автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Рефлексия как фактор формирования профессионально-педагогической позиции

Автореферат диссертации по теме "Рефлексия как фактор формирования профессионально-педагогической позиции"

т

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

Сара Инбар

РЕФЛЕКСИЯ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ (на материалах подготовки воспитателей детских садов в Арабском педагогическом колледже)

Специальность 19.00.07 — Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 2004

Диссертация выполнена на кафедре психологии и педагогики личностного и профессионального развития Санкт-Петербургского государственного университета.

Научный руководитель — доктор педагогических наук

Гинецинский Владислав Ильич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Гришина Наталия Владимировна кандидат психологических наук, доцент Нещерет Татьяна Валентиновна

Ведущая организация Российский государственный

педагогический университет им. А. И. Герцена

Защита состоится 13 октября 2004 г. в 14 часов на заседании Диссертационного совета Д.212.232.39 по защите диссертаций на со^искание ученой степени доктора наук при Санкт-Петербургском университете по адресу: 199034 С-Петербург, наб. Макарова,^, факультет психологии, ауд. 22?

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке им. М. Горького при СПбГУ по адресу: 199034 СПб. Университетская наб., 7/9

Автореферат разослан «_»_ 2004 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета кандидат психологических наук

'. Н. Киреева

APPEAL

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В разных областях культуры на разных этапах их исторического развития по-разному устанавливается соотношение между соответствующими отраслями теории и практики. В развитии педагогики значимость проблемы соотношения педагогической теории и педагогической практики, всегда остававшейся одним из конституирующих ее моментов, также претерпевает определенные изменения.

В настоящее время эта проблема приобретает особую значимость в связи с обсуждением путей совершенствования подготовки к профессиональной педагогической деятельности. На смену парадигме, в рамках которой педагогическая практика оценивается прежде всего с позиций ее соответствия педагогической теории, приходит парадигма, согласно которой внутри самой педагогической практики относительно автономно вырабатывается и функционирует специфичная для конкретных условий система теоретических конструктов, опосредствующая влияние педагогической теории на педагогическую практику. В русле разных культурно-исторических традиций изучения труда учителя (Выготский JI.C., Dewey D., Louden W., Schon D., Tabachnick B.R., Давыдов B.B., Зинченко В.П., Каминская H.B., Кузьмина H.B. и др.) разработаны концепции, накоплен эмпирический материал указывающие на необходимость изменения содержания, методов и условий подготовки учителей и воспитателей дошкольных образовательных учреждений в плане акцентирования диалектики категорий «теория и практика».

Соответственно, обшая проблема проведенного исследования может быть сформулирована как требование экспликации тех компонентов педагогической практики, рассматриваемой в качестве составляющей профессиональной подготовки, учет которых позволил бы формировать педагогические позиции, более полно отвечающие потребностям функционирования образовательных учреждений в современном обществе.

Цель работы состоит в разработке и обосновании программы использования сложившихся и фактически реализуемых моделей организации педагогической практики на этапе подготовки к профессиональной деятельности.

Объектом исследования был учебный процесс, субъектом которого выступали студентки Арабского академического педагогического колледжа и воспитательницы — наставницы (cooperating teachers), руководившие их педагогической практикой.

Предметом исследования явились связи между уровнем развития рефлексивных механизмов и типами педагогической позиции, занимаемыми разными субъектами образовательного процесса.

Обшая гипотеза заключалась в предположении, что повышение уровня рефлексии в результате прохождения специально разработанного учебного курса будет способствовать формированию инновационно ориентированной педагогической позиции. Частными гипотезами, проверявшимися в ходе исследования, были предположения о наличии дифференциальных связей между параметрами педагогических позиций ( авторитарность, консерватизм, склонность к инновациям ) и элементами рефлексии ( интроспекция, воспроизведение (replay), анализ (inquiry), спонтанность).

В ходе исследования в числе других решались следующие задачи:

1. Охарактеризовать подходы к трактовке содержания понятия «рефлексия» применительно к педагогической деятельности и выделить соответствующие компоненты бесед — обсуждений (Feed-back, Reflective coaching).

2. Выделить параметры, позволяющие типологизировать педагогические позиции (Attitudes) субъектов образовательного процесса.

3. Разработать специальную программу по развитию навыков профессионально ориентированной рефлексии.

Теоретико-методологическую основу исследования составили концепции профессионально-педагогической деятельности, рефлексивной активности, разработанные в трудах Выготского JI.C., Dewey D., Graham, Kelinger, Kemmis, Kremer, Louden W„ Schon D., Tabachnick B.R. и других. При интерпретации полученных данных были приняты во внимание также позиции ряда российских ученых: Давыдов В.В., Зинченко В.П., Каминская М.В., Кузьмина Н.В. Маркова А.К., Митина JI.H. и других.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Возможно целенаправленное развитие навыков рефлексии в рамках специального учебного курса ( educative mentoring ), сутью которого является сбалансированное развитие личности обучаемого в когнитивно-эмоциональном, социально-этическом и психомоторном аспектах.

2. Существуют дифференцированные по уровням значимости связи между компонентами рефлексивных механизмов и параметрами, характеризующими педагогическую позицию.

3. В процессе подготовки к профессионально-педагогической деятельности следует учитывать формирующиеся и функционирующие в контексте педагогической практики системы представлений, которые вмес-

те с общетеоретическими положениями выступают ее реальными регуляторами.

Достоверность и обоснованность выводов базируется на использовании стандартизированных процедур сбора эмпирических данных ( Reflectivity Evaluation Scale (REC) (Louden, 1992), опросники Хофман и Краус (1971 ), Pupil Control Ideology (PCI) (W. Uower, 1967) и статистических методов их анализа (t — критерий Стьюдента, Chi Square, L- коэффициент Корнбаха).

Научная новизна исследования заключается в установлении статистически подтвержденных связей между уровнем развития рефлексии и типом педагогической позиции.

Теоретическая значимость состоит в сопоставительном анализе моделей рефлексивной активности, в характеристике спектра профессионально значимых позиций с помощью ряда операционализированных параметров.

Практическое значение исследования в разработке и апробации курса (Emerging curriculum ) по развитию навыков рефлексии.

Апробапия диссертационного исследования. Результаты работы докладывались на конференциях:

2001 г. Международная конференция воспитательниц детских садов Сан-Диего , Чили.

2002 г. Четвертая международная конференция по подготовке учителей в Израиле.,Тель-Авив.

2003 г. Международная конференция учителей и воспитателей по вопросам подготовки учителей. Иерусалим.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из Введения, трех тав, Заключения и приложений. Изложена на 142 страницах. Библиография 179 источников.

Первая глава посвящена теме: «Структурно-функциональный анализ деятельности субъектов педагогической практики».

Различают два основных подхода к педагогике и педагогической деятельности: 1 ) Педагогика — это прикладная наука, а педагогическая деятельность является процессом практического осуществления педагогической теории — teaching as applied science и 2) Педагогический процесс представляет собой практическую рефлексивную деятельность—teaching as reflective practicing. Первый подход предполагает переход от теории к практике, согласно же второму подходу — совершается обратный процесс — переход от практики к теории. Оба подхода предусматривают тесную взаимосвязь между теорией и практикой. Исходя из этого в подготовке учителя педагогическая практика занимает одно из ведущих мест. Ее целями является:

1. Развивать у студента педагогические умения и навыки на базе глубокого знания педагогической теории и дидактики (Goodman, 1983, Beyer, 1984).

2. Прививать студенту чувство интеллектуальной и профессиональной ответственности за обучение и развитие своих учеников (Dewey, 1933).

3. Дать студенту почувствовать уверенность в своих способностях обучать, воспитывать и влиять на развитие личности учеников (Tobachnik, Zeichner, 1984; Goodman 1983,1985).

4. Развивать у студентов способность учиться на своем опыте и из наблюдений за опытом других и взять на себя ответственность за будущий свой профессиональный рост (Zeichner, 1983).

5. Расширить профессиональный кругозор студента (Beyer, 1983).

6. Научить студентов рефлексивному мышлению и пользоваться мета-когнитивными процессами (Dewey, 1933).

7. Помочь студенту формировать свои личные педагогические позиции (Змура, 1999).

Педагогическая практика является интегральной частью профессиональной социализации студента. Участвуют в этом процессе три действующих лица: 1. Преподаватель педагогического учебного заведения, отвечающий и руководящий педагогической практикой; 2. Учитель-наставник, к которому непосредственно прикреплен студент; 3. Сам студент. Все трое работают для достижения общей цели, но выполняют различные функции.

1. Функция студента имеет двустороннюю направленность: с одной стороны он является объектом, на который воздействуют различные факторы, чтобы формировать личность будущего учителя и наделить его необходимыми для этого профессиональными педагогическими умениями и навыками. С другой стороны, студент сам активно участвует в этом процессе.

а. Он усваивает учебный материал и превращает его в органичный элемент своего поведения как учителя;

б. Он овладевает рефлексивной деятельностью, пользуясь различными ее элементами в качестве интегральной части своей педагогической деятельности;

в. Соединяет все это со своим прежним опытом учения в школе в качестве ученика (Zortie, 1985).

2. Преподаватель учебного заведения, руководящий педпрактикой (college supervisor), действует в двух направлениях: а) он предоствляет студенту широкий спектр педагогических теорий и дидактических правил для различного учебного материала; б) обучает студента всем новшествам в области связи между теоретическим материалом, изучаемым в колледже, и его практическим приложением. Что касается эффективности воздействия руководителя на формирование личности студента как будущего учителя, то она изучалась во многих исследованиях, результаты которых показывают, что эффективность ее не очень высокая. Объясняется это различными факторами: а) отсутствием четкого определения его функциональных обязан-

ностей (Grimmet, Katzlaf, 1995); б) наличием внутрифункционального конфликта между его ролью как преподавателя и ролью оценщика результатов деятельности обучаемого; в) наличием конфликтной ситуации в межличностном общении с остальными двумя участниками процесса: как представитель преподавательского коллектива он должен критически оценивать практику студента, как участник процесса он должен сохранять доброжелательное положительное межличностное общение с другими участниками. В такой ситуации не всегда возможно соблюсти абсолютную объективность в межличностных отношениях, что снижает эффективность воздействия.

3. Учитель-наставник (Cooperating Teacher) выполняет главную функцию в практической подготовке студента-практиканта. Как правило, в этой роли выступает старший учитель, имеющий минимальный педагогический стаж 3-5 лет и выше. Именно в его классе практикант проводит уроки, учитель помогает ему готовиться к уроку, присутствует на уроке, а затем вместе с ним проводит беседу-обсуждение, во время которой анализируется все, что происходило на уроке, и студент получает в виде «обратной связи» картину своего поведения на уроке (или другого подготовленного им педагогического мероприятия). Вторая сторона интеракции между студентом-практикантом и учителем-наставником заключается в посещении студентом уроков наставника. Последний в данном случае играет роль модели, образца для подражания. Обе стороны интеракции между этими двумя субъектами образовательного процесса при проведении педагогической практики происходят очень интенсивно на протяжении всего года практики, что способствует возникновению глубоких межличностных отношений (Kremer-Hayon Wubbels, 1995). По мнению Зива (2000) «Влияние стиля работы наставников на процессы профессиональной социализации студентов, проходящих педпрактику почти абсолютное».

Обучение и передача практического педагогического опыта в интеракции между учителем-наставником и студентом-практикантом происходят двумя путями: а) прямым и б) косвенным. Прямой путь обучения и передачи практического педагогического опыта осуществляется в виде ясных указаний, инструктирования, замечаний на двух этапах: 1) перед проведением урока студентом в процессе подготовительной беседы; 2) после проведения урока студентом в беседе-обсуждении его результатов. Косвенный путь обучения и передачи опыта практической педагогической деятельности осуществляется при наблюдении студентом за педагогическим действиями, совершаемыми учителем-наставником, в его присутствии. При косвенной передаче опыта действия учителя являются образцом для подражания. Для того, чтобы избежать затем простого подражания (simple modeling), необходимо чтобы учитель объяснил студенту свои соображения, которыми он руководствовался при подготовке урока и его проведения; таким образом обеспе-

чивается cognitive modeling, а не простое подражание-воспроизведение (Feiman, Nemser, 1990). Как прямой, так и косвенный путь включают операцию наблюдения: студент на уроке учителя-наставника, а учитель-наставник на уроке студента. Именно этот обоюдное наблюдение служит основанием для последующего совместного обсуждения увиденных практических педагогических действий с позиции теоретических установок педагогической теории. Чем более интенсивно происходит такого рода интерактивная деятельность, тем быстрее развивается у студента самостоятельное критическое мышление по отношению к содержанию и методам педагогической деятельности.

Эффективность процесса наблюдения зависит от следующих условий:

1. Двунаправленность. Наблюдение должно бьггь одновременно интроспективным и экстраспективным, т. е. каждый из участников процесса наблюдает одновременно за своей работой и за работой другого участника процесса.

2. Рефлексивный анализ наблюдаемого, что означает критический анализ наблюдаемого, стимулирующий теоретическое осмысление.

Интеракция между учителем-наставником студентом-практикантом во время беседы-обсуждения является основной формой осуществления обратной связи при прямой передаче педагогического опыта в образовательном процессе педагогической практики. Обучение студента осуществляется при этом во многих направлениях: происходит а) поиск альтернативных методов объяснения учебного материала учащимся (Ross, 1990); б) точное определение событий, произошедших на уроке и адекватность принятых студентом незапланированных ранее педагогических решений. Shon, 1988 называет это Back-talk; в) стимулирование рефлексивного мышления по отношению к собственной педагогической деятельности (Ross, 1990). Shon, 1988 называет это Reflective Coaching. Именно такого рода интеракция между студентом и учителем-наставником в рефлексивном анализе педагогических действий приводит к повышению профессионального уровня педагогической деятельности, как учителя-наставника, так и студента будущего учителя.

Вторая глава «Понятие рефлексии и ее роль в педагогической деятельности» посвящена исследованию рефлексивных процессов в педагогической деятельности.

Понятие «Рефлексия» определяется так (Kemmis 1985): Reflection is thus «meta-thinking» (thinking about thinking), which we consider the relationship between thoughts and action in a particular context». Shon (1989) описывает рефлексию как диалектический процесс, когда индивид осуществляет внутренний диалог, основанный на аналитическом рассмотрении своих мыслей по поводу конкретной внешней ситуации. Рефлексия является важным элементом решения проблемы, она связана с необходимостью оглядываться

назад. Рефлексия имеет не только когнитивный аспект, она связана также со склонностью (или позицией) к самоанализу. В семидесятых годах XX века понятие «рефлексивное преподавание» занимало важное место в педагогических исследованиях. Shon (1990) различает в педагогической деятельности два типа рефлексии: 1) рефлексия, включенная в деятельность (Reflection in action); 2) рефлексия о деятельности (Reflection on action). Первый вид рефлексии в процессе педагогической деятельности происходит в классе как спонтанная реакция учителя на то, что происходит в классе. Второй вид рефлексии представляет собой критическое осмысление того, что уже произошло. Обоих случаях по Шону происходит «оглядывание назад», разница только в том, что в случае «in action» требуется быстрое схватывание сути проблемы и немедленное принятие решения. Рефлексию in action совершает только субъект действия, учитель, в то время как рефлексию on action может совершать и другое лицо, которое наблюдало за деятельностью педагога и помогает ему критически осмыслить свою деятельность.

В педагогических исследованиях представлены различные модели рефлексий в педагогической деятельности (Модели Ross, 1995; Kemmis Metagger, 1985; Chen-Seng, 1992; U.K. Laboskey, 1994). В диссертации все эти модели подробно рассматриваются. Для цели нашего экспериментального исследования мы выбрали модель Louden (1992), которая учитывает два измерения: 1) ндправление интересов; 2) психические формы протекания процесса. Область интересов определяет содержание рефлексии и ее направленность, а психологические формы указывают на путь осуществления (интроспекция, воспроизведение (Replay), исследование (Inquiry)). Модель учитывает также возможность наличия элемента интуитивной спонтанной реакции в ходе совершения самого действия, которое может быть достигнуто у студента на последнем этапе его подготовки.

В социальной психологии пользуются понятием «позиция» для объяснения поведения личности по отношению к какому-нибудь объекту (Fishbein, Ajzen, 1975). Педагогические исследования в этой области основаны на идее, что педагогические позиции учителя в сочетании с его личностными качествами оказывают заметное влияние на его педагогическую деятельность, на интеракцию с учениками, на общую атмосферу в классе, и также на выбор стратегии обучения (Morrison, Meintry, 1980; Zortie, 1971; Kremer, 1978).

В научной литературе противопоставляют 2 исходные педагогические позиции: традиционная -консервативная и прогрессивная (Dew, 1960; Кре-мер, 1980). Традиционная позиция находит свое выражение на уроках в жестких требованиях к дисциплине учащихся, в ориентации на заучивание учащимся учебного материала, в том центральном значении, которое придается экзаменам и контрольным работам и их оценке как основному стимулу к учению (Лем, 1989). Прогрессивная позиция педагога ориентируется глав-

ным образом на потребность учащегося в самовыражении, на развитие любознательности, самостоятельности мышления. С точки зрения Керлинге-ра характерными признаками педагогической позиции является 1) ее устойчивость во времени и 2) зависимость ее развития от двух источников: а) особенностей и социальной культуры в рамках которой учитель действует (Culture-bound sources) и б) от уровня его когнитивного развития.

Результаты многих исследований и эмпирические данные свидетельствуют о тесной связи между личностными качествами учителя и его педагогической позицией (например, авторитарная личность и склонность к авторитарной педагогической позиции).

Объектом нашего исследования является процесс подготовки учителя, который сам по себе является динамичным и может быть направлен на формирование педагогической позиции студента в соответствии с изменениями в системе образования и развития общества в целом. В системе подготовки учителя мы наблюдаем усиление плюралистического подхода и тенденцию к подчеркиванию разнообразия методов обучения и дидактических средств и условий их применения, что ориентирует студента в выборе позиции.

Эмпирические данные о влиянии педагогической практики на педагогические позиции будущего учителя неоднозначны. В некоторых исследованиях (Zeicher, 1980; Cohen, 1973) приведены данные о том, что во время обучения усиливаются прогрессивные позиции студента, но когда студент переходит к практической работе учителя, растут консервативные тенденции. Другие исследования (Evang, 1990) показывают противоположные результаты, при переходе к учительской работе усиливаются прогрессивные тенденции.

Наши наблюдения показывают, что несмотря на все новшества в образовательной системе Израиля в последние десятилетия, в школах, особенно в арабском секторе, господствуют традиционные консервативные позиции и студент, начинающий свою работу в качестве учителя в школе, где превалирует консервативный подход, склонен, особенно на первых порах, принять позицию учительского коллектива. Есть исследование (Shipman, 1986), в котором приводятся данные о том, что приспособление позиции студентов к позиции учителей в школе начинается уже на этапе педагогической практики в процессе интеракции с учителем-наставником. Исследование, проведенное в Израиле (Клер, 1990), свидетельствует о том, что сущест вуют различия в позициях учителей в зависимости от социо-экономической среды и этнического сектора, к которым студент принадлежит (еврейский, арабский, городской, деревенский). В исследовании, проведенном Абу Хасан Г. Иса-ви (1987) в арабском секторе было установлено, что есть большой разрыв между тем, что происходит на практике в начальных школах и детских садах, и тем, чему учат в колледже. Наши наблюдения показывают, что в процессе педагогической практики, особенно в арабском секторе, влияние консерва-

тивного учителя-наставника сильнее и большинство студентов принимают позицию наставника.

Мы выдвинули предположение, что в подкреплении прогрессивных позиций, полученных студентом в колледже, имеет решающее значение уро-k вень рефлексивности, интеракции между студентом и учителем-наставни-

ком в процессе педагогической практики.

Третья глава «Влияние уровня рефлексии на формирование типа пози-г ции педагога».

Экспериментальное исследование было проведено в Арабском академическом колледже Израиля в г. Хайфа, готовящим учителей начальных школ и воспитателей детских садов для арабского сектора. Выбор арабского сектора объясняется тем, что в этом секторе преобладает традиционный образ жизни с авторитарным подходом к воспитанию детей.

а) Проверялись педагогические позиции в плане противопоставления позиции авторитарно-консервативной и склонности к инновациям. Здесь особенно нас интересовало различие в позициях воспитательниц-наставниц и студенток.

б) В когнитивной среде изучалась переменная рефлексивности в преподавании, как она отражается в «беседах-обсуждениях». Уровень рефлексивности измерялся на модели Louden (1992), которая включает 4 элемента: интроспекция, повторение-воспроизведение, расследование, спонтанность. Модель эта была приспособлена Райхбергом (1996) и специально нами для анализа «бесед-обсуждений».

в) Для чистоты эксперимента мы подготовили специальную программу по курсу обучения рефлексивности (План и программа курса приведены в работе), на котором обучалась одна группа воспитательниц и студенток.

Мы выдвинули 8 исходных предположений:

1. Уровень авторитарности и консервативной позиции у воспитательниц-наставниц будет выше, чем у студенток, у которых большая склонность к инновациям.

2. Уровень авторитарности и консерватизма будет выше у группы не обученной рефлексии на специальном курсе, чем у испытуемых, окончивших этот курс.

3. Мы найдем существенные различия этих двух переменных у студенток второго и третьего курсов.

4. Уровень рефлексивности будет выше у студенток, проходящих педагогическую практику у наставниц, окончивших курс обучения рефлексивности, чем у студенток, наставницы которых этот курс не прошли.

5. Уровень рефлексивности у студенток будет выше, чем у наставниц.

6. Уровень рефлексивности у студенток третьего курса будет выше, чем у * студенток второго курса.

7. Уровень рефлексивности «бесед-обсуждений» будет выше у наставниц, прошедших курс, чем у не прошедших этот курс.

8. Будет положительная корреляция между уровнем рефлексивности и позиции склонности к инновациям.

Испытуемые. Всего участвовало в эксперименте 101 студентка и 62 воспитательницы-наставницы. Было 2 группы второго курса и 2 группы 3-го курса. Есть различия в педагогической практике студенток 2 и 3 курса. Группа «в» третьего курса (N=25) проходит практику 1 день в неделю, их наставницы не прошли курс рефлексивности. Группа «г» (N=25) проходит педагогическую практику 1 день в неделю, их наставницы прошли курс рефлексивности. Всего участвовало 30 наставниц, работающих с третьим курсом, из которых 15 прошли курс, а 15 не прошли.

Студентки второго курса (N=50), наставницы N=32, из которых 16 прошли курс, 16 не прошли.

Для измерения элементов рефлексивности использована описанная во второй главе модель Louden (1992) Reflectivity Evaluation Scale (RES). Для измерения педагогических позиций испытуемых использованы опросники Хофман и Краус 1971 на основе шкалы Карлингер (1967), уровень авторитарности по шкале W. Uower (1967) Pupil Control Ideology (PCI).

Общие результаты сводятся к следующему:

1. Решающее значение для формирования педагогической позиции студента имеет общее направление методов обучения в колледже.

2 Педагогическая практика и встреча с реальным педагогическим процессом подвергает постоянному испытанию исходную педагогическую позицию студента «склонность к инновациям».

1) Полностью подтвердилась гипотеза, что есть значительная разница между позициями воспитательниц-наставниц и студенток-практиканток. Уровень авторитарности и консерватизм выше у воспитательниц, уровень склонности к инновациям, наоборот, выше у студенток.

2) Подтвердилась гипотеза о различии зависимости и достоверности позиции студента от характера педагогической практики, склонность к инновациям, сформированная в высшем учебном заведении, все время подвергается столкновению с традиционно-консервативной практикой в большинстве детских садов и начальных школ, особенно в арабском секторе.

3) Подтвердилась гипотеза, что чем выше уровень рефлексивности в педагогической практике, тем более устойчива позиция студентки «склонность к инновации».

4) Гипотеза о наличии различия в переменных педагогических позиций в зависимости от продолжительности обучения в вузе (2 и 3 курсы) не подтвердилась.

Общий вывод по вопросу формирования педагогической позиции студента будущего учителя сводится к следующему: 1) на педагогическую позицию студента очень большое влияние оказывает общая система подготовки учителя, как теоретическая, так и практическая. 2) устойчивость позиции, «склонность к инновациям» подвергается постоянному испытанию при переходе студентки к практической педагогической деятельности и как во время педагогической практики, так и затем в роли воспитательницы в садике, когда коллектив учебного заведения в основном придерживается традиционной консервативной позиции. Поэтому при организации педагогической практики следует ориентироваться на выбор воспитательниц-наставниц, специально подготовленных в этом плане, что может усилить устойчивость позиции «склонность к инновациям» у студентки. Отсюда третий вывод: 3) необходимо в колледже развивать специальные методики обучения студенток интеракции студентки с наставницей на рефлексивном уровне с позиции склонности к инновациям.

В эмпирическом плане до сих пор не исследован уровень рефлексивности в практической деятельности и удельный вес каждого из его 4 элементов. В этом специфический вклад нашего исследования в подходе к изучению педагогической рефлексивности.

1. Изучение элементов рефлексивности по модели Louden проводилось по записям «бесед-обсуждений», проводимых наставницами- воспитательницами со студентками-практикантками. Данные указывают на различные иерархии элементов в рефлексии студенток и их наставниц. У студенток иерархия такая: интроспекция воспроизведение -^исследование-^спонтанность. У наставниц иерархия другая: спонтанность -> исследование -> воспроизведение-повторение интроспекция.

Общим для иерархического ряда групп испытуемых является то, что «исследование» и «спонтанность» встречаются с более низкой частотой, чем элементы «интроспекция» и «воспроизведение». Эта разница имеет стратегическую значимость.

Разницу в иерархическом ряду можно объяснить специфичностью ролей: наставница наблюдает за педагогическим поведением студентки на уроке, поэтому она начинает с «исследования» того, что она видела с учетом своего опыта и переходит к «восприятию» с учетом корректировки в будущем (rehearsal). У студентки, наоборот, она начинает с «интроспекции», с помощью которой она может сама себя критиковать, заметить ошибки, личные ощущения, чем не всегда готова делиться с другими. «Спонтанность» проявляется в быстрой реакции в самом процессе действия и чем выше и сильнее у педагога уровень рефлексивности, тем он лучше владеет этим элементом для принятия правильных решений в нео-

жиданных ситуациях. Этот элемент был выявлен с большой частотой у тех испытуемых, которые прошли специальный курс обучения рефлексивности.

2. Гипотеза о более высоком уровне рефлексивности у испытуемых, прошедших специальный курс, подтвердилась. Найдено математически значимое значение разницы между их уровнем и соответствующим уровнем испытуемых контрольной группы.

3. В анализе записей «бесед-обсуждений» выяснилось, что обсуждение в контрольных группах были не особенно эффективны. Эффективность «бесед-обсуждений» резко повышается у испытуемых, прошедших специальный курс рефлексивности. Основной вывод отсюда, что педагогическая практика сама по себе еще не обеспечивает формирования практических педагогических умений и навыков у студентки. Требуется специальная подготовка в области рефлексивности как воспитательницы-наставницы, так и студентки для повышения эффективности педагогической практики.

4. Подтвердилась гипотеза о том, что на третьем курсе элементы рефлексии развиваются и достигают более высокого уровня.

Не получено достаточно математически-значимой корреляции между элементами рефлексии и переменными педагогических позиций. Повышение элементов рефлексии не вызывает автоматически склонности к инновации. Общие рекомендации, которые можно сделать на основании полученных результатов, сводятся к следующему:

1. Студентки, которые прошли курс рефлексии, были более активны, чем студентки контрольной группы. Это значит, что специальное обучение пе-дагогическойрефлексии влияет не только на эту сторону его деятельности, но и на общий стиль работы студента. Поэтому рекомендую учитывать эмпирически все дифференциальные переменные, участвующие в каждом из способов подготовки, приводящие к различию между ними. Это должно послужить для создания ясной концепции педагогической практики.

2. Курс по развитию педагогической рефлексии, созданный в арабском колледже, был создан для улучшения качества образования: студентки учатся выбирать дидактические приемы, руководствуясь педагогическими соображениями, основанными на научно-педагогических положениях. Они учатся решать педагогические проблемы. Воспитательницы, закончившие этот курс, смогут обсуждать со студентками их педагогические действия на более высоком уровне и будут более успешно служить моделью профессии педагога.

3. Методика, использованная мною, для выявления элементов рефлексии по модели Louden в процессе интеракции во время педпрактики между наставницей и студенткой подтвердила свою пригодность к использованию. В полученных нами результатах, эмпирически подтверждающих наличие диф-

ференциальных элементов в рефлексии, а также то, что существует определенный иерархический ряд между этими элементами, что нашло свое выражение то новое, что удалось выявить в данном исследовании.

Данное исследование выявило место и важность роли наставницы в деле развития рефлексивных процессов у студенток. В свете этих результатов рекомендуется разработать программу подготовки для наставниц, у которых есть явная ориентация на рефлексивное обучение, и проверить результаты их работы и ее значение для педпрактики.

4. Анализ «бесед-обсуждений», приведенный в данном исследовании, показал, что они способствуют повышению уровня рефлексивности как студентки, так и воспитательницы-наставницы. Этот результат очень важен для планирования подготовки воспитательниц-наставниц, и превращения их в профессиональный фактор, систематически занимающийся развитием рефлексивных умений у будущего учителя (воспитательницы). Такая подготовка приведет к лучшему осознанию наставницей важности и возможностей рефлексии в процессе обучения, а также для создания практических методик для осуществления рефлексивности.

5. Проверка связи между элементами рефлексии и переменными педагогических позиций не выявила положительной корреляции между повышением элементов рефлексии и параллельного усиления позиции «склонность к инновадиям», как ожидалось. По-видимому, что для того, чтобы привести к изменениям педагогических позиций и к повышению» склонности к инновациям», требуется специальная подготовка. По-видимому, следует эмпирически выявить причину этого явления, атакже разработать методики, направленные на одновременное формирование рефлексивности и педагогической позиции «склонность к инновациям».

6. Для обеспечения более высокого уровня мышления надо взвесить возможность подготовить учителей-наставников, до того, как им поручается это, чтобы они смогли дать студентам практическую подготовку, необходимую для будущего профессионального развития.

Существующий разрыв между теорией и практикой делает актуальной потребность в согласовании работы учебных заведений, готовящих воспитательниц детских садом или учителей школы, и учебными заведениями, которые занимаются педагогической практикой для повышения эффективности подготовки студенток к их будущей специальности. Одной из форм сотрудничества между этими двумя факторам может быть специальное обучение и подготовка учителей (воспитательниц-наставников, как это сделано в Арабском колледже. Желательно, чтобы такая подготовка педагогов-наставников включала в себя расширение фонда теоретических знаний, способствующих обогащению их профессиональной квалификации, а также разделы, которые помогут наставникам в их рабо-

те со студентами: проблема рефлексивности, методика обучения взрослых, методика и формы получения обратной связи, межличностное общение.

По материалам исследования опубликовано:

1. Инбар Сара (2002)

Преподаватель-руководитель педагогической практики и его работа по инструктированию студентки в детском саду, где она проходит педагогическую практику (Раздел коллективного исследования). Институт МОФЕТ

2 Инбар Сара (2003)

Опыт совместной работы по подготовке воспитательниц. Группа садиков АМИТ (в печати).

3. Инбар Сара, Касем Алия (2001)

Характеристики уровня рефлексивности в студенческих педагогических дневниках на отделении воспитательниц детских садов в Арабском академическом педагогическом колледже, Дарна Хайфа

4. Международная конференция учителей и воспитателей по вопросам подготовки учителей. Иерусалим, 7-9 июля 2003

5. Научная конференция колледжей (2002)

Воспитательный подход воспитательницы к уголку повседневной жизни в детском саду.

6. Костромина С.Н., Инбар С. Рефлексия, как фактор формирования педагогической позиции. Фундаментальные и прикладные исследования образования. СПб., 2004. С. 290-295.

1«

? _

Лаборатория оперативной печати ф-та журналистики СПбГУ Объем 1 п.л. Тираж 100 экз. Заказ 82.

РЫБ Русский фонд

2006-4 26491

2 з к;с.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Сара Инбар, 2004 год

Введение.

Глава I. Структурно-функциональный анализ деятельности субъектов педагогической практики.

1.1. Педагогическая практика и ее цели.

1.2. Студент — как субъект коммуникативной интеракции в учебном процессе

1.3. Ведущий преподаватель колледжа — руководитель педагогической практики и его роль в коммуникативной интеракции в ходе педагогической практики.

1.4. Воспитательница детсада — наставница как субъект коммуникативной интеракции в учебном процессе педагогической практики.

1.4.1. Функции воспитательницы детского сада — наставницы.

1.4.2. Взаимодействие между педагогом-наставником и студентом .'.

1.4.3. Опосредованная передача опыта.•.

1.4.4. Наблюдение за практической работой как связующее звено между опосредованными и прямым способом передачи опыта.

1.4.5. Прямая передача опыта путем беседы-обсуждения.

1.4.6. Курс воспитательниц детских садов — наставниц в Арабском педагогическом колледже в Израиле.

Глава II. Понятие рефлексии и ее роль в педагогической деятельности.

2.1. Позиции и поведение.

2.2. Позиции в педагогике.

2.3. Понятие рефлексии.

2.4. Рефлексия в преподавании.

2.5. Модель Ross (1995).

2.6. Модель Chen & Seng (1992).

2.7. Модель V. К. Laboskey (1994).

2.8. Модель Louden (1992).

Глава III. Влияние уровня рефлексии на формирование типа позиции педагога.

3.1. Цели исследования.

3.2. Гипотезы, подвергавшиеся экспериментальной проверке.

3.3. Испытуемые.

3.4. Инструментальные средства, применяемые в данном исследовании.

3.5. Ход исследования.'.

3.6. Обсуждение результатов экспериментального исследования.

3.6.1. Профессиональные позиции в педагогике.

3.6.2. Элементы рефлексии в педагогической деятельности в ходе организации педагогической практики.

3.6.3. Влияние методов профессиональной подготовки и года обучения на развитие элементов рефлексии.

3.6.4. Связь между профессиональными позициями и элементами и составляющими процесс рефлексии.

Введение диссертации по психологии, на тему "Рефлексия как фактор формирования профессионально-педагогической позиции"

В современных условиях быстрого динамического развития науки и накопленных человечеством знаний, широких и быстрых социальных изменений и условий социализации личности требуется пересмотр и внесение коррекций в установившиеся многовековые традиции способов передачи накопленного человечеством опыта и знания молодому поколению, осуществляемой в различных образовательных системах, созданных для этой цели.

В этом плане у педагогической общественности и в педагогической науке меняются исходные позиции по отношению к профессиональной подготовке учителя, являющегося одним из главных действующих субъектов образовательного процесса. Темы подготовки учителей становятся объектом интенсивных педагогических исследований. Все больше сторонников завоевывает .точка зрения, согласно которой педагогическая теория создается не только в академических институтах, но и в процессе практической педагогической деятельности учителей в школе.

В своей обучающей и воспитательной работе учитель руководствуется не только теоретическими знаниями, приобретенными в вузе, а и традициями, ценностной ориентацией и личностными качествами, сформированными у него как личность в той социально-культурной среде, в которой он прошел социализацию.

Непосредственно участвуя в происходящем в классе, накапливая опыт преподавания в коммуникативной интеракции с обучающимися, учитель во многих случаях вынужден корректировать полученные им теоретические знания. Наш личный опыт работы в Арабском академическом педагогическом колледже, готовящем учителей начальных классов и воспитателей детских садов, наблюдения за работой выпускников колледжа в школах и садиках свидетельствует о том, что во многих случаях студенты, получившие на лекциях в колледже самые современные знания о педагогической теории, о новых дидактических средствах и воспитательных приемах, о развитии новых технологий и технических средств обучения, при переходе к профессиональной педагогической деятельности в школе или садике склонны приспосабливаться к господствующей традиционно-консервативной методике ведения учебно-воспитательного процесса, особенно в арабском, относительно замкнутом, секторе израильского общества.

Все это побудило нас выбрать темой диссертационного исследования один из участков подготовки учителей и воспитательниц, а именно педагогическую практику, где происходит первая встреча студента . с господствующей в образовательной системе педагогической концепцией, осуществляемой в учебно-воспитательном процессе, в котором ему, студенту, придется активно участвовать.

В научной педагогической литературе обсуждаются три разные модели подготовки учителей:

1. Бихевиористическая модель;

2. Рационалистическая модель;

3. Герменевтическая модель (Elliot, 1993).

1. Бихевиористическая модель (Табачник и Zeichner, 1991), исходит из концепции, рассматривающей педагогику как прикладную науку, а учителя как исполнителя, применяющего на практике положения этой науки. Подготовка учителя согласно этой концепции должна заключаться главным образом в усвоении им набора эффективных обучающих и воспитательных умений и навыков, применение которых может обеспечить результативность учебно-воспитательного процесса, выражающуюся в уровне готовности выпускника школы к вступлению в существующую социально-экономическую и культурную среду. Учебно-воспитательный процесс предполагает наличие постоянного контроля за учебной деятельностью учащихся и их поведение, стимулирование соревновательности, стремления к успеху и другим поведенческим элементам "рынка знаний". Мы полагаем, что эта концепция базируется на недооценке важности самостоятельной активности и внутренне мотивированной инициативности и стремления к самовыражению объекта учебно-воспитательного воздействия - ученика, являющегося, с нашей точки зрения, важнейшим субъектом учебно-воспитательного процесса. Последний при такой системе все время подвержен давлению внешних стимулов, управляемых учителем.

2. Рационалистическая модель (Zeichner, 1983), автор называет ее "Академической парадигмой", предполагает подготовку учителя путем вооружения его теоретическими знаниями в области преподаваемого им учебного предмета, психологически и педагогически. В подготовке учителя делается акцент на роль учителя как интерпретатора педагогических теорий (Школьников, Губер, Шурк, 1995). В противоположность бихевиористическому подходу эта модель дедуктивная. Дидактический принцип, которым должен руководствоваться учитель, и господствующий в подготовке учителя к профессиональной деятельности, это принцип "от теории к практике". Предъявляются особые требования к рефлексивному мышлению учителя, под которым подразумевается критическое осмысление преподаваемого учебного материала в плане его педагогической обработки (Zeichner, 1985). С социальной точки зрения эта модель занимает гуманистическую либерально-демократическую позицию (Peters, 1972). В подготовке учителя эта модель уделяет особое внимание расширению культурно-исторического кругозора учителя - интеллектуала.

3. Герменевтический подход (Elliot, 1993) расширяет задачи подготовки учителя в плане формирования умения анализировать учебные ситуации с учетом личностных особенностей учеников и характера учебных задач, чтобы принимать оптимальное решение. В рамках этой модели требуется в подготовке учителя научить его учитывать при анализе учебных ситуаций и свои личностные качества, с точки зрения их применения при решении педагогических задач. И в этой модели уделяется особое внимание развитию рефлексивности в педагогической деятельности.

В нашем исследовании мы выбрали объектом исследования возможности обучения и развития рефлексии при подготовке воспитательниц детских садов во время прохождения ими педагогической практики, когда им приходится решать учебно-воспитательные задачи в условиях взаимодействия с работающими с садиках воспитательницами, когда возможно ежедневное столкновение мнений в оценке и анализе возникающих учебно-воспитательных задач.

Учебный план профессиональной подготовки педагогов, осуществляемая в настоящая время в учебных заведениях, состоит из трех частей (Зив, 2000):

1. Общеобразовательный блок дисциплин.

2. Изучение специальных дисциплин.

3. Профессиональное обучение, включая педагогическую практику.

Педагогическая практика является неотъемлемой частью профессиональной подготовки учителя. Она - необходимый элемент процесса профессиональной социализации будущего педагога. В ходе педагогической практики студент учится действовать исходя из воспитательных и педагогических соображений, использовать методы дидактики для обучения определенным навыкам, определять возникающие в процессе преподавания педагогические проблемы, а также действовать в реальных ситуациях возникающих в процессе преподавания исходя из принципов психологии и дидактики. Сложность практической работы студента состоит в необходимости применять теоретические знания в конкретных ситуациях , а также в возможных трудностях при взаимодействии основных субъектов педагогической практики: научного руководителя, преподающего в колледже, куратора практики, работающего в школе или в детском саду, где проходят практические занятия, и самого студента. Значение этого взаимодействия заключается не только в самом факте его существования и его интенсивности, но и в том, что оно позволяет противопоставлять различные подходы, позиции, дидактические методы и стратегии преподавания, различные типы знаний (Зав Ш., 1988; Feiman- Nemser S., Buchman M., 1993). Существует несколько подходов к взаимодействию между теорией практикой. Наиболее заметны две из них: согласно первому, педагогическая практика рассматривается как рефлексивная деятельность, т. е. продвижение от практики к теории, где основное внимание уделяется всем этапам и аспектам рефлексии по поводу конкретных проявлений работы педагога (Sykes G., Bird Т., 1992; 1998; Зильберштейн М., 2002).

Сторонники второго подхода видят в работе педагога с группой детей практическую реализацию определенных теоретических положений педагогики и педагогической психологии. Другими словами, студент должен научиться применять на практике знания, полученные им в колледже.

Общим для этих двух подходов является то, что в педагогической практике участвуют три основных субъекта, каждый из которых выполняет определенную роль: научный руководитель, преподающий в колледже, куратор практики, работающего учреждении, где она проходят, и студент. Каждая из сторон имеет свои обязанности, но удельный вес каждого из них неравнозначен. Хотя во всех исследованиях подчеркивается значимость научного руководителя-преподавателя колледжа, однако подчеркивается, что на формирование отношения студента к практической работе и на его дальнейшую профессиональную деятельность оказывает большое влияние наставник студента, работающий в школе или в детском саду (Buchman, 1993; Macnelly, 1996; Зив, 1999).

Такая оценка роли непосредственного руководителя опирается на многочисленные исследования, посвященные определению задач, стоящих перед наставниками-практиками, их профессиональным и личным качествам, проблем их профессиональной подготовки, критериям, по которым их выбирают. (Зив Ш., 1991; Кауфман Р., Асулин М., Шильд Г., 1994; Enz B.J., Cook S.J., 1990). Настоящая работа посвящена исследованию процесса рефлексивной деятельности при обсуждении результатов работы практиканта, которая осуществляется в виде бесед-обсуждений, являющихся важной частью процесса общения между руководителем практики и студентом и могут повлиять на последующую работу последнего. В данной работе рассматривается значение элементов рефлексии, используемой наставником-практиком, для подготовки будущих педагогов.

Целью рефлексии в преподавании является развитие у педагога критической оценки своих профессиональных действий. Именно критический подход делает преподавание обдуманной и постоянной когнитивной деятельностью с применением определенных технических процедур. (Dewey, 1933; Kemmis S., McTaggard R., 1982). Критический подход педагога к своей деятельности можно сформировать, лишь предлагая различные трактовки действиям практиканта в ходе практической работы, анализируя дидактические акты и акты личностной интеракции, произошедшие во время его контакта с детьми на уроке. Это позволяет студенту лучше взвешивать и контролировать свои действия в дальнейшем. Эта направляющая деятельность руководителя практики должна помочь студенту самостоятельно пользоваться рефлексивной деятельностью как при оценке проделанной работы, так и во время самой работы (Рейхенберг Р., 1996).

В данной работе рассмотрены также некоторые переменные, проявляющиеся в педагогической деятельности, связанные с качествами педагога, что касается его позиции, они так или иначе связаны с рефлексивностью, (Биренбойм М., 1977; Кремер J1., 1980; Kremer-Hayon L., 1994).

В данном исследовании была также предпринята попытка ответить на вопрос, можно ли обучить наставника практики навыкам рефлексивной деятельности в ходе специального курса; подобный годовой курс был предложен наставникам-практикам в Арабском колледже Израиля. Его целыо было подготовить группу руководителей практики для улучшения работы будущих педагогов.

В ходе работы рассматривались разнообразные проблемы: умение сформировать задание, способность к межличностному общению, принципы посредничества при споре и дискуссии, научение рефлексивной деятельности в преподавании. Инициаторы проведения данного курса полагают, что это позволит в дальнейшем наставнику-руководителю практики:

A) улучшить качество руководства работой студента;

Б) использовать специальные методики для развития у студентов рефлексивных навыков в профессиональной сфере;

B) развить собственные аналитические способности в области рефлексивной деятельности;

Г) научиться вести теоретические дискуссии . в ходе которых ставятся вопросы, анализируются события, выдвигаются гипотезы и происходит коллективное обсуждение для нахождения решений; Д) повысить собственную самооценку (Райхенберг Р., 1996).

При проведении данного исследования были поставлены следующие задачи:

1. Изучить рефлексивные составляющие бесед-обсуждений, целью которых является оценка работы студента с детьми, в том числе и уровень рефлексивной деятельности.

2. Изучить функционирование рефлексивной деятельности у руководителей педагогической практики, прошедших специальный курс обучения этой деятельности.

3. Изучить взаимосвязь занимаемых профессиональных позиций (attitudes) и характера рефлексивной деятельности у исследуемых членов группы.

4. Разработать специальную программу по развитию навыков профессиональной рефлексии для воспитательниц детских садов, руководящих педагогической практикой студентов.

Значение данного исследования находит свое выражение в том, что подвергаются анализу связи, возникающие между студентом и руководителем в процессе интеракции и интеграции во время педагогической практики. Это может внести большой вклад как в теорию, так и в практику подготовки специалистов по дошкольному воспитанию.

Ценность исследования в выявлении места и важности рефлексивного мышления и рефлексивного преподавания для практикующих их учителей. Результаты исследования могут помочь воспитательнице, руководящей практикой, в построении эффективной стратегии обсуждения педагогических знаний, умений и навыков, проявленных студентами во время педагогической практики с использованием рефлексии, в базисной интеграции между педагогом-наставником и студентом в ходе обсуждений.

Эта связь была проверена во времени (в течение учебного года). Изучение этих связей, которые образуются в ходе преподавательской практики, в интеграции между педагогом-наставником и студентом имеет исключительно большую теоретическую и практическую важность для успешной профессиональной подготовки учителей, как с теоретической, так и с практической точки зрения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

1. Результаты исследования указывают на различия при использовании двух методов обучения студентов. Практикантки, прошедшие курс развития рефлексивного мышления, были более активны, чем практикантки, не посещавшие такой курс. Эти данные указывают не только на характерные для каждой их групп особенности, но и на то, что метод обучения влияет на выработку стиля работы студентки, и агентом такого влияния является рефлексия. В связи с этим рекомендуется признать в эмпирической форме дифференциальные переменные, действующие в каждом из методов профподготовки и определяющие различия между ними и способов их влияния. Эта информация может использоваться в учреждениях для подготовки педагогов, для разработки ясной и определенной концепции в отношении педагогической практики.

2. Курсы развития навыков рефлексии были разработаны, чтобы улучшить качество обучения.

Студентка учится использовать дидактические методы, исходя из педагогических соображений, она приобретает новые знания, «учится учиться», выделять педагогические проблемы в ходе своей преподавательской работы и претворять в жизнь психологические и дидактические принципы.

Наставница, прошедшая курс развития рефлексивных навыков, будет уметь проводить обсуждение со студенткой на качественно новом уровне, не будет бояться задействовать студентку при планировании и проведении уроков, она будет служить профессиональной моделью для молодых педагогов.

3. Метод, используемый в данном исследовании для выделения элементов рефлексии как они находят свое выражение во время проводимых бесед-обсуждений по модели Лудена, выявил существование четырех элементов рефлексии в ходе интеракции между студенткой и наставницей. Кроме того, данные свидетельствуют о существовании иерархического порядка этих элементов, который во многом похож, но неидентичен для воспитательниц-наставниц и студенток. Эти данные являются качественно новыми и могут внести большой вклад в подготовку учителей: прежде всего в нахождение эмпирических доказательств существования отдельных элементов рефлексии, а не общего рефлексивного подхода, как считалось до сих пор. В данной работе показано также, что элементы рефлексии «построены» в иерархическом порядке, что находит свое выражение во время бесед-обсуждений. Результаты данного исследования указывают на важное место и роль наставницы в развитии процессов рефлексии у студентки. В свете этого рекомендуется разработать программы профессиональной подготовки педагогов-наставников с ориентацией на рефлексивное руководство и проверку результатов и их значения в процессе педпрактики.

4. Анализ бесед-обсуждений, как они изучались в данном исследовании, показал, что эти беседы развивают рефлексивные навыки как студентки, так и ее наставницы. Этот факт имеет большое значение для разработки планов подготовки наставниц, превращении их в основных агентов развития рефлексивных навыков у будущих педагогов (воспитательниц). Эта подготовка привлечет внимание наставниц-практиков к возможностям и важности рефлексивной деятельности в педагогической работе, а также к созданию прагматических средств для внедрения ее.

5. При анализе взаимосвязи между элементами рефлексии и переменными позиций педагога было обнаружено, что с развитием навыков использования элементов рефлексии нет параллельной тенденции к росту инновационной позиции, как это предполагалось, хотя найдена корреляция между отсутствием элементов рефлексии и консервативной позицией. Очевидно, для перехода к более инновационным позициям, необходима специальная подготовка к этому. Предложено проверить эмпирически причины такого состояния а также какими методами можно было бы способствовать как усилению инновационных позиций, так и более эффективному использованию навыков рефлексии.

6. В целях обеспечения относительно высокого уровня обучения следует взвесить возможность подготовить сначала педагогов-наставников, чтобы они могли дать студентам все, что требуется для их профессионального развития в будущем.

Разрыв между теорией и практикой выдвигает на первый план задачу согласовать работу учебных заведений, готовящих воспитательниц для детских садов (школ) с реальными заведениями, где студент проходит педпрактику, так чтобы они были лучше подготовлены к своему профессиональному будущему. Опыт работы Арабского педагогического колледжа по подготовке воспитательниц-наставниц может быть примером такой «опережающей политики» подготовки наставников, обученных рефлексивному мышлению.

Желательно, чтобы подготовка будущих наставников педпрактики включала в себя и максимально широкий круг теоретических дисциплин, для обогащения профессионального кругозора педагогов-практиков, это обязательно скажется положительно и на работе наставниц со студентками. В круг изучаемых предметов необходимо включить не только тему рефлексии, но и методы преподавания взрослым, способы ведения дискуссий, в том числе и умение эффективно обсуждать результаты работы, психологические принципы межличностного общения.

Разработчики программы подготовки наставниц должны помочь им преодолеть разрыв между теорией и практикой.

Поскольку мы убедились, что курс развития рефлексивных навыков, проходящий в Арабском педагогическом колледже, многое дает и студенткам и их наставницам, следует расширить рамки этого курса, сделать его регулярным годовым курсом. Можно было бы выделить отдельные группы, для обсуждения проблем, волнующих педагогов-практиков, и поставить их в центр обсуждения на различных семинарах и курсах повышения квалификации в течение учебного года, что будет способствовать их самоусовершенствованию.

Можно так подытожить результаты данного исследования: следует развивать рефлексивные навыки педагогов и воспитательниц-наставниц, и так подготовить их к требованиям завтрашнего дня системы образования.

Целесообразно продолжить исследование как студентки, обучавшиеся в колледже рефлексивной педагогической деятельности, ставшие воспитательницами после окончания колледжа, пользуются в своей практической деятельности рефлексией.

Представляет интерес сравнительное изучение характера педагогических позиций и применение элементов рефлексии в педагогической деятельности воспитательниц, работающих в различных социально-этнических средах (арабской, израильской -еврейской, русской и т.д.).

Заключение

Цели данного исследования были сформулированы на фойе необходимости более глубокого изучения природы педагогической практики, которая находит свое выражения в интеракции между студенткой и ее наставницей. Во время этой интеракции осуществляется разносторонняя педагогическая деятельность, касающаяся двух центральных аспектов педагогической практики: педагогических позиций и рефлексивного мышления. Эти два аспекты педагогической практики и были впервые рассмотрены в рамках данного исследования в арабском секторе.

Анализ элементов рефлексии, как они выражаются в беседах-обсуждениях между студенткой и ее наставницей после проведения урока, являются неотъемлемой частью педагогической практики. Были построены специальные курсы развития рефлексивности как для студенток, так и для наставниц.

Результаты и рекомендации, вытекающие из них, можно сформулировать следующим образом:

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Сара Инбар, Санкт-Петербург

1. Арон А., Праскан Б. (1998). Академизация или учеба на местах, Институт «Мофет», Мин-во образования. 2. Бен-Перец М. Исследования на тему профессиональной подготовки учителей в Израиле, Журнал «Дапим» Министерство просвещения, 1990.

2. Бибилевски Т., Динерман Д., Миссельман Д., Анвар Ш., Нир-Галь А. (2002) Обучение инструкторов «на местах» «Подготовка учителей дорога в будущее», 4-й международный конгресс по проблемам подготовки учителей.

3. Биренбойм М. Структура совокупности позиций в педагогике. Дипломная работа на степень МА Унив. Т-А., 1997.

4. Вашбран Ц. Теория педагогики. «Старое» и «новое» в педагогике, Т-А., вып.4, 1990, стр. 229-236.

5. Душкин А. (1989) Прогрессивная педагогика. энциклопедия. Иерусалим, Мин-во образования. Педагогическая

6. Дьюи Дж. Опыт и воспитание (иврит: Клейнберг П.) Иерусалим: Еврейский университет, педагогический факультет и Министерство просвещения. 8. Зак А., Горович X. (1990) Школа: мир учителя, Изд-во «Рамот», ТелльАвив.

7. Зильберштейн М. (2002). Замечания к проекту учебной программы для педагогов-инструкторов. Телль_Авив, Ин-т «Мофет», 16.3ильберштейн М. (2002) Педагогические колледжи и школы: «сложные отношения».

8. Кауфман Р., Асулин М., Шильд Г. (1994) О доверии студентов будуш;их педагогов, Мин-во образования, Иерусалим.

9. Крамер Л. (1978) Убеждения и профессиональные позиции студентов будуш;их педагогов. Журнал «Июним бе-хинух» («Проблемы образования»), номер 24, стр. 141 -146.

10. Крамер Л. (1980). Навстречу новым подходам в подготовке педагогов. «Оценка и планирование учебы педагогов». Под ред. Зильберштейна М., Мин-во образования, стр. 21-30.

11. Крамер Л. (1992) Профессиональные позиции учителей и их влияние на педагогический процесс. Изд-во «Магмот», стр. 193-203.

12. Лазарович Р., Панаско Ц. (1997) Профессиональные и педагогические знания в подготовке педагога. Технологический институт Израиля, Хайфа. 22.Лем Ц. (1998) Профессиональное развитие учителей. Журнал «Дапим», номер 6, стр. 4-7.

13. Минцкер И., Фойерштейн Р. (1993). Воспитание дошкольников и младших школьников. «Обш;ество просвеш;ения».

14. Райхенберг Р. (1996) Совместная работа студента и его наставника во время прохождения практики и ее влияние на формирование стиля работы студента. Докторская диссертация, университет «Бар-Илан». 25.РЭНДИ И. (1995) Рефлексивная педагогика. Процесс оценки при подготовке учебных планов. Под ред. Зильберштейна М. Мин-во образования, стр.21-30.

15. Хофман И., Краус О. (1971) Подготовка учителей и их влияние на подготовку студентов-педагогов. Изд-во «Магмот», стр. 250-254. 27.Ai Yen, & Seok H.S. (1992). On improving reflective thinking through teacher education. Paper precented at the Aimual Meeting of the Amtrican Educational Research Association, San Francisco, California.

16. Anderson, D.S. (1974). The development of student teachers: a comparanive study of professional socialization. Paris, France: OECD.

17. Anderson, L.M., Bird, T.(1995) How three prospective teachers construed three cases of teaching. Teaching and Teacher Education, 11, 479-499.

18. Applegate J.,«& Shaklee, B. (1992). Stimulating refflection while learning to teach: The ATTEP at Kent State University. In L. Valli (Ed.) Reflective teacher Education: Cases and Critiqe, (pp. 65-81) Albany, NY: State University of New York Press. Sl.Argyris, С Schon, D. (1974) Theory in Practice: Increasing Professional Effectivness. San Francisco: Jossey Bass Inc. Pub.

19. Back, D. Booth, M. (1992) Commitment to mentoring, un: M. Wilkin (Ed.) Mentoring in Schools. London, Kogan Page.

20. Bandura, A. (1978). Reflections on self efficacy. Advances in Behavioral Research and Therapy. 1, 237 269.

21. Baird, J. R. (1992). Collaborative reflection, systematic enquiry, better teaching. In T. Russel, H. Munby (Eds.) Teachers and teaching: From classroom to reflection, (pp. 33-48) London., UK: Falmer Press.

22. Barnes, D. (1992). The significance of teachers frames for teaching. In T. Russell, H. Munby (Eds.) Teachers and teaching: From classroom to reflection, (pp.9-32). London, UK: Falmer Press.

23. Batten, M. (1993). The identification, development and sharing of professional craft knowledge, in: C. Day, J. Calderhead P. Denicolo (Eds.) Research on Teacher Thinking: Understanding Professional Development, 177-184, Norwood, N: Ablex. Bennett, N. Carre, C. (1993). (Eds.) Learning to teach. London: Routledge.

24. Belk, R.W., (1982). Acquiring possessing and collecting: Fundamental Processes in consumer behavior. In R.F. Bush, S.D. Hunt (Eds.) Marketing

25. Ben, R. (Ed.) (1999) Research, Teaching, Learning: Making Connections in the Education of Adults, University of Exeter.

26. Belk, R. W. (1988) Possession and extended self. Journal of Consumer Research, 15(2), 68-139.

27. Bennett, N,, Dunne, E., Harvard. G., (1995) The impact of Training and Role Differentiation on the Nature and Quality of Mentoring Processes. Paper Presented at AERA Conference, San Francisco, CA,

28. Berick, T.J. (1994) The principals role in mentoring. Streamlined Seminar, National Association of Elementary School Principals. 13 (3).

29. Beyer, L.E. (1984) Field experience ideology and the development of critical reflectivity. Journal of Teacher Education, 35 (3) 37-41.

30. Beyer, L.E. (1990) What teachers need to know. San Francisco, CA< and Oxford, UK: Jossey Bass, Inc.Publishers.

31. Birenbaum, M. Zak, I. (1985) Contradictory or complementary Reassessment of tow competing theories of the structure of attitudes. Multivariate Behavioral Research, 17, 503-514.

32. Black, A.L. Halliwell, G (2000) Accessing practical knowledge: How? Teaching and Teacher Education, 16, 103-115.

33. Borko, H. Putnam, R.T. (1996). Learning to teach, in: D.C. Berliner R.C. Calfee (Eds.) Handbook of Educational Psychology, pp.673-708, NY: Macmillan.

34. Buendia, E. (2000). Power and possibility: the construction of pedagogical practice. Teaching and Teacher Education, 16 pp. 147-163.

35. Buchmann, M. (1993) Beyond planning and decision making: professional development in teacher thinking, in: L.Kremer Hayon, H. C. Vonk, Fessler (Eds.) Teacher Professional Development: A multiple Perspective Approach, Amsterdam, Wets Zeitlinger, 1-22.

36. Berlinger, D. (1986) In pursuit of the expert pedagogue. Educational Reseascher, 15 (7), pp. 5-13.

37. Buvilski, T. (2002) Realty. Vision in the profile of the school principal in Israel at the crossroads of change. England: University of Liverpool.

38. Bush, Т., Coleman, M., Wall, D., West Bumham, J. (1996). Mentoring and continuing professional development, in: D. Mcintyre Hagger Exs. Mentors in Schools: Developing the Profession of Teaching. London: David Fulton, 121-143.

39. Bunting C. (1990) Cooperating teachers and the changing view of teacher candidates. Journal of teacher Education. 39 (2) 42-46.

40. Calderhead, J. (1988). The field of experience to student primary teachers professional growing. Research in Education 40,33-49.

41. Calderhead, J.(1998) Teachers: beliefs and knowledge in: D. Berliner R,C. Calfee (Eds.) Handbook of Educational Psychology. 709-725. NY: Macmillan.

42. Cameron-Jones, M. OHara, P. (1997) Support and challenge in teacher education, British Educational research Journal, 23(1) 15-23. 6I.Carter, K. (1990) Teachers knowledge and Learning to teach, in: W.R. Houston (Ed.) Handbook of Research on Teacher Education, 291-310, NY: Macmillan.

43. Caruso, J.J. (1998) What cooperating teacher case studies reveal about their phases of development as supervisors of student teachers, European Journal of Teacher Education, 21 (1) 1 1 9 132.

44. Clinard, L. Ariav, T. (1998) What jvientoring does for mentors: a cross cultural Perspective, European Journal 6f Teacher Education. 21-1, 91-108.

45. Clandinin, D. Connelly, F. (199fi). Teachers Professional knowledge landscapes: secret, sacred and cover stories, in: F. Connelly D. Clandinin (Eds.) Teachers Professional Knowledge Landscapes, NY: Teachers College Press, 1-15.

46. Clark, C M. (1998). Asking the right questions about teacher preparation: contributions of research of teacher thinkinig, Educational Researcher. March, 5-12.

47. Cochran Smith, M. (1995) Mentor aad mentoring: did Homer have it right? In: J.Smith (Ed.) Critical Discourses on Teacher Development. Yorkhouse, Australia, 175-195.

48. Cochran Smith, M. Lytle, S. L. (1999). Relationships of knowledge and practice Teacher learning in communities, in: P.D. Pearson A. Iran-Nejad (Eds.) Review of Research in Education. 24, 25. 1-307.

49. Cole, A, (1992). Being an associate teacher: a feather in ones can, Education Canada, 32(3), 40-48.

50. Cohen, M. (1981). New supervision ntiodel for linking theory to practice. Journal of Teacher Education. 33 (3), 260.

51. Collins, A. Brown, J.S. Newman S. (1989). The new apprenticeship: teaching students the craft of reading, wHfiting and mathematics. In: L. Resnick (Ed.), Knowing Learning and instruction. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 453-494.

52. Connely, F.M., Clandinin, D.J. Fajng, H.M. (1997) Teachers personal practical knowledge on the professionaji knowledge landscape. Teaching and Teacher Education. 13(7), 665-674. j

53. Copeland, W.D, Birmingham, et ai(1993). The reflective practitioner in teaching: Toward a research agenda. Teaching and Teacher Education, 9 (11), 347-359. I ing:

54. Cruickshank, D.R. (1987) Reflective Tejachin The Preparation of students of teaching. Reston, VA: Association of Tegicher Educators.

55. Dalton, S. (1989) Teachers as Assessors and as Assessors. Paper Presented in Vygotskian Sympsia, Sessions, San Franpisco, CA, 75.De Jong, J.A., Korthagen, F. A. J. (1989)1 Handelen, reflection, opleiden.

56. Dewey, J. (1965). The Relation of Theory to Practice in Education, in: M. Borrowman (Eds.) Teacher Education in America. NY: Teachers College Press. (Original work published in 1904),

57. Dittmar, H. (1992). The social psychology of material possessions: To Have is To Be. Harvester Wheatsheaf, UK: St. Martins Press.

58. Dirkx, J.M. (1989). Self-reflection un the clinical experience: Using group process to improve practitioner client relationships. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, San Francisco, California, 82,Donmoyer, R, (1997) The Qualitative/ quantitative Distinction: Is it Still a Matter of Different Epistemologies? Paper Presented at the Annual Meeting of the АЕБ1А, Chicago, ILL,

59. Dunn, T.G., Taylor, C.A. (1993), Cooperating teacher advice. Journal of Teaching and Teacher Education, 9(4), 411-423, 84,Edwards, A. Ogden, L. (1998) Constructing curriculum subject knowledge in primary school teacher training. Teaching and teacher Education. 14(7), 735747.

60. Elbaz, F. (1988). Critical reflections on teaching: Insights from Freire Journal for Education and Teaching, 14,171-181.

61. Elbaz, F. (1993). The development of knowledge in teaching: What we can leanfi"omthe expert, the novice and the "experienced" teacher? In L. Kramer Hayon, H.C. Vonk, R, Fessler (Eds,) Teacher Professional Development: a multiple perspective approach, (pp, 119-132), Amsterdam, NL: Swetz and Zeitlinger, 87,Elliott, B, (1995) Developing relationships: significant episodes in professional development. Teaching and Teaching: Theory into practice. 1(2), 247-264.

62. Enz, B.J. Cook, S.J. (1990). Student teachers and Cooperating Teachers Perspectives of Mentoring Functions: Harmony or Dissonance? Paper Presented at the AERA, SF.

63. Evans, K.M. (1990). Teacher training courses and students personal qualities. Education Research, 11, 153-156.

64. Eysenck, H.J. (1976). Structure of social attitude. Psychological Reports, 39, 463-464.

65. Feinman Nemser, S., Buchman, M. (1993). Pitfalls of experience in teacher preparation. In P. Tamir, A. Hofstein, M. Ben-Peretz (Eds.) Preservice and in-service education of science teacher, (pp. 197-205). Philadelphia, PA: Blaban International Science Services.

66. Feinman Nemser, S (1990) Helping Novices Learn to Teach: Lessons from an Experienced Support Teacher, Reaserch Report 9 1 6 NCRTL, East Lancing, Michigan.

67. Feinman Nemser, S (1999) Teachers as teacher educators, European Journal of Teacher Education. 21 (1), 63-75.

68. Feinman Nemser, S. Beasley, K. (1996) Discovering and Sharing Knowledge: Inventing a New Role for Cooperating Teachers. Michigan State University, East Lansing, MI.

69. Fromm, E. (1976) To have or to be? London, UK: Abacus Edition, Cox and Wyman Ltd.

70. Franke, A. Dahlgren, L.O. (1996). Conceptions of mentoring: an empirical study of Conceptions of mentoring during the school based teacher education. Teaching and Teacher Education. 12, 627-641.

71. Freese, A.R. (1999). The role of reflection on preserves teachers development in the context of professional development school. Teaching and Teacher Education, 15,895-909.

72. Finlayson, D., Cohen, L, (1982). The teacher roll: A comparative study of the conceptions of college and head teachers. British Journal of educational Psychology, 37, 22-31.

73. Fuller, M. Brown, O.H. (1975). Becoming a teacher, in: K. Ryan (Ed. Teacher Education 14 Yearbook of the national Society for the Study of Education. University of Chicago Press: part 2, 25-52.

74. Layson, D. Cohen, L. (1982). The teacher role: A comparative study of the conceptions of college of education students and head teachers. British Journal of Educational Psychology, 3 7, 22-31.

75. Gibson, S. Dembo, M.H. (1985). Teachers sense of efficacy: an important factor in school improvement. The Elementary School Journal. 86, 173-184.

76. Gibson, D.R. (1972) Professional socialization: The efects of a college course upon role conceptions of students in teacher training. Educational Research. 14. 213-219.

77. Getzels, J. W. Jackson P.W. (1963). The teachers personality and characteristics. In N. Gage (Ed.) Handbook of research on teaching. Chicago, IL: Rand McNally.

78. Glover, D. Mardle, G. (1996). Issues in the management of mentoring, in: D. Mclntyre H. Hagger (Eds.) Mentors in Schools: Developing the Profession of Teaching., London, David Fulton, 75-95.

79. Goodlad, J. (1990) The occupation of teaching in schools. In: J.I. Goodlad, R. Soder K.A. Sirotnik (Eds.) The Moral Dimension of Teaching. San Francisco: Jossey Bass.

80. Goodman, J. (1983) The seminars role in the education of student teachers: A case study. Journal of Teacher Education, 34 (3). 44-49.

81. Goodman, J. (1998). The political tactics and teaching strategies of reflective, active preservice teachers, The Elementary School Journal. 89. 23-41

82. Gore, J. M. (1987) Reflection on reflective teaching. Journal of Teacher Education, 38/2. 33-39.

83. Gore, J. M Zeichner, K.M. (1991). Action research and reflective taching in pre-servuce teacher education: A case study from the United States, Journal of teaching and Teacher Education, 7(2), 119-136.

84. Grimmet, P.P., MacKinnon, A.M., Erickson, G.L., Reicken, T.J., (1990). Reflective practice in teacher education. In R.T. Clift, W,A. Houston, M,C, Pugach (Eds.) Encouraging Reflective Practice in Education, (pp.20-38). New York, NY: Teachers College Press, Columbia University.

85. Graham, P. (1997) Tensions in the mentor teacher student teacher relationship: creating productive sites for learning with a high school English teacher education program. Teaching and teacher Education. 13/5, pp. 513-527.

86. Hargraves, A. (1998). The emotional practice of teaching. Teaching and Teacher Education. 14, 8 835-854.

87. Hersh, R.H., Hull, R., Leighton, M.S. (1982). Student teaching. In H. Mitzel (Ed.) The Encyclopedia of Education Research. Fifth edition), (pp. 1812-1822). New York, NY: The Free Press.

88. Hatton, N., Smith., D. (1995). Reflection in teacher education: towards definition and implementation. Teaching and teacher Education. 11/1, 33-49.

89. Hoy, W,, Ress, R. (1977) The bureaucratic socialization of student teachers. Journal of Teacher Education, 28(5), 51 -5 5.

90. Kagan, D. M. (1993). Contexts for the use of classroom cases, American Educational Research Journal. 30.4, 703-723.

91. Kemmis, S., McTaggart, R. (1982). The action research planner. third edition). Greelong: Deakin University Press.

92. Kemmis, S. (1990). Improving schools and teaching through educational research. Singapore Journal of Education, 6 -30.

93. Kelinger, F. (1967). Social attitudes and their critical referents: A structural theory. Psychological Review, 74,110-122a.

94. Kerlinger, F.N. (1958) Progressivism and traditionalism: Basic factors of educational attitudes. Journal of Social Psychology. 48, 11-113.

95. Kelinger, F.(1958). The first and second order factor structures of attitude toward education. American Educational research Journal, 4,191 -205.

96. Kerlinger, F.N. (1970). The structure and content of social attitude referents: A preliminary study. Educational and Psychological Measurement, 32, 613-630.

97. Kelinger, F. (1980). Analysis of covariance structure test of a critical referents theory of attitudes. Multivate Behavioral Research, 15, 403-422a.

98. Kelinger, F. (1984). Liberalism and conservatism. London, UK: Erlbaum Associates, Inc. Publishers.

99. Kemmis, S. (1985), Action research and the politics of reflection. In D. Bound, R. Koegh, D. Walker (Eds.)

100. Reflection: Turning Experience Into Learning. 139-163. New York, NY: Nicholas.

101. Kemmis, S., McTaggart, R. (1985) The action research planner. third edition) Greelong: Deakin University Press.

102. Kothagen, F.A.J, (1988). The influence of learning orientation on the development of Reflective Teaching. In J. Calderhead (Ed.) Kothagen, F.A.J. (1988). Learning, (pp. 30-50). Philadelphia, PA: Falmer Press.

103. Kothagen, F.A.J. (1995) The role of reflection in teachers professional development. In L. Kremer-Hayon, H.C. Vonk, R. Fessler (Eds.) Teacher Professional Development: a Multiple Perspective Approach, (pp. 133-145). Amsterdam, NL: Swetz and Zeitlinger.

104. Kothagen, F.A.J. Lagerwerf, B. (1996). Reframing The Relationship between teacher thinking and teacher behavior. Levels of learning about teaching. Teachers and Teaching: Theory into Practice. 2/2, 161-190.

105. Kremer, L. (1978). Teachers attitudes toward educational goals reflected in classroom behavior. Journal of Educational Psychology, 70(6), 993-997.

106. Kremer Hayon, L. (1995) On becoming and Being a Mentor: A Rood of Roses and Thorns. Paper Presented at the 6* European Conference for research on Learning and Instruction, Nijmegen, The Netherlands.

107. Kremer Hayon, L. Moore, M. (1985). Dogmatism in teacher education practices aptitude treatment interaction effects. Research in Education, 36, 1926.

108. Kremer-Hayon, L., Wubbels, T. (1994-5). Supervisors interpersonal behavior and student teachers satisfaction. Journal of Classroom interaction, 27(1), 31-38.

109. Kremer Hayon, L. (1980). Personality characteristics and teaching behavior Education in publication.

110. Koemer, M. E. (1995). The cooperating teacher: An ambivalent participant. Journal of teacher Education, 43(1) 46-56.

111. Lampert, M. (1990) How do teachers manage to teach? Perspectives on problems in practice. Harvard Educational Review, 55(2) 178-194.

112. Laboskey, V.K. (1994) Development of Reflective Practice: A Study of Preservice Teachers. New York, NY: Teachers College Press, Columbia University.

113. Lortie, D.C. (1985). School teacher: A sociological study, Chicago, IL: University of Chicago Press.

114. Louden, W. (1991) Understanding Practice: Continuity and Change in Teachers Knowledge. London: Cassel.

115. Louden, W. (1992) Understanding reflection through collaborator research. In A. Margraves M.G. Fullan (Eds.) Understanding Teacher Development. 178-215. New York, NK: teacher College Press, Columbia University.

116. Lortie, D.C. (1971) School-teacher: A Sociological Study. Chicago, IL: The University of Chicago Press.

117. Lunenberg, M. (2000). New qualifying requirements for the mentoring of student teachers in the Netherlands, European Journal of Education. 22/2-3, pp. 159-171.

118. Macnally, J., Cope, P. Inglis, B. (1996) The student teacher in school: conditions for development, Teachingand Teacher Education. 13/5, pp. 485498. 145. MacNamara, D. (1995). The influence of student teachers tutors and mentors upon their classroom practice: an exploratory study. Teaching and Teacher Education. 11 ,pp.51-61.

119. Morrison, A. Mclntyre, D. (1980). Teachers and Teaching. (Second edition) Harmondsworth, UK: Penguin Education.

120. Newcomb, Т., Temer, R. Converse, P. (1965). Social psychology. New York, NY: Holt, Reinhart and Winston.

121. Odell, S. J. (1993) Evaluating Mentors Program, in: T.M. Bey C.T. Holmes (Eds.) Mentoring: Contemporary Principles and Issues. Reston VA: Association of Teacher Education, 95-101.

122. Piaget, J. (1968). Le structuralisme. Paris, France: Presse Universitaire de France. Translated into Hebrew, 1972).

123. Rokeach, M. (1960). The open and closed mind. New York, NY: Basic Book.

124. Rokeach, М. (1968). Reliefs Attitudes and values. San Francisco, CA: Jossey Bass, Inc. Publishers.

125. Ross, D.D. (1987) Reflective Teaching. Meanings and Applications for Preserves Teacher Educators, Paper Presented at the reflective inquiry conference, Houston, Texas.

126. Ross, D.D. (1995). In search of examples of guided practice, in: T. Stodartt (Ed.) Perspectives of Guided Practice. East Lancing, MI: NCTRL, Michigan State Univ. Press.

127. Ross, D.D. (1990) In search of examples of guided" practice. In T. Stoddard (Ed.) Perspectives on guided practice, (pp. 43-51). East Lansing, MI: NCRTE, Michigan State University Press.

128. Sangren, O.L., Schmidt, L.G. (1956) Does practice teaching hang attitudes toward teaching. Journal of Educational Research. 49, 673 680.

129. Schon, D. (1985). The Reflective Practitioner: How professional Think in Action. NY: Basic Books.

130. Schon, D. (1987). Educating the Reflective Practitioner, San Francisco: Jossey Bass.

131. Schon, D. (1988).Coaching reflective thinking in: P.P. Grimett G.L. Erickson (Eds Reflection in Teacher Education, New York, NY: Teacher College Press, Columbia University.

132. Schon, D. (1990) The reflective turn case studies in end on educational practice. New York, NY: teachers College Press, Columbia University

133. Shaw, R. (1995). Mentoring, in: T. Kerry M. Shelton (Eds.) Issues in Mentoring. London, Routledge in Association with the Open University.

134. Shulman, L. (1986). Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational Researcher. 15/2, 4-14.

135. Simons, P.R.J. (1993). Constructive learning: the role of the learner, in: T.M. Duffy, J.Lowyek D.H.Jonassen (Eds). Disigning Environments for Constructive Learning. Berlin, Springer, 291-313.

136. Shipman, M. (1986). Theory and Practice in the education of heachers. Educational researcher, 9, 208 212a.

137. Stanulis, R.N. Russell (2000). "Jumping in", trustand communication in mentoring student teacher, Teaching and Teacher Education. 16, 65 80.

138. Sykes, G.Bird, T. (1992). Teacher education and the case idea. Review of Research in Education. 18, 475 521.

139. Tabachnick, В., Zeichner, K. (1984). The impact of the student teaching experience on the development of teacher perspectives. Jumal of Teacher Education, 35(6), 28-36.

140. Tomlinson, P. (1990). Conscious reflection and implicit learning in teacher preparation. Part 1: recent light on old issue, Oxford Review of Education. 25/3, pp. 405 424. 168. Van Mannen, m. (1991) The Tact of Teaching: The Meaning of Pedagogical Thoughtfulness. Albany, NY: State University of New Work Press.

141. Vygotsky, L. (1997) Problems of the theory and history of Psychology. New York: Plenum.

142. Vygotsky, L. (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University.

143. Willower, D.J. (1970). The School and Pupil Control Ideologe. The Pennsylvania State University.

144. Willower, D.J., Eidell, T.L., hog, W.K.(1973). The school and Pupil central ideology. The Pennsylvania State University.

145. Willams, A. (1997). Mentoring in Schools. London: London: Kogan Page.

146. Zeichner, K.M. (1993). Designing Educative Practicum Experiences for Prospective Teachers. Keynote addess presented at the International Conference on Teachers Education. Tel Aviv, June 27 July 1.

147. Zeichner, K.M. (1993). Reflection of a teacher working for experiences for prospective teachers. Paper presented at the Annual Meeting of the American Education Research Association, Atlanta, Georgia.

148. Zeichner, K.M. (1992). When youve said reflection, you havent said it all, in: T. Stodartt (Ed) Perspectives on Guided Practice, Technical Series 90-1 NCTRL, East-Lancing, Michigan, State University Press.

149. Zeichner, K.M. Liston, D.P., (1996). Teaching student teacher to reflect, Harvard Educational Review, 57/1, 23 48.

150. Zeichner, K.M. Tabachnick, B.R. (1990). Are the effects of University teacher education "washed out" by school experience? Journal of Teacher Education, 32, 7 11.

151. Zuzovsky, R. (1996). Practice in teacher education: an Israeli perspective, European Journal of Education. 19/3, pp. 273 2 8 5