие рефлексивных и прогностических способностей является условием профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании.

Задачи исследования.

1. Провести теоретический анализ зарубежных и отечественных подходов к проблеме профессионального развития личности, моделям профессионального развития, что позволит уточнить понятие профессионального развития личности и профессионально обусловленную структуру личности педагога.

2. Разработать модель профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании, выделить вектора и психологические показатели профессионального развития личности педагога.

3. Выделить психологические характеристики нахождения педагога в активном и адаптивном векторах профессионального развития.

4. Выявить взаимосвязи между психологическими показателями профессионального развития личности педагога.

5. Обосновать необходимость сопряжённого развития рефлексивных и прогностических способностей как условия перехода педагога в активный вектор профессионального развития личности.

6. Организовать процесс отдельного и сопряжённого развития рефлексивных и прогностических способностей педагогов в условиях послевузовского образования путём реализации разработанных программ дополнительного профессионального педагогического образования.

7. Исследовать динамику рефлексивных и прогностических способностей, профессионального педагогического мышления (в аспекте обнаружения проблемности), компонентов профессиональных направленности и самосознания педагогов в процессе формирующего эксперимента.

Методологические основы исследования:

- личностно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, JI.C. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков); положения субъектно-деятельностного подхода, рассматривающего человека в качестве активного преобразователя собственной жизни и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, В. А. Петровский, С.Л. Рубинштейн);

- акмеологический подход к развитию профессионала, представленный в работах А.А. Бодалёва, А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, И.Н. Семёнова.

Теоретические основы исследования:

- исследования личностно-профессионального развития А.А. Деркача, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Ю.П. Поваренкова, Е.И. Рогова, З.И. Рябикиной, Д. Сьюпера,

А.Р. Фонарёва, Б.А. Ясько и др; различных аспектов педагогического труда и личности учителя Е.Н. Богданова, Ф.Н. Гоноболина, И.А. Зимней, М.В. Каминской, С.В. Кондратьевой, В.А. Крутецкого, Г.Ю. Ксензовой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластенина и др.;

- теоретические положения исследований профессиональных способностей Б.Г. Ананьева, К.М. Гуревича, Е.А. Климова, C.JI. Рубинштейна, Б.М. Теплова, В. Д. Шадрикова и др; педагогических способностей Н.А. Аминова, Ф.Н. Гоноболина, В.А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Левигова, А.А. Реана;

- исследования антиципации А.В. Брушлинского, А.В. Карпова, Б.Ф.Ломова, Е.Н. Суркова, прогнозирования и прогностических способностей Л.А. Регуш, И.В. Серафимович;

- исследования кооперативного аспекта рефлексии Н.Г. Алексеева, О.С. Анисимова, В.В. Рубцова, А.А. Тюкова, Г.П. Щедровицкого, П.Г. Щедровицкого; коммуникативного аспекта - И.Е. Берлянд, А.А. Бодалева, А.В. Петровского; личностного аспекта - Н.И. Гуткиной, В.К. Зарецкого, Е.Р. Новиковой, И.Н. Семенова и С.Ю. Степанова, А.Б. Холмогоровой; интеллектуального аспекта — Н.Г. Алексеева, Л.Л. Гурова, А.З. Зака.

- подход к трактовке профессионального мышления Д.Н. Завалишиной, А.В. Карпова, А.М. Мапошкина, С.Л. Рубинштейна, в котором в качестве единицы анализа мышления выделяется проблемность; концепция профессионального педагогического мышления М.М. Кашапова.

Методы исследования: теоретические: анализ, обобщение и систематизация опубликованных теоретических положений, моделирование; эмпирические: тестирование, формирующий эксперимент по плану для четырех групп с тестированием до и после воздействия; методы обработки данных'. оценка нормальности распределения данных, корреляционный анализ с применением коэффициента ранговой корреляции Спирмена, параметрический метод сравнения двух выборок с использованием t- критерия Стьюдента для независимых и зависимых выборок. Обработка данных осуществлялась с использованием стандартного пакета статистических программ Statistika 6.0.

Методики исследования: 1) адаптированная для педагогов «Анкета для изучения рефлексивно-мыслительных качеств государственных служащих» О.С. Анисимова; 2) «Опросник на выявление доминирующего уровня проблемности при решении педагогических задач» М.М. Кашапова, Е.В. Дьяченко; 3) модифицированный для педагогов системы СПО «Опросник на выявление доминирующего уровня проблемности при решении педагогических задач» М.М. Кашапова, Е.В. Дьяченко; 4) тест «Способность к прогнозированию» JI.A. Регуш; 5) «Карта самоотношения учителя к своим профессиональным позициям» А.К. Марковой; 6) методика «Направленность личности» В. Смекала, М. Кучера; 7) опросник «Мотивация достижения» А. Мехрабиана.

Характеристика выборки: в исследовании принимали участие 160 слушателей Института переподготовки и повышения квалификации Кубанского государственного университета, Краснодарского краевого института дополнительного профессионального педагогического образования (преподавателей систем среднего профессионального образования, учителей), из них 37 человек мужского пола, 123 - женского пола (в возрасте от 24 до 53, средний возраст - 36 лет). Образование - высшее профессиональное.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена системностью теоретического и эмпирического анализа предмета исследования; соответствием эмпирического исследования теоретической концепции; разработкой и применением методов и методик, адекватных задачам исследования; применением количественного и качественного анализа, статистических методов обработки полученных данных.

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2002 по 2007 г.

Первый этап исследования (2002-2003) включал в себя изучение и анализ литературы по проблеме исследования, постановку проблемы, объекта и предмета исследования, определение целей и задач, выдвижение рабочих гипотез исследования, разработку и уточнение исходной исследовательской концепции.

Второй этап (2003-2004) содержал выбор научных методов, подбор и адаптацию методик исследования; разработку, апробацию и коррекцию дополнительных образовательных программ повышения квалификации педагогов, направленных на развитие рефлексивных, прогностических, сопряжённо рефлексивных и прогностических способностей.

Третий этап (2004-2005) был направлен на обеспечение сопряжённого развития рефлексивных и прогностических способностей в специально организованном процессе послевузовского образования как условия профессионального развития личности педагога; предполагал реализацию дополнительных образовательных программ повышения квалификации педагогов, направленных на развитие рефлексивных, прогностических, сопряжённо рефлексивных и прогностических способностей.

Четвертый этап (2006-2007) включал обработку полученных данных; оценивание результатов проверки гипотез; интерпретацию результатов в рамках исходной исследовательской концепции; соотнесение результатов с существующими концепциями; формулирование общих выводов.

Научная новизна. В работе осуществлён психологический анализ личностно-профессионального развития педагога в послевузовском образовании как особой ситуации профессионального жизненного пути.

Разработана авторская теоретико-эмпирическая модель профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании. В рамках предлагаемой модели профессиональное развитие личности педагога может осуществляться по двум векторам: адаптивному и активному. Выход педагога в активный вектор обосновывается как одна из задач психологического сопровождения послевузовского образования.

В качестве психологических показателей, позволяющих судить о нахождении педагога в активном или адаптивном векторах профессионального развития, выделены рефлексивные и прогностические способности, профессиональное педагогическое мышление (в аспекте обнаружения проблемности), профессиональные направленность и самосознание.

Установлен характер связей уровней развития рефлексивных и прогностических способностей с показателями уровней обнаружения педагогической проблемности, профессиональной направленностью и компонентами профессионального самосознания, такими как образы «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем», расхождение между «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем», профессиональное самоотношение. Рефлексивные и прогностические способности обоснованы в качестве ведущих элементов в структуре психологических показателей профессионального развития личности педагога.

Показаны психологические различия в профессиональном развитии личности педагога в специально организованном интенсивном процессе послевузовского образования при отдельном и сопряжённом развитии рефлексивных и прогностических способностей.

В процессе формирующего психолого-педагогического эксперимента доказано, что сопряжённое развитие рефлексивных и прогностических способностей в специально организованном интенсивном процессе послевузовского образования является условием перехода педагога в активный вектор профессионального развития личности.

Теоретическая значимость исследования. В работе создаются теоретические предпосылки для психологического изучения послевузовского образования как особого периода профессионального жизненного пути личности.

Предложенная в работе модель профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании расширяет теоретические представления о личностно-профессиональном развитии специалиста в послевузовский период, о психологических условиях и механизмах данного развития.

Практическая значимость. Предложенная в работе модель профессионального развития личности педагога выступает предпосылкой для решения задач личностно-профессионального развития педагога в процессе послевузовского образования.

Адаптированные в рамках исследования методики: «Анкета для изучения рефлексивно-мыслительных качеств государственных служащих» О.С. Анисимова, «Опросник на выявление доминирующего уровня решения педагогических проблемных ситуаций» М.М. Кашапова, Е.В. Дьяченко (для педагогов среднего профессионального образования) могут использоваться в диагностических целях в послевузовском образовании.

Разработанные и прошедшие апробацию дополнительные образовательные программы сопряжённого развития рефлексивных и прогностических способностей педагогов могут быть реализованы в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

Результаты исследования можно использовать в качестве дидактического материала при разработке курсов «Педагогическая психология», «Психология труда», «Профессиональное развитие личности», «Акмеология личности».

Положения, выносимые на защиту.

1. Модель профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании включает: адаптивный и активный вектора профессионального развития, психологические показатели профессионального развития личности педагога: рефлексивные и прогностические способности, профессиональное педагогическое мышление (в аспекте обнаружения проблемности), профессиональные направленность и самосознание.

2. Рефлексивные и прогностические способности связаны с профессиональным педагогическим мышлением (в аспекте обнаружения проблемности), профессиональными направленностью и самосознанием и являются ведущими элементами в структуре психологических показателей профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании.

3. В рамках адаптивного вектора профессионального развития педагог находится «внутри» своего профессионального труда и способен относиться лишь к отдельным его фрагментам, а не к труду в целом, ориентируется на выполнение нормативных требований, опирается на стереотипные алгоритмы решения профессиональных задач. В качестве психологических характеристик нахождения педагога в адаптивном векторе профессионального развития выделены: низкий уровень рефлексивных и прогностических способностей; ситуативный уровень обнаружения педагогической проблемности; преобладание деловой и личностной направленности над коммуникативной; низкий уровень мотивации достижения; низкие или очень высокие, слабо дифференцированные показатели «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем», слипание показателей «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем», нейтральное или негативное отношением к себе как профессионалу.

Выход в активный вектор характеризуется способностью педагога увидеть свой профессиональный труд в целом, отрефлексировать его, соотнести затруднения учащихся с недочетами в своей работе, осознать свои потенциальные возможности и перспективы, необходимость профессионального и личностного саморазвития. В качестве психологических характеристик нахождения педагога в активном векторе профессионального развития выделены: высокий уровень рефлексивных и прогностических способностей; надситуативный уровень обнаружения педагогической проблемности; равнозначно развитые коммуникативная, личностная и деловая направленности; высокая мотивация достижения; средние или высокие, дифференцированные показатели «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем», значимое расхождение между «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем», положительное отношение к себе как профессионалу.

4. Сопряжённое развитие рефлексивных и прогностических способностей в специально организованном интенсивном процессе послевузовского образования приводит педагога к выходу в активный вектор профессионального развития личности с большей вероятностью, чем их отдельное развитие.

Апробация работы. Результаты диссертационного исследования были представлены и обсуждались:

- на международных конференциях «Проектирование инновационных процессов в образовании» (Сочи, 2002), «Психология общения - 2003: социокультурный анализ» (Ростов-на-Дону, 2003), «Акмеология: личностное и профессиональное развитие» (Москва, 2004, 2007), «Психологическое здоровье нации: региональный аспект» (Краснодар, 2006);

- на всероссийских научно-практических конференциях и семинарах «Личность и бытие: субъектный подход» (Краснодар, 2003, 2004), «Фундаментальные и прикладные аспекты научной работы в области образования» (Санкт-Петербург, 2004), «Опытно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях: контекст модернизации образования» (Краснодар, 2004), «Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты» (Москва, 2004, 2006), «Психология способностей: современное состояние и перспективы исследований» (Москва, 2005), «Современные проблемы педагогики: парадигма науки и тенденции развития образования» (Краснодар, 2006), «Тенденции развития современной психологической науки» (Москва, 2007), «Психологические проблемы смысла жизни и акме» (Москва, 2007); Четвертом Всероссийском съезде Российского психологического общества (Ростов-на-Дону, 2007).

Полученные результаты отражены в авторских спецкурсах «Психология развития и акмеология личности», «Профессиональное развитие личности», подготовленных для студентов Института экономики и управления в медицине и социальной сфере.

Структура диссертации. Диссертация включает введение, две главы, выводы, заключение, список литературы, содержащий 246 наименований, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

выводы

1. Модель профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании включает: адаптивный и активный вектора профессионального развития и психологические показатели профессионального развития личности педагога: рефлексивные и прогностические способности, профессиональное педагогическое мышление (в аспекте обнаружения проблемности), профессиональные направленность и самосознание. Рефлексивные и прогностические способности являются ведущими элементами в структуре психологических показателей профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании.

2. В качестве психологических характеристик нахождения педагога в адаптивном векторе профессионального развития выделены: низкий уровень рефлексивных и прогностических способностей; ситуативный уровень обнаружения педагогической проблемности; преобладание деловой и личностной направленности над коммуникативной; низкий уровень мотивации достижения; низкие или очень высокие, слабо дифференцированные показатели «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем», слипание показателей «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем», нейтральное или негативное отношением к себе как профессионалу.

В качестве психологических характеристик нахождения педагога в активном векторе профессионального развития выделены: высокий уровень рефлексивных и прогностических способностей; надситуативный уровень обнаружения педагогической проблемности; равнозначно развитые коммуникативная, личностная и деловая направленности; высокая мотивация достижения; средние или высокие, дифференцированные показатели «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем» при значимом расхождении между ними, положительное отношение к себе как профессионалу.

3. Рефлексивные способности педагога связаны с прогностическими способностями, уровнями обнаружения педагогической проблемности, компонентами профессиональных направленности и самосознания.

Педагоги с более высоким уровнем рефлексии имеют более высокие показатели способности к прогнозированию. Педагоги с более низким уровнем способности к рефлексии чаще используют ситуативный и скорее ситуативный уровни обнаружения педагогической проблемностим, педагоги с более высоким уровнем способности к рефлексии - скорее надситуативный и надситуативный уровни. Чем выше уровень способности педагога к рефлексии, тем более он ориентирован на взаимодействие и на выполнение деятельности; тем более дифференцированным является образ «Я в профессии в настоящем», тем более высокие и менее дифференцированные показатели образа «Я в профессии в будущем» и более негативное отношение к себе как профессионалу имеет педагог.

4. Прогностические способности педагога связаны с уровнями обнаружения педагогической проблемности, компонентами профессиональных направленности и самосознания.

Педагоги с низким уровнем способности к прогнозированию имеют ситуативный уровень обнаружения педагогической проблемности, педагоги с более высоким уровнем способности к прогнозированию - надситуативный. Чем выше уровень способности педагога к прогнозированию, тем выше уровень мотивации достижения, тем в большей степени он ориентирован на деятельность и в меньшей степени на себя, тем более высокие показатели образов «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем» имеет педагог, тем позитивнее он относится к себе как профессионалу, тем выше уровень дифференцированности образа «Я в профессии в будущем». С увеличением уровня прогнозирования наблюдается тенденция к уменьшению расхождения между «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем».

5. Развитие рефлексивных способностей в специально организованном процессе послевузовского образования приводит к повышению показателей способности к прогнозированию (в границах среднего уровня); к выходу педагога в надситуативный уровень обнаружения педагогической проблемности; увеличению показателей коммуникативной направленности; к уменьшению значений (с очень высокого до высокого уровня) и увеличению дифференцированности образа «Я в профессии в настоящем»; изменению отношения к «Я в профессии в настоящем» в негативном направлении; увеличению значений (в границах очень высокого уровня) образа «Я в профессии в будущем»; увеличению расхождения между «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем» от умеренного до высокого.

6. Развитие прогностических способностей приводит к повышению показателей способности к рефлексии (в границах среднего уровня); к выходу педагога в надситуативный уровень обнаружения педагогической проблемности; снижению показателей личностной и увеличению показателей деловой направленности; повышению уровня мотивации достижений; увеличению значений (в границах очень высокого уровня) образов «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем»; увеличению показателей дифференцированности образа «Я в профессии в будущем» (в границах умеренного уровня); изменению отношения к «Я в профессии в настоящем» в позитивном направлении.

7. Сопряжённое развитие рефлексивных и прогностических способностей в специально организованном процессе послевузовского образования приводит к выходу педагога в надситуативный уровень обнаружения педагогической проблемности; снижению показателей личностной направленности, увеличению показателей коммуникативной; повышению уровня мотивации достижения; снижению показателей (с очень высокого до высокого уровня) образа «Я в профессии в настоящем»; повышению показателей образа «Я в профессии в будущем» (в границах очень высокого уровня); увеличению расхождения между показателями «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем» (в границах умеренного уровня); увеличению показателей отношения к «Я в профессии в настоящем» в позитивном направлении, увеличению дифференцированности образов «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем» (в границах умеренного уровня), и тем самым переходу в активный вектор профессионального развития личности. Таким образом, сопряжённое развитие рефлексивных и прогностических способностей в специально организованном интенсивном процессе послевузовского образования приводит педагога к переходу в активный вектор профессионального развития личности с большей вероятностью, чем их отдельное развитие.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе реализована попытка выявить психологические условия профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании, обосновать и доказать необходимость сопряженного развития рефлексивных и прогностических способностей как условия профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании.

Для достижения поставленной цели в работе был проведен теоретический анализ отечественных и зарубежных подходов к проблеме профессионального развития личности, моделям профессионального развития, что позволило уточнить понятие профессионального развития личности и профессионально обусловленную структуру личности педагога.

Разработана авторская теоретико-эмпирическая модель профессионального развития личности педагога в послевузовском' образовании, включающая: активный и адаптивный вектора профессионального развития; психологические показатели профессионального развития личности педагога: рефлексивные и прогностические способности, профессиональное педагогическое мышление (в аспекте обнаружения проблемности), профессиональные направленность и самосознание; психологические характеристики нахождения педагога в активном и адаптивном векторах. Выход педагога в активный вектор обоснован как одна из задач психологического сопровождения послевузовского образования.

В результате проведённого корреляционного анализа между психологическими показателями профессионального развития личности педагога выявлены взаимосвязи рефлексивных и прогностических способностей с профессиональным педагогическим мышлением (в аспекте обнаружения проблемности), профессиональными направленностью и самосознанием педагога. Это позволило эмпирически подтвердить предположение о ведущей роли рефлексивных и прогностических способностей в структуре психологических показателей профессионального развития личности педагога.

Для подтверждения гипотезы о том, что сопряжённое развитие рефлексивных и прогностических способностей в специально организованном процессе послевузовского образования будет способствовать профессиональному развитию личности педагога, был организован процесс отдельного и сопряжённого развития рефлексивных и прогностических способностей педагогов в условиях послевузовского образования путём реализации разработанных программ дополнительного профессионального педагогического образования.

В процессе формирующего психолого-педагогического эксперимента было доказано, что сопряжённое развитие рефлексивных и прогностических способностей в специально организованном интенсивном процессе послевузовского образования в большей степени, чем отдельное, способствует развитию профессионального педагогического мышления (в аспекте обнаружения проблемности), профессиональных направленности и самосознания педагога и является условием перехода педагога в активный^ вектор профессионального развития личности. Показаны психологические различия в профессиональном развитии личности педагога в специально организованном процессе послевузовского образования при отдельном и сопряжённом развитии рефлексивных и прогностических способностей.

Предложенная в работе модель профессионального развития личности педагога выступает предпосылкой для решения задач личностно-профессионального развития педагога в процессе послевузовского образования. Разработанные и прошедшие апробацию дополнительные образовательные программы сопряжённого развития рефлексивных и прогностических способностей педагогов могут быть реализованы в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Курочкина, Валентина Евгеньевна, Краснодар

1. Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию. М., 1996.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

3. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М., 1991.

4. Аветисян К.А. Психологическое содержание и условия развития поведенческой гибкости учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2001.

5. Алексеева Л. В. Психология активности личности. Новосибирск, 1996.

6. Акимова М.К. Интеллект как диагностический компонент в структуре способностей. М., 1998.

7. Алферов А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя // Вопросы психологии. 1988. № 4.

8. Аминов Н.А. Задатки, способности и одаренность учителя // Мир психологии. 1997. № 2.

9. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М., 1973.

10. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания. М., 1996.

11. Андреева Г. М. Социальная психология М., 1988.

12. Анисимов О.С. Акмеология мышления. М., 1997.

13. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.,1991.

14. Анцыферова Л. И. Личность в динамике: Некоторые итоги исследования //Психологический журнал. 1992. Т. 13. № 5.

15. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования, // Психологический журнал. 1980. №2.

16. Артемьева Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности // Психология формирования и развития личности / Отв. ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1981.

17. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М.,1977.

18. Асадуллина С.Х. Влияние самооценки на формирование профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1986.

19. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.

20. Асмаковец Е.С. Психологические факторы и условия эмоциональной гибкости учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2000.

21. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.

22. Бакулин И.И, Маркова А.К., Михайлов Г.С. Соотношение профессиональных способностей к принятию и исполнению решений. М., 2003.

23. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. Краснодар, 2001.

24. Берлянд И.С. Развитие самосознания и теория игры // Философия и социология науки и техники / Ежегодник. М., 1987.

25. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

26. Бестужев-Лада И. В. Прогнозирование как особая категория подхода к проблемам будущего. М., 1970.

27. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб., 1993.

28. Боброва Е.М. Психологические особенности профессионального самопознания студентов педвуза: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1989.

29. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на/Д., 1983.

30. Бодалев АА. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М., 1998.

31. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности// Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / под ред. Бодрова В.А. М., 1991.

32. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. М., 2001.

33. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросыпсихологии. 1978. № 4.

34. Бондарев П.Б., Курочкина В.Е. Проектирование в профессиональной педагогической деятельности // Школьные технологии. 2005. №1.

35. Бондарев П.Б. Курочкина В.Е. Проектная деятельность учителя: Учеб. пособие. Краснодар, 2002.

36. Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. М., 2002.

37. Борисова ЕМ. Профессиональное самоопределение: Личностный аспект: Автореф. дис. докг. психол. наук. М., 1995.

38. Борисова Е.М., Логинова Г. П. Индивидуальность и профессия. М.,1991.

39. Борисова Н.В. Педагогические особенности и внедрение системы активных методов обучения в ИПК: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1987.

40. Бороздина JI.B. Что такое самооценка? // Психологический журнал.1992. Т. 13. №4.

41. Брагина В. Д. Представления о профессии и самооценке профессионально значимых качествах у учащейся молодежи // Вопросы психологии. 1976. №2.

42. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979.

43. Брушлинский А В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

44. Брушлинский А В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996.

45. Буякас Т.М. Процесс обучения как диалог между профессиональным и личностным становлением // Психология. 2002. №2.

46. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984.

47. Васъковская С.В. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Киев, 1987.

48. Вачков И.В. Развитие самосознания учителей и учащихся вполисубъекгаом взаимодействии: Автореф. дис. докг. психол. наук. М., 2002.

49. Вербицкий А.А., Дубовицкая Т.Д. Контексты содержания образования. М., 2003.

50. Вербова КВ., Кондратьева С.В. Психология труда и личность учителя: Учебное пособие. Минск; Гродно, 1991.

51. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М., 1987.

52. Вшъкеев Д.В. Морально-этическое мышление и его формирование у студентов педагогических вузов // Формирование педагогического мышления / Под ред. М.М. Кашапова. М., 1999.

53. Вилюнас В.К Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

54. Волкова Е.Н. Субъективность педагога: Теория и практика: Автореф. дис. докг. психол. наук. М., 1998.

55. Воловикова М.И. Познавательная мотивация в решении мыслительных задач: Дис. . канд. психол. наук. М., 1980.

56. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков, 1997.

57. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М., 1995.

58. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1983-1984.

59. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика. Киев, 1986.

60. Гилфорд Д. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1965.

61. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993

62. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965.

63. ГромковаМ.Т. Педагогика образования взрослых: Учеб. пособие: М., 1995.

64. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых: Автореф. дис. . докг. психол. наук. М., 1993.

65. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М., 1996.

66. Гуткина Н.И. О психологической сущности рефлексивных механизмов // Психология личности: теория и эксперимент. М., 1982.

67. Давыдов В.В., ЗакА.З. Уровень планирования как условие рефлексии // Проблемы рефлексии / Отв. ред. И.С. Ладенко. Новосибирск, 1987.

68. Давыдов В.В., Неверкович С Д., Самоукина Н.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей// Вопросы психологии. 1990. № 3.

69. Демин А.Н. Прогнозирование жизненного пути в структуре регуляции поведения. Дис. канд. психол. наук. М., 1991.

70. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993.

71. Деркач А.А., Москаленко О.В. и др. Акмеологические основы профессионального самосознания личности. Астрахань, 2000.

72. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала. М.; Воронеж, 2004.

73. Джанерьян С.Т. Профессиональная Я-концепция: системный анализ. Ростов-на/Д., 2004.

74. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995.

75. Дубровина Ю.Н Особенности взаимосвязи уровневых характеристик профессионального мышления учителя в процессе решения педагогических проблемных ситуаций.// Психология педагогического мышления: теория и эксперимент/ Под ред. М.М. Кашапова. М., 1998.

76. Дуганова Л.П. Групповая работа как условие формирования профессиональной самооценки учителя в системе повышения квалификации Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1992.

77. Емельянов Ю.Н Активное социально-психологическое обучение. JL, 1985.

78. Еремеев Б.А. Отношение школьников к сверстникам и сверстницам // Наш проблемный подросток / Под ред. JI.A. Регуш СПб., 1999.

79. Ермолаева М.В. Субъектный подход в психологии развития взрослого человека. М.; Воронеж, 2006.

80. Завалишина Д.Н. Практическое мышление: Специфика и проблемыразвития. М., 2005.

81. Зак А.З. Проблемы психологического изучения рефлексии// Исследование речи, мысли и рефлексии. Алма-Ата, 1979.

82. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. Минск, 1993.

83. Зверева В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности учителей. М., 1998.

84. Зеер Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера-педагога: Автореф. дис. докт. психол. наук. Л., 1988.

85. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. М.; Воронеж, 2003.

86. Зеер Э. Ф. Психология профессий. М.; Екатеринбург, 2003.

87. Зимичева A.M., Зимичева С.А. Прогнозирование результативности педагогической направленности // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1985. Вып. 5.

88. Змеев С.И. Андрагогика и образование взрослых: основные понятия и термины // Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 1996. Вып. 2.

89. Змеев С.И. Технология обучения взрослых. М., 2002.

90. Ильин Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению // Психологический журнал. 1987. № 2.

91. Казакова А.Г. Современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании преподавателей. Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 2000.

92. Калмыкова Е.С. Внутриличностные противоречия и условия их разрешения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1986

93. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Автореф. дис. докт. психол. наук. Л., 1981.

94. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

95. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.

96. Карпов А.В. Психологический анализ трудовой деятельности.1. Ярославль, 1988.

97. Карпов А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М., 2004.

98. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. СПб., 2000.

99. Кашапов М.М., Серафимович И.В. Психологический анализ проблемных ситуаций, возникающих в деятельности учителя // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент / Под ред. М.М. Кашапова. М., 1998.

100. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1988.

101. Климов ЕЛ. Психология профессионала. М.; Воронеж, 1996.

102. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М., 2000.

103. Ковалев Б.П. Рефлексивная регуляция педагогической деятельности.// Психология учителя. М., 1989.

104. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1980.

105. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в группе сверстников: Автореф. дисс. .докт. психол. наук. М., 1980.

106. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М., 1984.

107. Кондратьева С.В. Учитель ученик. М., 1984.

108. Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессионального развития учителя: Учеб. пособие / Под ред. Л.М. Митиной. М., 2001.

109. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969.

110. Костылева Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителей в процессе гуманизации и демократизации школы: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Казань, 1997.

111. Крутецкж В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. М., 1991.

112. Крутецкий В. А. Проблема способностей в психологии. М., 1971.

113. Кудрявцев В. Т. Выбор и надситуативность в творческом процессе: опыт логико-психологического анализа проблемы // Психологический журнал. 1997. Т. 18, №1.

114. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. М., 1986.

115. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. 1983. №2.

116. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JL, 1967.

117. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность и талант учителя. Л„ 1985.

118. Кузьмина Н.В. Профессиональная деятельность преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1989.

119. Кузьмина Н.В., Реан A.JI. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993.

120. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. Л., 1979.

121. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

122. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. № 2.

123. Курочкина В.Е. Личностно-профессиональное развитие преподавателя в системе ДППО // Наука Кубани. 2005. №3.

124. Курочкина В.Е. Теоретические основания и практические результаты исследования профессионального развития личности педагога // Человек. Сообщество. Управление. Прилож.: Вопр. соц.-гуманитар. знания. 2006.

125. Курочкина В.Е. Проектирование акмеологических условий личностно-профессионального развития специалиста в системе ДПО // Акмеология. 2007. №3. Т. 2.

126. Лаптева О.И., Войтик ИМ., Семенов И.Н. Рефлексивное мышление педагогов. Омск, 2003.

127. Левитов Н.Д. К психологии формирования авторитета учителя // Советская педагогика. 1946. № 1-2.

128. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

129. Лисичкин В.А. Теория и практика прогностики. М., 1972.

130. Литке Ф.Н. Образование взрослых в России. СПб., 1999.

131. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. М., 1980.

132. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

133. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Дис. . док. психол. наук. М., 1995.

134. Макаренко А.С. Методика воспитательной работы // Избр. пед. произв.: В 2 т. М., 1998. Т. 2.

135. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М., 2002.

136. Маркова А.К. Психология труда учителя. М,, 1993.

137. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

138. Маркова А.К., Столин В.В. Самосознание личности. М., 1993.

139. МаслоуА. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997.

140. Матюшкин A.M. Мышление, обучение, творчество. М.; Воронеж, 2003.

141. Мерлин B.C. Самосознание // Проблемы экспериментальной психологии личности: Уч. записки. Пермь, 1970. Т. 77. Вып. 6.

142. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя //Вопросы психологии. 1990. № 3.

143. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1995.

144. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М., 2004.

145. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.

146. Митина Л.М., Асмаковец Е.Г. Эмоциональная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция. М., 2001.

147. Миронова Т.Л. Структура и развитие профессионального самосознания: Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1999.

148. Михайлова С.В. Коммуникативные и рефлексивные компоненты и их соотношение в структуре способностей: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1997.

149. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1990. 104 с.

150. Мюнстенберг Г. Психология и учитель. М., 1997.

151. Неверкович С Д. Игровые методы подготовки кадров. М.: Высшая школа, 1995.

152. Непомнящая Н.И. Ценностность как личностное основание. М., 2000.

153. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М., 1999.

154. Новиков В.М. Проблема соотношения самосознания и рефлексии // Актуальные вопросы марксистской гносеологии и социологии. М., 1978.

155. Образование взрослых: теория и практика / Под ред. Онушкииа В.Г. и др. Спб., 1995.

156. Образование взрослых: социально-психологические проблемы, поиски, решения / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. СПб., 2000.

157. Ольшанский Д.Б. Об экспериментальном изучении структуры самосознания // Новые исследования в психологии. 1984. № 2.

158. Организационно-деятельностные игры в народном образовании / Под ред. Ю.В.Громыко. М., 1990.

159. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. № 1.

160. Остова Е.К. Структура педагогического мышления учителя.// Вопросы психологии. 1987, №5.

161. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971.

162. Патоки Ф. Некоторые когнитивные аспекты Я-образа // Психологические исследования познавательных процессов и личности. М., 1983.

163. Педагогика / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. СПб., 2000.

164. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н. Шиянов. М., 2000.

165. Петровский А.В. Психология неадаптивной активности. М, 1992.

166. Петровский В.А. Личность в психологии: Парадигма субъективности. Ростов-н/Д, 1996.

167. Пиаже ЖЛ. Избранные психологические труды. М., 1969.

168. Платонов К. К. Знание иерархии системных качеств для психологии // Проблемы исследования индивидуальности. Пермь, 1978. Вып. 2.

169. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека М., 2002.

170. Подобед В.И. Современный этап образования взрослых и необходимость координации усилий андрагогов// Новые знания. 1999. № 2.

171. Проблемы рефлексии/ Отв. ред. И.С. Ладенко. Новосибирск, 1987.

172. Профессионализм деятельности: теоретические основы и актуальные проблемы: в 2-х т. Т. 1. Классические и современные концепции профессионализма / Под. ред. В.И. Жукова, А.А. Деркача, Л.Г. Лаптева, Е.Б. Перелыгиной. М., 2005.

173. Пряжникова Е.Ю., Пряжников Н.С. Профориентация. М., 2005.

174. Психологические рекомендации о путях повышения эффективности труда учителя / Под ред. А. К. Марковой. М., 1987.

175. Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М., 2002.

176. Психология профессионального педагогического мышления / Под ред. М.М. Кашапова. М., 2003.

177. Психология самосознания. Хрестоматия / Сост. Д.Я. Райгородский. М., 2003.

178. Растянников А.В., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивноеразвитие компетентности в совместном творчестве. М., 2002.

179. Реан А,А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. 1990. №2.

180. Регуш JI.A. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. СПб., 2003.

181. Регуш Л.А. Развитие прогнозирования как познавательной способности личности. Автореф. дисс. докт. психол. наук. JL, 1985.

182. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-н/Д, 1994.

183. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-н/Д, 1996.

184. Роджерс К. Несколько важных открытий // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1990. № 2.

185. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека. М., 1994.

186. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. М., 1997.

187. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 2000.

188. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М., 1996.

189. Рябишна З.И. Личность, Личностное развитие. Профессиональный рост. Краснодар, 1995.

190. Рябишна З.И. Развитие личности и профессиональный рост: Автореф. дис. .док. психол. наук. Минск, 1997.

191. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания молодого учителя: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Л., 1986.

192. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск, 1986.

193. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Хрестоматия по психологии творчества. М., 1999.

194. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности. // Вопросы психологии. 1983. № 3.

195. Семенов И.Н., Степанов С.Ю., Ладенко И.С. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии. Новосибирск, 1990.

196. Серафимович И.В. Особенности прогнозирования в структурепрофессионального педагогического мышления // Психология профессионального педагогического мышления / Под ред. М.М. Кашапова. М., 2003.

197. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999.

198. Сластёнин В.А. Учитель и время // Советская педагогика. 1990. № 9.

199. Сластёнин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя // Магистр. 1995. № 3.

200. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. дис. . док. психол. наук. М., 1994.

201. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Основы педагогического анализа: Учеб. пособие. Ярославль, 1985.

202. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972.

203. Степанов С.Ю. Развитие рефлексивной культуры государственных, служащих инновационно-гуманистическими методами. М, 1999.

204. Степанова Е.И. Психология взрослых основа акмеологии. Спб., 1995.

205. Сталин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

206. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развития познавательной активности взрослых учащихся // Вопросы психологии. 1984. № 5.

207. Теплое Б.М. Способности и одаренность // Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: 1982.

208. Траилин Г.Н. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессиональной подготовки на примере специальностей социономического типа.// Дис. канд. психол. наук. Краснодар, 1997.

209. Тюков АЛ. О путях описания психологических механизмов рефлексии.// Проблемы рефлексии / Отв. ред. И.С. Ладенко. Новосибирск, 1987.

210. Уотсон Дэю. Психология как наука о поведении. М.; Л., 1926.

211. Фастовец КВ. Формирование профессионально-педагогической направленности личности учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1991.

212. Фетискин Н.П., Козлов В.В. Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М., 2002.

213. Фонарёв А.Р. Психологические особенности личностного становления профессионала. М.; Воронеж, 2005.

214. Черанева Е.К. Развитие способности к социально-перцептивному предвидению у студентов будущих учителей. Дисс. . канд. психол. наук. СПб., 2002.

215. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.

216. Чеснокова И.И. Самосознание, саморегуляция, самодетерминация личности // Проблема психологии личности. М., 1982.

217. Чудновский В.Э. Личностная модель труда учителя // Вопросы психологии. 1999. № 2.

218. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М., 1981.

219. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М., 1996.

220. Шадриков В.Д. Способности человека. М., 1997.

221. Шафажинская Н.Е. Психологические особенности формирования профессионального самосознания будущего учителя // Совершенствование психолого-педагогической подготовки студентов педвуза / Межвузовский сборник. М., 1985.

222. Шорохова Е.В. Проблема «Я» и самосознание // Проблемы сознания. М„ 1966.

223. Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1994.

224. Щедровицкий Г.П. Рефлексия в деятельности // Вопросы методологии. 1994. № 3-4.

225. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995.

226. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности учителя. Л., 1987.

227. Ядов В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

228. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

229. Ясъко Б.А. Психология медицинского труда: личность врача в процессе профессионализации: Дисс.д-рапсихол. наук. -М., 2004

230. Bordin E.S. Research strategies in psychotherapy. N.Y., 1974.

231. Erikson E.N. Identity. Youth and crisis. N.Y., 1968.

232. Gorman A.E. Teachers and Learners. The Interactive Process of Education. Boston, 1969.

233. Graig G.J. Human Development. New Jersey, 1983.

234. Hezzberg F. The motivation to work // Studies in personal and industrial psychology / Ed. Fleishman E.A. Homewood Illinois, 1964.

235. Holland J.L. Making vocational choice: A theory of careers. N. Y., 1973.

236. Houle C. Continuing Your Education. New York, 1964.

237. Houle C. Continuing Learning in the Professions. San Francisco, 1980.

238. Moser U. Zur psychoanalytischen Theorie der Berufswahl: Sublimierung, lilentifizienmg undberufliche Identitat// Psychologie. Schweirerische Zeitschrift fur Psychologie. 1963. N

239. Roe A. The psychology of occupations. N.Y., 1956.

240. RosenbergM. Society and the Adolescent Self-image. Princeton, 1965.

241. Super D.E. Vocation development. N.Y., 1957.

242. Super D.E; Bahn M. Y. Occupational psychology. London, 1971.

243. Thomdike R.L. Personnel Selection. N.Y., 1964.

244. Vroom V. Work and motivation. N.Y., 1964.

245. White R. W. Exploring personality the long way: the studs of lives // Further explorations in personality. N.Y., 1981.

246. Wylie R. The self-concept. Lincoln, 1974.