автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Бизяева, Анна Александровна, 1993 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. РЕФЛЕКСИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ.

§ I. Понятие педагогической рефлексии

§ 2. Роль и место рефлексии в деятельности учителя

§ 3. Виды педагогической рефлексии

§ 4. Концептуальные модели педагогической рефлексии

§ 5. Проблемы развития профессиональной рефлексии учителя

§ 6. Обсуждение исходных положений и методики исследования

ГЛАВА 2. ПРОЯВЛЕНИЕ РЕФЛЕКСИИ ПРИ РЕШЕНИИ ПЕЩАГОГИЧЕСЕЖ

ЗАДАЧ

§ I. Операдионализация структурной модели педагогичес

§ 2. Сравнительный анализ уровня развития профессиональной рефлексии

§ 3. Анализ компонентной структуры педагогической рефлексии

Введение диссертации по психологии, на тему "Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя"

Развивающееся демократическое общество в нашем Отечестве испытывает острую нужду в людях, обладающих развитым ж высоконравственным интеллектом, свободным от догм и стереотипов, способных видеть перспективу ж реализовывать гуманистическое переустройство нашей жизни. Появление такой генерации людей не может быть стихийным. Хотя и сложились социальные предпосылки для формирования нового стиля общественного сознания, велик пресс жестких систем технократического мышления, тяжелы последствия духовной выхоло¡ценности общества, ведущей к утрате социальной ответственности (Д.С. Лихачев, 76).

Как никогда прежде большие надежды на духовное возрождение народа связываются в общественном сознании с обрашванием как социальным институтом. Заметно поднимается престиж знаний, стимулируемый возрастающей интеллектуализацией социальной ж экономической сферы общественного производства, увеличивается социальная привлекательность статуса "личности,готовой учиться всю жизнь" (П.Ф. Каптерев, 49). Образование, как и культура, "есть среда, растящая и питающая личность" (П.А. Флоренский,162), она несет в себе созидательную идею гуманизации общества, способствует установлению новых человеческих ценностей. Приоритетной среди них становится самоценность человеческой личности, ее неповторимой индивидуально сти.

Реформация отечественной школы на принципах гуманизации в качестве первоочередных задач ставит поворот школы к ребенку, уважение к его личности и достоинству, создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития его способностей, для его самоопределения (40). Тем самым предпринимается попытка преодолеть проявившееся в последние десятилетия отчуждение образования от духовности, от культуры, от самой личности ученика, характерное не только для нашей страны, но и для большинства зарубежных стран, и несущее на себе отпечаток технократического функционального подхода к развитию личности (В.П. Зннченко, 45).

Решающим условием,обеспечивающим гуманизацию образования на практике, становится возрастающая професстанаяжзация подготовки учителя: воспитание его гуманитарной и психологической культуры, повышение его профессиональной компетентности, ориентация на .личность и индивидуальность учителя в его профессиональном самовыражении.

Наиболее важное, что определяет профессионализм современного учителя - это новое психологическое содержание его профессионального мышления. В его основе - диалогичность сознания (М.М. Бахтин, 8), т.е. направленность сознания учителя на другого человека, апеляция к нему во внутреннем диалоге, который является "одним из самых прозрачных механизмов, обеспечивающих звучание голосов других индивидов в рупоре сознания человека" (М.К. Ма-мардашвили, 81, с.19).

Как известно, "деятельность разума всегда будет по существу своему пониманием" (В.В. Розанов, 125, с.10), поэтому мышление учителя всегда направлено на осмысление, на Познание своего ученика. Выделяют два подхода в понимании: один основан на жестких алгоритмах сличения данного факта или явления с имеющимися эталонами, традиционными правилами. Продуктом такого понимания становится оценочное суждение типа "правильно-неправильно", "хорошо-плохо" и т.п., и соответствующая ему программа дальнейших действий, как правило,с позиции силы по исправлению "неправильного", доведению его до требований образца. Характерной чертой такого типа мышления является нежелание и неспособность вступать в диалог, оно авторитарно по своей сути.

Другой подход в понимании основан на критическом анализе, на осмыслении внутренней сущности явления, прогнозе возможных 9 линий его развития. В этом случае продукт понимания создается, а не воспроизводится по имеющемуся эталону, поэтому и не имеет законченности, отлитой в форме "правильно-неправильно" или "хорошо-плохо". Процесс понимания в этом случае - процесс творческий, имеющий плюральный и свободный характер, открытый к принятию иных точек зрения-, д и а л о гичныйпо своей сути (К. Роджерс, 217).

Психологическим механизмом, лежащим в основе диалогичности сознания, является рефлексия как способность индивида р войти в исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с цель® ее анализа, осмысления, оценки ее эффективности и прогнозирования ее дальнейшего развития.

В психологических исследованиях рефлексия преимущественно рассматривается в своем операциональном плане как "мышление о мышлении" (Я.А. Пономарев, ИЗ), направленном на контроль мыслительной деятельности и поиск ее новых средств и путей осуществления в случае возникновения проблемной ситуации (Н.Г. Алексеев, I; В.В. Давыдов, 116; С,Л. Рубинштейн, 127; Д.Флавелл, ^ 197; и др.).

Вместе с тем,есть основания полагать, что именно личностный план рефлексии, отражающий позицию субъекта рефлексии по отношению к ее объекту, его ценностные ориентации, мотивационная Р направленность идр., наиболее важен как для продуктивности ре флексивного процесса, так и для развития самого субъекта (A.B. Брушлинский, 18; М.В. Волкова, 22; И.Н. Семенов, 138; и др.).

Особую значимость личностные механизмы рефлексии приобрели в профессиональном педагогическом мышлении. Личностно- профессиональная центрация мышления учителя на ученике (A.B. Орлов, . .102) устанавливает приоритет целей развития личности и индивидуальности в ребенке над другими целями в обучении. Только такая шкала может реально гуманизировать профессиональное мышление учителя.

С другой стороны, стремление к анализу и осмыслению, своих действий, поступков, своих личностных качеств, к рефлексивному отражению себя "глазами ученика" становится для учителей действенным фактором личностной и профессиональной зрелости.

Рефлектирующее существо в силу самого сосредотачивания на самом себе внезапно становится способным развиваться в этой сфере. В действительности это возникновение нового мира" (П. Тейяр де Шарден, 156).

Все эти обстоятельства обусловили необходимость специального исследования, цель ю которого являлось изучение психологических особенностей профессиональной рефлексии учителя, выявление ее внутренней структуры, определения факторов, детерминирующих уровень ее развития.

Объект исследования - педагогическая рефлексия .

Предмет исследования - профессионально-личностные факторы продуктивности рефлексивного мышления учителя.

Предварительный анализ проблемы позволил сформулировать следующую исходную гипотезу исследования: ^ Для изучения психологических особенностей педагогической рефлексии особую важность представляет проблема ее личностной обусловленности. Специфика педагогической деятельности, как и другой, име-ф ющей выход в социальный контекст и осуществляемой в системе отношений "я и другие", особенно значимо актуализирует личностный план в рефлексии, связанный с необходимостью анализа и осмысления другого человека - партнера по взаимодействии, а также самоанализа и рефлексивной самооценки.

При этом мы исходим из того, что внутренним, "ядерным" отношением профессиональной рефлексии является отношение "учитель - уче-; ник". Всякое продуктивное рефлексивное действие учителя осуществляется с позиции оценки учителем степени его эффективности для развития личности ученика и осознания своей причастности и ответствен-^ ности за его результат.

Мы полагаем также, что на уровень развития педагогической рефлексии существенное влияние оказывает характер ценностных ориентации учителя в профессиональной деятельности, а также индивидуально-психологические особенности его личности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи :

1) раскрыть психологическое содержание рефлексивных свойств мыслительной деятельности и выявить специфику педагогической рефлексии;

2) определить психологические параметры ее проявления в процессе решения учителем педагогических задач;

3) изучить внутреннюю структуру педагогической рефлексии и её Ь психологическое содержание;

4) проанализировать уровень развития рефлексивных процессов мышления у учителей и студентов педвуза;

5) исследовать мотивационную сферу профессиональной рефлексии учителя;

6) изучить взаимосвязь некоторых индивидуально-психологичес

Р ких особенностей личности учителя с особенностями рефлексивности его профессионального мышления;

7) изучить профессиональные установки учителей в сфере рефлексивных качеств мышления;

8) раскрыть наиболее существенные педагогические условия, способствующие развитию профессиональной рефлексивности у студентов - будущих учителей.

Методологическую основу исследования составили принцип единства сознания и деятельности, принцип развития психики, принцип активности субъекта деятельности (К.А. Абу-льханова-Сдавская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

Рассмотрение категории активности личности осуществлялось на основе принципа детерминизма (как действия "внешних причин через внутренние условия" С.Л. Рубинштейн). Анализ продуктивности рефлексивного мышления учителя осуществлялся на основе концепции взаимосвязи профессиональных и личностных механизмов саморегуляции творческих процессов (A.B. Брушлинский, А.М. Матюшкин, Я,А. Пономарев, D.H. Кулюткин, Г.С. Сухобекая, Й.Н. Семенов и др.). Ш Методы исследования:

- анализ отечественной и зарубежной педагогической литературы по проблеме рефлексии;

- моделирование проблемной педагогической ситуации и выполне-| ние на ее основе испытуемыми серив экспериментальных заданий диагностиче ского характ ера;

- анкетирование и интервьюирование учителей и студентов педвуза;

- анализ продуктов деятельности студентов - будущих учителей;

- использование психодиагностических методик с целью изучения некоторых индивидуально-поихологических особенностей личности учителя (опросник Д. Роттера по изучению локуса контроля, опросник А. Меграбяна по изучению эмпатии; тест Т.Лири по изучению личностью-коммуникативных установок "дружелюбие - агрессивность", "доминирование - подчинение"; опросник К. Цейхнера по изучению профессиональной ответственности учителя; 16PFопросник Р. Кетте-лла, форма С факторы M,N ).

Для обработки эмпирических данных использовались методы математической прикладной статистики (статистический, корреляционный, факторный анализ) с графической презентацией полученных результатов. Весь обьем статистической обработки осуществлен на базе программного обеспечения " Statgr-apk 2 компьютера IBM .

С целью определения оптимальных условий по развитию профессиональной рефлексии у будущих учителей автором разработан и апробирован (втечение 4-х лет) проблемный спецсеминар "Профессиональное мышление учителя", важнейшей составной частью которого является тренинг профессиональной рефлексии, основанный на методах активного обучения и воздействия на рефлексивное осознание будущего учителя ("рефлексивный консилиум", "рефлексивный монолог", "рефлексивные дебаты", "рефлексивные уроки" и т.п.).

Эффект нарастания рефлексивности профессионального мышления исследовался на основе сравнения экспериментальных и контрольных групп.

В работе автор опирался на свой 15-летний опыт практжчес кой подготовки будущих учителей в условиях ВУЗа, а также на многолетнее сотрудничество с работающими учителями (курсы повышения квалификации, проблемные семинары в школах, консультативная деятельность в качестве школьного психолога). 9 База исследования и объективный материал.

Исследование .проводилось в два этапа: в период первого этапа (1985 - 1989) разрабатывалась общая концепция исследования, подготавливался методический аппарат, на основе которого было проведено экспериментальное изучение профессиональной рефлексии учителя и факторов, обусловливающих ее развитие. За этот период было проведено анкетирование 3X4 учителей, осуществлен многомерный анализ 232 экспериментальных ^ заданий диагностического характера, выполнении: учителями и студентами педВУЗа; обработан 221 опросный лист с результатами ранжирования учителями стимульного материала, проведено индивидуальное психодиагностическое исследование 88 студентов;

2) в период второго этапа (1989 - 1993) анализировался и систематизировался эмпирический материал; был разработан и апро- . бирован проблемный спецсеминар-тренинг, ориентированный на развитие педагогической рефлексии будущего учителя (за данный период слушателя!® семинара стали 114 студентов).

Научная новизна исследования со-^ стоит в том, что в диссертации впервые:

I) разработана и операционаяизирована концептуальная модель педагогической рефлексии, получившая апробацию в экспериментальном исследовании;

2) исследован личностный план профессиональной рефлексии учителя (мотивациооная сфера, ценностные ориентации, индивидуально-психологические качества личности), и его влияние на уровень рефлексивного мышления;

3) разработаны и апробированы диагностическая методика для; ф определения уровня развития рефлексивности профессионального мышления учителя;

4) разработана и внедрена в учебный процесс программа спецсеминара - тренинга по развитию профессиональной рефлексии у будущих учителей.

П р а к т и ч е с к а я значимость и с с л е -д о в а н и я состоит в том, что:

- полученные в результате проведенного исследования данные о психологических особенностях профессиональной рефлексии учителя могут быть использованы при подготовке лекций и семинаров по курсу педагогической психологии;

- разработанная и апробированная в исследовании методика по диагностике уровня развития педагогической рефлексии может найти применение при профессиональной аттестации учителей, при психологическом консультировании учителей по профессиональному самосовершенствованию и т.п.;

- результаты экспериментального исследования личностных детерминантов профессиональной рефлексии учителя могут быть учтены при профотборе абитуриентов пединститута (на основе выде

Ь ленных профессионально-значимых качеств: интернальность локуса контроля, коммуникативная установка, "дружелюбие", эмпатия, профессиональная ответственность);

- полученные в результате исследования данные о сензитивных | возможностях студенческого возраста в развитии профессиональной педагогической рефлексии позволяют учитывать данный пснхологиче-^ ский фактор в дальнейшей оптишзащи содержания, форм и методов профессиональной подготовки будущих учителей;

- разработанный и апробированный в течение 4-х лет спецсеминар-тренинг по развитию профе ссиональной рефлексии у будущих учителей, основанный на активных методах обучения и психологических процедурах, стимулирушщх выход в рефлексивную позицию, может стать составной частью вузовской психологической подготовки современного учителя.

На защиту выносятся следаяцие положения:

1. Педагогическая рефлексия - это сложный психологический феномен,проявляющийся в способности учителя занимать аналитическую позицию по отношению к своей деятельности, критерием оценки которой становится результат деятельности ученика. Анализ и оценка учителем своей деятельности побуждает его вносить в нее необходимые коррективы и поддерживать высокий уровень ее эффективности.

2. Психологическое содержание педагогической рефлексии отражено в ее внутренней структуре, представленной в двух планах: операциональном и собственно личностном.

Психологическим фактором, в наибольшей степени определяющим уровень педагогической рефлексии является содержание ее личностного плана, который выражен в следующих наиболее важных | компонентах:

- профессионально-личностная субъектная ориентация учителя в его деятельности, т.е. его центрация на ученике как главном составляющем педагогическую ситуацию;

- субъектная включенность учителя в рефлексивную ситуацию, реализуемая через осознание и осмысление им своей причастности и ответственности за результат деятельности ученика.

3. Личностная ориентация учителя на ребенка, его субъективная включенность в рефлексивный процесс проявляется в его общей рефлексивной стратегии решения им педагогической задачи на операциональном уровне (адаптация учебного материала для ученика в соответствии с его индивидуальными особенностями, прогноз его возможных затруднений, коррекция его действий и т.п.).

4. Операциональные компоненты структуры рефлексии учителя даже на высоком уровне их развития сами по себе не составляют сущность профессиональной педагогической рефлексии. Недос1аточ-ность представленности личностной позиции учителя в его рефлексивном мышлении (субъектная ориентация, личностная включенность) а также иное содержание мотивациоино-цещностных установок в профессиональной деятельности (ориентация "на результат", "на себя" и др.) придает ему характер "технологической" рациональности, лишенной собственно педагогической направленности.

5. Педагогическая рефлексия как свойство профессионального мышления учителя формируется на основе развитых форм личностной и интеллектуальной в сензитивный период вузовской профессиональной подготовки учителя с оптимальными для этого возрастными и интеллектуальными особенностями.

6. Благоприятной внутренней основой для развития педагогической рефлексии у студентов - будущих учителей являются такие их индивидуально-психологические качества, как

- интернальный локус контроля (Д. Роттер);

- эмпатия (А. Меграбян);

- профессиональная ответственность (К. Цейхнер);

- личностно-коммуникативная установка "дружелюбие" (Т.Лйри),

7. Важным фактором развития педагогической рефлексии у будущего учителя является целенаправленное, стимулирующее выход в рефлексивную позицию обучение., построенное по типу психологического тренинга, активизирующего процессы профессионального самосознания и самооценки в контексте профессионально! деятельности.

Апробация исследования.

Результаты исследования проходили апробацию на всесоюзных и республиканских научно-практических и научно-методических конференциях :

- "Психологические аспекты формирования профессиокально-педагогического сознания в процессе подготовки специалиста в ВУЗе" (Куйбышев, 1989);

- "Формирование социально-активной личности (психолого-педагогический асшкт" (Рязань, 1989);

- ^Актуальные проблемы преподавания психологии в пединституте и в школе" (Москва, 1990);

- "Совершенствование профессионального мастерства педагогических кадров" (Новгород, 1990);

- "Проблемы измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя" (Тула, 1992);

На всесоюзных семинарах-совещаниях НИИ АПН СССР (ныне ИОВ РАО):

-"Совершенствование профессиональной подготовки учителей в свете решения ХХУП съезда КПСС" (1986);

- "Психологические проблемы непрерывного образования взрослых" (1991);

- "Перестройка народного образования и развитие творческого потенциала учителя в процессе непрерывного повышения квалификации" (1988);

- "Социально-педагогические и психологические проблемы общей и профессиональной культуры учителя" (1992), а также на ежегодных научно-практических конференциях в Псковском педагогическом институте (1985 - 1992).

Материалы исследовании используются при подготовке лекции и практических зан<ятий для студентов по курсу педагогической психологии, а также составляют основу спецсеминара-тренинга по развитию профессиональной рефлексии учителя.

Основные материалы диссертации изложены в 10 публикациях автора.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии и приложения-.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы.

В результате проведенного исследования установлена статистически значимая взаимосвязь между уровнем профессиональной рефлексии учителя и такими его индивидуально-психологическими характеристиками» как:

- интернальный локус контроля,

- профессиональная ответственность.

- личностно-коммуникативная установка "дружелюбие" (при4 р^0,01), а также

- эмпатия (при р£0,05).

Достаточно тесная взаимозависимость указанных качеств позволяет рассматривать их как личностный синдром профессиональной рефлексии учителя. V

ЗА1ШЯЕНИЕ

Проведенное исследование посвящено одной из актуальных проблем психологической природы профессионализма современного учителя. Осуществленный анализ процесса решения учителем педагогических задач, а также особенностей его ценностно-мотивадионной сферы показал, что психологическим механизмом, лежащим в основе продуцент-ного профессионального мышления и поведения учителя, его говвно-сти к профессиональному и личному самосовершенствованию и самоактуализации, является рефлексия.

Профессиональная педагогическая рефлексия - это сложный психологический феномен, вьфажающийся в способности учителя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития личности ученика. Педагогическая рефлексия как образ профессионального мышления учителя обнаруживает себя в его профессионально-личностном кредо, несущем в себе духовное, гуманистическое начало, проявляющееся в его личностной установке "на другого" в процессе взаимодействия. Поэтому рефлексирующий, учитель - это профессионал, который при построении своих практических стратегий в обучении прежде всего ориентирован на приоритет развития личности в ученике, раскрытия его индивидуальности в познавательной сфере, создания условий, оптимально способствующих его развитию»

Полученные в исследовании данные подтвердили исходную гипотезу о синдромном характере внутренней структуры педагогической рефлексии. Смысловым ядром структуры профессиональной рефлексии учи теля является его личностная позиция, представленная субъектной ориентацией в деятельности, т.е. обращенностью к личности ребенк; как главном, что составляет педагогическую ситуацию, а также субъ. ективной включенностью в рефлексивный, процесс, проявляющуюся через осознание и осмысление учителем свое причастности и ответственности за результат деятельности ученика.

Как показал анализ экспериментальных материалов, личностная позиция учителя направляет и активизирует рефлексивный процесс решения им педагогической задачи на операциональном уровне (адаптация учебного материала для ученика в соответствии с его индивидуальными особенностями, прогноз возможных затруднений, адекватная коррекция его действий и т.п.). Операциональные компоненты структуры рефлексии учителя даже на высоком уровне их развития сами по себе не составляют сущность профессиональной педагогической рефлексии. Недостаточность представленности личностной позиции учителя в его рефлексивном мышлении (субъектная ориентация, личностная включениюсть),а также иное содержание мотивационно-ценност-ных установок в профессиональной деятельности (ориентация "на результат", "на себя" и др.) придает ему характер "технологической" рациональности, лишенной собственно педагогической направленности и определяет низкий уровень развития профессиональной рефлексии.

Субъектный характер профессионально-личностной ориентации учителя в учебном процессе обусловливает центрацию его рефлексии на ученике, его личностных и индивидуальных особенностях. Это обогащает рефлексивный план мышления учителя широким гуманитарным смыслом и поднимает уровень рефлексии с решения педагогических задач операционального, "объектного" содержания до уровня решения проблем личностного и интеллектуального роста ребенка.

При этом рефлексивная ориентация, учителя на ученика лишь тогда становится реальной, обратимой в практическое действие, когда учитель сам субъективно вовлечен в рефлексивную ситуацию. Степень' личностной включенности учителя в рефлексивный процесс, осознание им своей причастности к результатам деятельности ученика определяет глубину осмысления решаемой им проблемы, эффективность предпринимаемых им действий.

Результаты проведенного исследования обнаружили асоиметрию в представленности личностного и операционального плана в структуре педагогической рефлексии у различных групп испытуемых. Определяющее положение в структуре педагогической рефлексии учителей занимают компоненты операционального блока; представленность компонентов личностного блока выражена в меньшей степени.

Внутренняя структура педагогической рефлексии у студентов имеет обратный характер: более выражены компоненты личностного плана и менее - операционального плана.

Особенности внутренней структуры педагогической рефлексии взаимосвязаны с ее уровневыми характеристиками. Как показали результаты экспериментального исследования, уровень рефлексивных свойств профессионального мышления учителей ниже уровня рефлексивных свойств студентов педвуза. Это позволяет рассматривать лич- <; ностные компоненты структуры педагогической рефлексии как детерминирующие уровень профессиональной рефлексии учителя в целом.

Кроме того, полученные результаты дают основание считать студеческий возраст сензитивнам, обладающим наибольшим потенциалом для развития профессиональной рефлексии. Это, очевидно, в значительной степени определяется психологическими особенностями юношеского периода, связанными с активизадней процессов самосознания развивающейся личности.

Эффект сензитивных возможностей студенческого возраста в развитии педагогической рефлексии увеличивается в резулште специального тренинга рефлексивных свойств профессионального мышления -для студентов - будущих учителей (что подтвердили итоги сравнительного анализа экспериментальной и контрольной групп (Приложение 5)).

Положенная в основу тренинга система специальных процедур, заданий, и упражнений нацелена на управляемое развитие и стимуляцию у студентов рефлексии широкого диапазона: от общеличностных рефлексивных свойств - к собственно педагогической рефлексии и далее - к способности саморегуляции своих рефлексивных процессов (мета-рефлексия).

Механизм рефлексивного тренинга основан на эффекте активизации процессов самосознания и самоопределения будущего учителя по- -средством специальных психологических приемов и процедур, апеллирующих к его личности и побуждающих его выход в рефлексивную позицию по отношению к себе и своей деятельности.

Как установлено результатами анализа факторов, детерминирующих уровень рефлексивных свойств профессионального мышления студентов - будущих учителей, благоприятной внутренней основой для развития у них педагогической рефлексии являются такие индивидуально -психологические качества, как:

- интервальный локус контроля (Д. Роттер);

- профессиональная ответственность (К, Цейхнер);

- личностно-коммуникативная установка "дружелюбие". (Т. Лири);

- эмпатия (А. Меграбян).

Взаимосвязь данных качеств с рефлексивной способностью учителя представляется вполне естественной и раскрывает внутренний' контекст личностного плана структуры педагогической рефлексии. Субъектная ориентация учителя, т.е. его центрация на ученике в процессе учебного взаимодействия "совпадает" с его личностнокоммуникативной установкой "на другого" ("дружелюбие") и эмпатий-ной способностью. Личностная включенность учителя в рефлексивную ситуацию как осознание им своей причастности к результату деятельности ученика имеет истоком внутренний локус контроля, т.е. устойчивую склонность субъекта принимать на себя и нести ответственность за свои действия.

Анализ мотивационно-ценностной сферы профессиональной деятельности учителей позволили выделить профессионально-личностный синдром педагогической рефлексии, психологическим стержнем которого является субъектная ориентация учителя в учебном взаимодействии, т.е. его центрация на ученике.

Профессионально-деятельностное содержание данного синдрома представлено предпочитаемыми практическими стратегиями профессиональных действий учителя в процессе обучения (ориентация на продуктивные методы обучения, паритетный стиль взаимодействия,'актуализация учебных мотивов познания и достижение и др.), выбор которых определяется приоритетными целями развития ученика средствами своего предмета.

Личностный план профессионального рефлексивного синдрома основан на позитивном восприятии учителем своей деятельности как творческого процесса, на стремлении к учебному и персонифицированному контакту с учеником, на готовности к принятию и познанию его индивидуальности, проявляющейся в обучении, а также на аналитическом отношении к своей деятельности и к себе как ее субъекту. В основе такой позиции учителя лежат рефлексивные свойства его сознания, открывающие ему внутренние смыслы его деятельности и обусловливающие высокий уровень ее эффективности.

Анализ профессиональных ценностных установок учителей по отношению к развитию умственных качеств ученика обнаружил высокую значимость для них общеинтеллектуальных качеств, отражающих цреимущественно операциональный уровень мышления, и низкий ранг значимости рефлексивных качеств, что очевидно, раскрывает общую тенденцию в практической стратегии учителя на развитие у учащихся репродуктивного типа мышления.

Полученные в экспериментальном исследовании данные по уровне-вым характеристикам рефлексивного мышления учителей (25% от всей выборки - высокий уровень, 32% - средний, 43% - низкий), невысокая значимость рефлексивных умственных качеств для их практических стратегий по развитию мышления учащихся, а также низкая позитивная мотивация к тем аспектам своей деятельности, эффективное осуществление которых основано на рефлексивном анализе (профессиональная роль "аналитик-исследователь") в своей совокупности определяют уровень педагогической рефлексивной культуры.

Обнаруженная тенденция позволяет сделать вывод о том, что если рефлексивные качества профессионального мышления учителя целенаправленно не развивались на сензитивном этапе его вузовской профессиональной подготовки, то последующего стихийного нарастания рефлексивности не происходит,

Ближайшие перспективы данного исследования автор видит в поиске и разработке такой парадигмы психологической подготовки будущего учителя, которая бы оптимально учитывала сензитивные возможности психологии его возраста и позволяла бы актуализировать его индивидуальные и личностные резервы, где рефлексия представ. ляет одну из важнейших <Зброн. Продуктивным направлением такой подготовки, на наш взгляд, могут быть различные модификации профессиональных рефлексивных тренингов.

Для работающих учителей планируется разработка программы рефлексивного аутотренинга, позволяющего "расшатат^ сложившиеся стереотипы профессиональной деятельности, побудить к осмыслению и коррекции своей личностной позиции, развить рефлексивные качества про фе ссио налъно го мышления.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Бизяева, Анна Александровна, Санкт-Петербург

1. Алексеев Н.Г. Способность к рефлексии как существенный момент интеллектуальной культуры современного специалиста // Проблемы и методы формирования интеллектуальной культуры специалиста. Новосибирск, 1984.

2. Алексеев Н.Г., Семенов И.11. Уровни познавательной деятельности при решении творческих задач // Новые исследования в психологии. 1979. № 2.

3. Алексеева Л.Н. Рефлексия как средство творческого понимания: Дис. . канд. психол. наук. М., 1988.

4. Алешина Е.С. Структура профессионально-педагогической перцепции// Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в вузе: Куйбышев. 1989. С.76.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекопознания. М., 1977.

6. Ассадулина С.X.Влияние самооценки на формирование профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя: Автореферат . канд. психол. наук. М., 1986.

7. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1989.

8. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

9. Бердяев Н.А. Самопознание (Опыт философской автобиографии). М., 1991.

10. Берлянд И.Е. К постановке проблемы рефлексии как проблемы общения // Методологические проблемы психологии личности. М.,1981.

11. Берне Р. Развитие Я-коицепции и воспитание. М., 1986.

12. Богин В.Г. Обучение рефлексии на материале интерпретации текстов как условие формирования творческой личноти школьника // Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск,1990. Ч. II.

13. Богин Г.И., Ефименко л.И. Рефлексия и творческий подход к индивидуальности учащихся // Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск, 1990. Ч.П.14.^Бодалев А.А. Психология личности. М., 1988.

14. Бологова Е.И. Влияние личностных свойств импульсивности и управляемости на профессиональную адаптацию студентов пед.вуза: Дис. . канд. психол. наук. М., 1988.

15. Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход // Вопросы психологии. 1992. $ 3-4.

16. Браверман Э.М., Мучник Й.Б. Структурные методы обработки эмпирических данных. М., 1883.

17. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979.

18. Вызова В.М. Использование теста Лири в практической работе психолога службы знакомств // Практикум по экспериментальной и прикладной психологии. Л*, 1990.

19. Быстрова А.Н. Проблемы формирования творческого потенциала личности // Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск, 1990, Ч. II.

20. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1978.

21. Волкова М.В. Взаимосвязь рефлексии и уровня притязаний в решении мыслительных задач: Дис. . канд. психол. наук. М., 1989.

22. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

23. Галкина Н.В. Роль рефлексии в организации активных форм обучения в школе // Проблемы психодиагностики, обучения и развития школьников. М., 1985.

24. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления.ч -Т Т ^ ^ С!1. М. , 1зоО.

25. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1983.

26. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1987.

27. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление. М., 1989.

28. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992 $ 3-4.

29. Давыдов В.В., Зак A.A. Уровень планирования как условие рефлексии// Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987.

30. Дедонов Б.И. Эмоция как ценность. М., 1978.

31. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.

32. Дункер К. Качественное (экспериментальное и теоретическое)ис-следование продуктивного мышления // Психология мышления. М., 1965.

33. Жутикова Н.В. Психологические уроки■обыденной жизни. М., 1990. ^37. Загвязииский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987. •

34. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984.39. 3aic А.З. Рефлексия как условие авторского мышления // Рефле сивные процессы и творчество. Новосибирск, 1990. Ч. II.

35. Закон Российской Федерации об образовании // Учительская газета. 1992. В 28.

36. Зарецкий В.К. Динамика уровневой организации мышления при решении творческих задач : Автореферат дис. . канд. психол. наук. М., 1984.iA

37. Зарецкий В.К., Семенов И.Н. Логико-психологический анализ продуктивного мышления при решении творческих задач // Новые исследования в психологии. 1979. л> I.

38. Зарецкий В.К., Семенов И.Н., Степанов С. 10. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения задач // Вопросы психологии. 1980. № 5.

39. Зинченко А.П. Рефлексия в организационно-деятельностных играх // Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1984. .

40. Зинченко В.П. Образовиние. Мышление.Культура // Нов&е педагогическое мышление. М., 1989.

41. Змиевская Л*В. Влияние когнитивных структур личности учителя на результативногтъ педагогического общения: Дис. . канд. психол. наук. 1988.

42. Исследование проблем психологии творчества / Под ред. А.Я. Пономарева. М., 1983.

43. Кан Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (эмоцио наль но-кошуникативный аспекты педагогического творчества): Автореф. дис. . докт. психол. наук. Л., 1985.

44. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.

45. Карнозова Л.М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации: психосемиотическое исследование на материале организационно-деятельно стных игр: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1991.

46. Кашапов М.М. Особенности мышления преподавателя в процессе решения проблемных педагогических ситуаций: Дис. . канд. психол. наук. Ярославль, 1989.

47. Козиев В.Н. Профессионально-значимые качества личности учителя и их самооценка // Творческая направленность деятельности педагога. Л.,1978

48. Козиев В.H. Психологический анализ профессионального самосознания учите,ля: Автореф, дис. . канд. психол. наук. Л., 1980.

49. Комплексное применение математических методов в социологическом исследовании/ Отв. ред. В.Г. Андреенков, М., 1983.

50. Кон И.О. Психология ранней юности. M., 1989.

51. Кондратьева C.B., Кривошеев В.А. Совершенствование рефлексивных умении студентов педвуза в процессе подготовки их к профессиональной педагогической деятельности // Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск, 1990.

52. Конева Е.В. Стереотипия и творчество// Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск, 1990. Ч. I.

53. Краних Э.М. Подготовка учителей для свободных школ // Учительская газета. 1991. № 48.

54. Кричевский Р.Д. Психологический анализ коллективного решения тактических задач: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М.,1969.

55. Крутецкий В.А., Недбаева C.B. Профессионально-необходимые качества личности учителя (педагогические способности) и их формирование // Психологические проблемы формирования педагогической направленности и педагогических способностей. M., 1982.

56. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. № 1.

57. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий// Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979.

58. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель // Вопросы психологии. 1983. Ь 3.

59. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. Jê 2.

60. Кулюткин Ю.Н., Сухобекая Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. л., 1971.

61. Кулюткин Ю.Н., Сухобскал Г.С. Исследование познавательной де-) ятельноси учащихся вечерней школы. М., 1977,

62. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск., 1988.

63. Ладенко И.С. Интеллектуальная система и логика. Новосибирск,

64. ЛЖбедев О.Е. Ретроспективный анализ целеполагания в творческой деятельности учителя // Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск, 1990. Ч. II.

65. Левандовский Н.Г. 0 корректности применения факторного анализа и критериях факторизации // Вопросы психологии. 1980. Л 5.

66. Левицкий Ю.В.,верных С.й. Формирование рефлексии студента в условиях взаимодействия высшего образования с наукой и производством// Рефлексия в науке И обучении. Новосибирск.,», 1984.

67. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.

68. Л еонтьев А.Н. Опыт экспериментального исследования мышления// Доклады Всесоюзного совещания по психологии. М., 1954.

69. Лйфевр В.А. Конфликтующие структуры. М., 1967.

70. Лиймето 1.И. Как воспитываефроцесс обучении. М., 1982.

71. Лихачев Д.С. Раздумья. М., 1991.

72. Лймов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

73. Лотман 1(3.М. Культура как коллективный интеллект и проблемы искусственного разума. М., 1977.о79. Мазилов В.А. Рефлексия и обучение мышлению// Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск, 1990. Ч. I.

74. Малисова И.Ю. Рефлексия и межличностное общение// Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск, 1990. Ч. II.

75. Мамардашвили М.К. Форма и содержание мышления. М., 1968.

76. Марищук В.Л. Методики в психодиагностике в спорте. М., 1990.1.U

77. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. il 8.

78. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

79. Матяш Т.П. Сознание как единство нерефлексивности и рефлексивности: Автореф. дис. . канд. философ, наук. Ростов-на-Дону.1989.

80. Метельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.

81. Методы исследования межличностного восприятия / Под ред. Г.М. Андреевой, B.C. Агеева. М., 1984.

82. Методы социальной психологии/ Под ред. Е.С. Кузьмина и В.Е. Семенова. Л., 1977.

83. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. № 3.

84. Митрофанов К.Г. Учительское ученичество. М., 1991.

85. Михальченко Г.Ф. Формирование эмпатии у старшеклассников, ориентированных на педагогическую профессию: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1989.

86. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулютки-на. Г.С. Сухобской. М., 1981.

87. Мотивация познавательной деятельности / Под ред. Ю.Н. Кулюткипа и Г.С. Сухобской. I.,1972.

88. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л., 1983.

89. Мышкина В.Т. Профессионализм как системная организация учебной деятельности человека: Дис. . канд. философ, наук. М.,1990.

90. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат/ Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1990.У

91. Найденое М.М. Групповая рефлексия в решении творческих' задач при различной степени готовности к интеллектуальному труду: Авто-реф. . канд. психол. наук. Киев. 1989.

92. Найденова Л.А., Григоровская Л.В., Найденов М.И. Конструирование МТЗ на материале музыки в целях изучения рефлексии // Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск, 1990. 4.1.

93. Николаенко С.И. Психологические условия формирования у будущих учителей стратегии решения педагогических задач: Автореф. Дис. . канд. психол. наук. Сумы, 1990.

94. Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: Дис. . канд. психол. наук. М., 1986.

95. Новикова Е.Р. Особенности рефлексивных механизмов мышления у школьников подросткового возраста // Вестник МГУ. Психология. Сер. 4. 1984.

96. Орлов А.В. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии, 1988. Л I.

97. Осипова Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: Дис. ,. докт. психол. наук. М., 1989.

98. Особенности обучения и психического развития школьников 1317 лет / Под ред. И.В. Дубровиной, Б,С. Круглова. М., 1988.

99. Панферов В.Н. Общение как предмет социально-психологических исследований: Дис. . докт. психол. наук. I., IS83,

100. Петрвская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М., 1989.

101. Летрушихин Е.В. Самооценка рефлексивности педагога как фактор эффективности руководства классным коллективом // Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск, 1990, 4.1.

102. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М. Л., 1932.

103. Поллард Дж. Справочник по вычислительным методам статистики. М., 1982.

104. Поляков В.Г. Уровни рефлексии управляющей деятельности // Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск, 1990. Ч. II.

105. Пономарев H.A. Методологическое введение в психологию. М., 1983.

106. Пономарев Я.А. Психология творчества // Тенденция развития психологической науки. М., 1989.

107. Пономарев Я.А. Взгляд на рефлексию с позиции стри хурно-уро-вневой концепции психологического механизма творчества // Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск, 1990. Ч. I.

108. Потемкина О.Ф. Индивидуально-психологический аспект изучения рефлексии // Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск, 1990. Ч. I.

109. Похмелкина Г.Ф. Видеозалкзь как средство изучения творческих процессов педагогической деятельности // Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск, 1890. 4.1.

110. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологические исследование / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1990.

111. Психология труда и личности учителя / Под ред. А.И, Щербакова. Вып. II. Л., 1977.

112. Пятрулис В.Р. Рефлексия креативности и творческая продуктивность у научных работников: Дис. . канд. психол. наук. Л.,1987,

113. Реан A.A. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. 1990. Л 2.

114. Регуш Л.А. Структура и возрастная динамика способности к прогнозированию // Психол. журнал. 1981. Ш 5.

115. Регуш. Л.А. Развитие способности к прогнозированию педагогических явлений у студентов педвуза // Вопросы психологии. 1985.Я.

116. Регуш Л.А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика; Учеб. пособие к спецкурсу. Л., 1989.

117. Рефлексивные процессы и творчество: Тез. докл. и сообщ. к Всес. конф., / Ред. Ладенко И.О. Новосибирск, 1990.

118. Рефлексия в науке и обучении: Тез. докл. и сообщ. к научной конф. /Ред. И.С. Ладенко и др. Новосибирск. 1984.

119. Розанов В.В. О понимании. M., 1886.

120. Розов Н.Г. Рефлексия в общении как средство достижения согласия между партнерами // Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1984.

121. Рубинштейн С.Л. 0 мышлении и путях: его исследования. M., 1958,

122. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. M., 1989. T. I.

123. Руководство по применению вопросника Р. Кэттелла / Материал Народного предприятия "Психодиагностичееике и дидактические тесты". Братислава, 1974.

124. Русалов В.М., Гусева О.В. Сокращенный вариант личностного опросника Кэттелла (8 PF ) // Психол. журнал. 1990. Том II. II.

125. Сазоитьева Н.В. Коллективные игры и рефлексия // Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1984.

126. Сажшлович Е.В. Рефлексия в интеллектуальном развитии личности // Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск, 1990.Ч.II.

127. Самоукина Н.В. Педагогический клуб: опыт и размышления // Вопросы психологии. 1991. ." 5.

128. Семенов Е.В. Роль рефлексии в кооперационных системах // Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1984.

129. Секей Л. Знание и мышление. Продуктивные процессы в обучении и мышлении // Психология мышления. M., 1965.

130. Семенов И.Н. Рефлексивная организация поиска и принятия решения// "Исследования организации принятия решения.М.ВНИЙТЭ.Выл.23. 1983.

131. Семенов И.Н. Методологический анализ становления психологии1. ЭС1рефлексии // Философские проблемы сознания и современность. Иве ново, 1988.

132. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач (монография) ШИОПП АПН СССР. М., 1990.

133. Семенов И.Н., Сиротина Е.А., Зарецкая В.К. Исследование ре-фд'ексв&юго аспекта принятия решения как фактора оптимизации мышления // Исследование процессов принятия решения. М. ВНИИТЭ. 1977.

134. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы и функции рефлексии в научном мышлении // Проблемы рефлексии в научном познании. Куйбышев, 1983.

135. Симонов П.В., Ершов П.М., Вяземский Ю.П. Происхождение духовности. М., 1989.

136. Слободчиков В.И. Рефлексия как способ существования индивидуального сознания // Психологические исследования по проблемам общей и социальной психологии и дифференциальной психофизиологии» М., 1980.

137. Слободчиков В.И. О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986.

138. Слободчиков В.И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе // Проблема рефлексии. Новосибирск, 1987.

139. Смирнова Р.И. Конструк5й£йо€";вцдзлвние рефлексивной позиции как способ сохранения учительского ресурса // Проблемы рефлексии. Новосибирск. 1987.

140. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М., 1991.

141. Степанов С.Ю. Творческая активность, групповые отношения и развитие мышления // Проблемы развития мышления в обучении. М.,1987

142. Степанов С.Ю. Проблемы концептуально-методологического отображения мыслительного процесса// Вопросы психологии, 1988. 5.

143. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю., Фролова Т.Б. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопросы психологии. 199I. f 5.

144. Степанов С.Ю., Семенов И.Я. Психология рефлексии: проблемы исследования // Вопросы психологии. 1985. Jê 3.

145. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. От психологии рефлексии к рефлексивной кулътурадигме в психологии // Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск, 1990.

146. Степанов Е.И. Умственное развитие и обучаемость взрослых: Учебное пособие, л., 1981.

147. Столин В.В. Самосознание личности. M., 1983.

148. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развития познавательной активности взрослых учащихся // Вопросы психологии. 1984. Ш 5.

149. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.,1982,

150. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. M., 1978.

151. Теппер Ю.Н., Садовенко М.Н. Рефлексивные процессы в организации и групповой работе студенческого научного кружка // Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1984.

152. Тихомиров O.K. Психология мышления. M., 1984.

153. Тодорова И.С. Психологические факторы подготовки будущих учителей к диалогическому общению: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Киев, 1988.

154. Тульвисте Т.К. О детерминации рефлексии в вербальном мышлении: Дне. . канд. психол. наук. M., 1985.

155. Тюков А.Я. О путях описания психологических механизмов рефлексии // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987.

156. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины. Париж, 1989.

157. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В. Дубровиной. М.,

158. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. М., 1991.

159. Цук^ман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток // Вопросы психологии. 1989. № 2,166. Чигринова М.В. Психологические средства повышения инновационного потенциала руководителя: Дис. . канд. психол. наук. Харьков. 1989.

160. Чуприкова Н.А. Рефлексия как. высший этап развития и когнитивной дифференциации познавательных структур и процессов // Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск, 1990. Ч. I.

161. Шеин С.А. Типология стилей педагогического общения и анализ потенциала их развивающего воздействия // Психология воздействия (проблемы теории и практики). М., 1989.

162. Шишкина В.Ю. Влияние изучения иностранных языков на рефлексий в речемыслительной деятельности взрослых: Дис. . канд. психол. наук. М., 1989.

163. Шкловский В.В. Гамбургский счет: Статьи воспоминания - эссе (1914 - 1933).- М., 1990.

164. Штарке К. Студенты. Становление личности. М.,'1982.

165. Штейнмец А.Э. Развитие эмпатии в психологической подготовке учителя // Вопросы психологии. 1983. № 2.

166. Щедровицкий Г.П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности // Обучение и развитие . Материалы к симпозиуму. М., 1968.

167. Щедровицкий Г.П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектирование. М., 1975.

168. Щербаков А.И. Повышение качества и эффективности профессиональной подготовки учителя важнейшая задача педагогических институ тов// Психолого-педагогические проблемы эффективности профессиональной подготовки учителя в высшей школе. Л., 1988.

169. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. Киев, 1987.177•Mams R.D., Martay G.J. Teacher development: A study of factors related to teacher ,onc>rns for pre, beginning and experienced teacher's. Los Angelos, 1981.

170. Barns S., Edwards 5. Effective student teaching experience. University of Texas, 1984.

171. Baron J. Reflective thinking as a goal of educatioa//.Intelligence. 1981. N 5.

172. Baron J. Personality & Intelligence// Handbook of human intelligence. Cambrige, 1982.183«Blank D.E. The investigation of teacher interactive decision-making// The Journal of Research & Development in Education. 1988.Y.2I. IT 3

173. Clark C.M. Peterson P.L. Handbook of research on teaching. U.Y.,1986.

174. Cruickshank D. Helping teachers achieve wiadorn// Texas Tech Journal of Education. 1985- V.I3- N I.

175. Cruickshank D.Reflective teaching. Res ton, Virginia, 1987. 190.Davis W.L. , Davis D.I. Internal-external control & attribu-^' tion of responsibility for success & failure// Journal of Personality. 1974. V.-40. HI.

176. Dewey J. How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process. Boston, 1933•

177. Dorner P. Self-reflection & problem-solving// Human & Artif-ficial Intelligence. Berli:?, 1978.

178. Dugan R.B.,Personality &, the Effective Teacher// Journal of teacher Education. 1961. V.I2.

179. Duke D., Meckel A. Teachers" Guide to Classroom Management. N.Y.> 1984.

180. Fuller P.P., Bown O.N. Becoming a teacher// Teacher Education. Chicago, 1975199«Gore J.M. Reflecting on reflective beaching// Journal of Teacher Education. 1987. V.38. N 2.

181. Grant C. Preparing for Reflective Teaching. Boston, 1984.

182. Grant C., Zeichner K. On Becoming a Reflective Teacher// Preparing for Reflective Teaching: A Book of Readings.Boston,1984. 202-Greenberg H.M. Teacing with Peeling. Compassion & .Self-Awareness in the Classroom Today. IM.Y. ,1970.

183. Kirby P., Teddlie Ch. Development of the Reflective Teaching Instrument// Journal of Research & Development in Education. 1989-V.22. N 4.209*Lefcourt H.M. Locus of control: Current trends in theory & research. Hillsdale, 1976.

184. Lester D., Hand 3. Locus of control & mathemetics anxiety as predictors of performance in psychological statistics couse// Perceptional & Motor Skills. 1989- V.69. N 2.

185. Lortie D.C. Schoolteacher: A sociological study.Chicago,1975

186. Mehrabian A., Epstein N. A measure of emotional empathy// Journal of Rersonality. 1972. V.4.

187. Nolan J.F. Professional Laboratory Experience: Hie missing link in teacher education// Journal of Teacher Education.1982.1. V.33. N 4.1/

188. Posner gG.J. Field Experience: A Guide to Reflective Teaching. N.Y. & L., 1985.

189. Prior H.Socialpedagogishes Training mit Lehrern. Kurzprogramm und Materialien. Heidelberg, 198I.

190. Robertson S.D., Keith T.Z., Page E.B. Nov? who aspires to teach ?// Educational Researcher.1983. N 12.

191. Rogers G.R. A Way of Being. Boston, 1980.

192. Rotter J.B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement// Psychological Monographs. 1966. V.80. N I.

193. Rta.ssel P. , Spafford J. Teachers" reflectivity in getting professional wisdom// Journal of Teacher Education. 1983. V.35-220.Sal$o R. Learning about Learning// Higher Education. 1979. V.8. N 4.

194. Schoen D. The Reflective Practitioner. N.I., 1983« 222.Shulman L.S. Those who understand: Knowledge growth in teaching// Educational Researcher. 1986. V.I5. N 2.

195. Silverman C. Crisis in the classroom. N.Y., 1971. 224.Schwebel A. et. al. The Student Teacher Handbook. N.Y.,1979. 225»Sprinthall L. Adults as learners: A developmental study o£ teacher education. Austin, 1980.

196. Sullivan R. Reflective teaching & the teacher education cor-riculum// The Tower. 1984. If 10.227.ihe Behavioral Environment. Essays on Reflection, Application & Re-thinking/ Edited by Frederick Boal. Toronto, 1989.

197. Tom A. Inquiry into inquiry-oriented teacher education// Journal of Teacher Education. 1985.V.36. N 5»

198. Trice A.D., Haire J.R., Elliott K.A. A career locus of control for undergraduate students// Perceptual & Motor Skills. 1989. V.69. N 2.

199. Trumbull D. Teachers envisioning: A foundation for artistry// Teaching & Teacher Education. 1986.V.2. N 2.

200. Valverde L. The self-evolving supervisor// Supervision of teaching. Alexandria, YA.,1982.

201. Van Manen M. Linking ways of knowing with ways of "being practical// Curriculum Inquiry. 1977« N 6.

202. Veenman S.Perceived problems of begining teachers// Review of Educational Research. 1984. V.54. IS 2

203. Walker R.D. Adelman C. A. A Guide to Classrooms Observation. London, 1975.

204. Zeich.ner K. , Liston D. Varieties of discourse in supervisory c conferences// Teaching & Teacher Education. 1985. V.I. N 2.

205. Социально демографические данные по выборке учителей, принимавших участие в данном исследовании (п=314)