автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Рефлексия как психологический механизм развития Я-концепции взрослого человека в обучении

Автореферат диссертации по теме "Рефлексия как психологический механизм развития Я-концепции взрослого человека в обучении"

I

На правах рукописи

ИВАНОВ Александр Владимирович

РЕФЛЕКСИЯ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МЕХАНИЗМ РАЗВИТИЯ Я-КОНЦЕПЦИИ ВЗРОСЛОГО ЧЕЛОВЕКА В ОБУЧЕНИИ

1 19.00.07 - педагогическая психология

I

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Калуга-2003

Работа выполнена на кафедре возрастной и педагогической психологии Калужского государственного педагогического университета им. К.Э. Циолковского

Научный руководитель: ДокгоР психологических наук

Петривняя Ирина Вольдемаровна

Официальные оппоненты Доктор психологических наук,

профессор

Исаев Евгений Иванович

Кандидат психологических наук, доцент

Войтенко Татьяна Павловна

Ведущая организация Брянский государственный

университет им. академика И.Г. Петровского

Защита состоится 25 июня 2003 г. в 11 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.085.01 по защите диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических и психологических наук при Калужском государственном педагогическом университете им. К.Э. Циолковского по адресу: 248023, г. Калуга, ул.Ст. Разина, д. 26, ауд. 219.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Калужского государственного педагогического университета им. К.Э. Циолковского.

Автореферат разослан «_» апреля 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук,

^ Н И С"~

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В психологии уделяется значительное внимание проблеме Я-концепции, которая в процессе развития личности становится ее ядром (К.Роджерс). Большое значение имеет вклад самой личности в процесс формирования собственной Я-концепции, и, несмотря на очевидность актуальности данной проблемы, ее исследованию посвящено пока незначительное число работ (А.С.Арсеньев, Е.Н.Богданов, Р.Бернс, Г.С.Батищев, Дж.Г.Мид, М.Шелер и др.).

При преобразовании (или совершенствовании) личность проходит в своем развитии ряд качественно различных, но внутренне обусловленных этапов. Следовательно, личность несет в себе внутренние потенции, не имеющие часто фиксированной направленности. С этим перекликается мысль К.Роджерса, что внутренний мир человека сильнее влияет на его поведение, чем внешние стимулы окружающей среды (К.Роджерс, 1986).

В контексте вышеизложенного особого внимания заслуживают способности жизнедеятельности, результатом которой является совершенствование личности. Такие способности требуют интеграции всех психических функций. Внутри каждой из разработанных деятельностей, которые выполняет человек в своей жизни, присутствует деятельность преобразования человеком самого себя. Эта способность обеспечивает процессы целеполагания, рефлексии, общения и т. п. Этот уровень способностей соотносится с уровнем ценностей. Актуальной является для человека проблема: каким быть. Наличие этой цели и ее определенность обусловливает формирование необходимых способностей (М.Шелер). В педагогической психологии этому аспекту развития Я-концепции пока не уделялось должного внимания.

В настоящее время используются различные формы и методы активного социально-психологического воздействия для развития у людей знаний, умений, навыков более эффективного социального функционирования, для повышения психологической культуры, оптимизации их социально-психологической компетенции как субъектов общения. В психологии известны личностно-развивающие стратегии (М.М.Бахтин, А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев,

A.В.Петровский и др.), а также научно-практические разработки проблем обучения, совершенствования личности в онтогенезе (И.В.Дубровина, Д.И.Фельдштейн,

B.Э.Чудновский, И.С.Якиманская и др).

Использование теории и практики, разработанных в трудах названных известных ученых, позволяет решать актуальные задачи педагогической психологии. Однако в них пока не учитываются возможности рефлексии как психологического механизма совершенствования Я-концепции личности, которые имеют свои специфические особенности.

Результаты исследований рефлексии как фундаментального качества сознания (С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и др.), позволяют в педагогической психологии подойти по-новому к решению проблем разработки

3 I росГнАЦИОНАЛЬНАЯ |

БИБЛИОТЕКА I

i i

эффективных психолого-педагогических механизмов направленного совершенствования личности. В отечественной психологии для этого имеются все предпосылки, благодаря разработкам основных векторов рефлективных направлений:

- Рефлексия как анализ сознания, позволяющий выяснить значение объектов и их взаимосвязи (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, И.Н.Семенов и др.).

- Рефлексия как понимание смысла межличностного общения (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Б.Орлов, В.А.Петровский и др.).

В русле педагогической психологии в этих направлениях получены убедительные результаты в обнаружении корреляции интроспективно ориентированного сознания и креативности. Так, были определены виды рефлексий: интеллектуальная и личностная (С.Ю.Степанов, И.Н.Семенов); формальная и содержательная (В.В.Давыдов); аналитическая и синтетическая (И.С.Ладенко).

В исследовании рефлексии было выявлено, что рефлектирующее внимание на предмете совместной деятельности, вызывает особую форму рефлексии -предметно-рефлексивные отношения (ПетровскийВ.А., 1992).

В русле вышесказанного, нам видится актуальным продолжить разработку выявленных рефлективных направлений в изучении Я-концепции. Педагогическая организация процесса самопознания личности с целью ее самосовершенствования, могла бы стать эффективным психологическим механизмом самосовершенствования личности.

Несмотря на развивающие возможности рефлексии как психолого-педагогического механизма совершенствования Я-концепции личности, в настоящее время не получило развернутого анализа и применения исследование данного механизма в обучении взрослых людей.

В связи с этим возникают явные противоречия:

- между всевозрастающей сложностью современных проблем жизнедеятельности взрослого человека и его невосполненной Я-концепцией, не позволяющей адекватно рефлектировать на сложные жизненные ситуации и обучаться этой адекватности;

- между реальным состоянием исследования Я-концепции и отсутствием соответствующих психолого-педагогических программ и рекомендаций по использованию рефлексии как психологического механизма совершенствования личности взрослого человека в процессе обучения.

По нашему мнению эти противоречия могут быть разрешены в результате специально организованного психолого-педагогического обучения взрослого человека механизму рефлексии с целью совершенствования его Я-концепции.

Цель исследования: выявление психологических условий формирования структуры Я-концепция взрослого человека через рефлексию как психолого-педагогический механизм совершенствования личности.

Объект исследования: особенности развития личности взрослого человека в

процессе целенаправленного психолого-педагогического воздействия.

Предмет исследования: формирование способности личности взрослого человека к самосовершенствованию на основе рефлексии Я-концепции в процессе психолого-педагогического воздействия.

Гипотеза исследования:

Рефлексия может быть использована в специально организованном педагогическом процессе как психологический механизм выявления и формирования недостроенных элементов Я-конц,епции взрослого человека в направлении построения конструктивных личностных стратегий сохранения психологического здоровья и предупреждения синдрома «хронической усталости».

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи:

1. Изучить сущностные характеристики Я-концепции и рефлексии, определяющие потенциал личности взрослого человека и его способность к совершенствованию.

2. Обосновать применение рефлексии как психолого-педагогического механизма формирования восполненной структуры Я-концепции личности.

3. Разработать психолого-педагогическую программу обучения взрослого человека использованию психологического механизма рефлексии сознания и структуры его Я-концепции.

4. Оценить эффективность рефлексивных способов и приемов совершенствования Я-концепции личности взрослого человека.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. " Теоретически осмыслены понятия «Я-концепция», «рефлексия», «совершенствование», «развитие», «психологический механизм». Раскрыты сущностные характеристики рефлексии как фундаментального качества сознания и понимания смысла межличностных отношений. Впервые показан вектор отношений «Я-Другое», обосновано его выделение в особый тип рефлексивного анализа. " Выявлено, что рефлексия как интроспективный психологический процесс личностных преобразований, обладает высоким развивающим потенциалом. Это позволяет использовать рефлексию в разработке психологических механизмов направленного совершенствования Я-концепции личности взрослых людей. " Исследованы функциональные и структурные особенности рефлексивных механизмов. На их основе разработаны теоретические предпосылки использования рефлексивных механизмов в психолого-педагогическом процессе обучения взрослых людей. " Определены основные векторы системного анализа функциональной структуры Я-концепция: личностно-мотивационный анализ, компонентно-целевой анализ, структурно-функциональный анализ. Системный анализ функционально-структурных взаимодействий на уровне системы Я-концепция, позволяет

определить стратегию и тактику организации ее развития через рефлексию как психолого-педагогический механизм формирования восполненной структуры Я-концепции личности.

• Рассмотрены причины и условия формирования невосполненной системы Я-концепция; влияния обстоятельств на остановку и унификацию формирования Я-концепции личности под регламент социальных требований возрастных периодов на примере возраста взрослого человека.

" Разработан способ устранения действия самозащиты системы Я-концепция от проникновения в нее любых представлений, несовместимых с элементами ее текущей организации. В результате выявлен психологический механизм, формирующий и управляющий процессом совершенствования Я-концепции в учебной деятельности.

" Определен вектор исследования механизмов психологического гомеостаза личности и ее психологических проблем как результат нарушения внутриличностных психологических балансов. Практическая значимость исследования.

" Результаты исследования позволили разработать научно-обоснованную стратегию и тактику практического использования рефлексивных процессов в качестве психологических механизмов развития Я-концепции взрослого человека в обучении.

" Выявленные функциональные и структурные особенности рефлексивных механизмов, позволили разработать практическую психолого-педагогическую программу совершенствования Я-концепции взрослых людей в процессе обучения. Сформулированы практические рекомендации по ее применению.

" Результаты диссертационного исследования составили основу авторских учебно-методических пособий.

" Материалы диссертации могут быть использованы в профессиональной подготовке психологов, в разработке учебных пособий и методических рекомендаций по развитию Я-концепции и формированию рефлексии взрослых людей.

Положения выносимые на защиту:

" Формирование восполненной Я-концепции личности взрослого человека, как актуальная проблема педагогической психологии, требует разработки новых подходов ее решения в связи с новой цивилизационной парадигмой совершенствования личности.

" Психолого-педагогические особенности рефлексивных механизмов, включающие в себя возможности интроспекции, саморегуляции, самоконтроля, самопознания, самовоспитания и т. д. позволяют осуществлять регуляцию личностных процессов взрослого человека в процессе обучения.

" Совершенствование Я-концепции взрослого человека как процесс реформирования ее структурной и функциональной восполненности, может

быть осуществлен в специально организованном психолого-педагогическом процессе обучения, содержащем диагностический, аналитический, компенсирующий информационную недостаточность и реабилитационный этапы.

" Применение разработанной психолого-педагогической программы формирования восполненной Я-концепции взрослого человека через рефлексию, позволяет решить проблему устранения психологического синдрома «хронической усталости» путем построения личностных стратегий сохранения психологического здоровья.

Методологические основы исследования.

В разработке теоретических основ исследования, его организации и проведении, большое значение имела культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С.Выготского, теория деятельности, разработанная в трудах В.В.Давыдова, П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева.

В работе нашли свое выражение методологические средства широко используемого в современной науке системного подхода, позволяющего вести интегральное исследование. Интегрированный подход позволил определить существенные свойства Я-концепции личности взрослого человека. При этом использовались комплексные методологические принципы и подходы к изучению Я-концепции и рефлексии как процесса.

Это позволило решить задачи интеграции научного знания о Я-концепции и рефлексии в единое целое с результатами исследования категорий «сознание», «личность», «деятельность».

Эмпирическая база и методы исследования.

Эмпирическую основу составили:

- практические исследования рефлексивных механизмов совершенствования Я-концепции личности взрослого человека, проводившиеся автором на протяжении десяти лет на базе образовательно-воспитательного центра «Дар» г.Херсона в период с 1992 по 2001гг. и лаборатории «Психология интенсификации психофизиологических систем субъектов труда» центра практической психологии «Информклиника» г. Москвы в период с 2001 по 2003гг.

- Материалы констатирующего и формирующего экспериментов диссертационного исследования.

Для решения задач, поставленных в исследовании, нами использовались следующие методы:

- изучение и анализ трудов отечественных и зарубежных авторов по психологии, педагогической психологии;

- психолого-педагогическое моделирование процесса формирования способности личности к самосовершенствованию на основе рефлексии Я-концепции;

- разработка авторских методик эмпирического исследования совершенствования

Я-концепции с использованием возможности рефлексии как психологического механизма;

- проектирование методического комплекса, включающего педагогическое наблюдение, опросники и тесты, беседу и анкетирование, анализ материалов самонаблюдения взрослых; разработку рекомендаций и программы коррекции Я-концепции личности взрослого человека.

- методы статистической обработки результатов и анализа полученных данных.

Апробация работы. Основные положения диссертации были обсуждены на

научных семинарах научно-исследовательской лаборатории «Интенсификация психофизиологических систем субъектов труда», центра прикладной психологии «Информклиника» (г.Москва).

Результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях научно-образовательного центра «Дар» (г.Херсон, 1998-2003гг), на международном конгрессе эссенциалистов (г.Женева, 1996.).

Диссертационные материалы составили основу психолого-педагогического пособия для студентов психологических и педагогических факультетов ВУЗа, обучающей программы «Метод устранения синдрома «хронической усталости».

Основные положения диссертации отражены в шести публикациях.

Структура и объем диссертации соответствует логике научного исследования. Работа состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы, приложений. В текст диссертации включены рисунки и таблицы.

Основное содержание работы.

Во введении: обоснована актуальность проблемы диссертационного исследования. Определены: объект, предмет, цель, задачи, гипотезы, методы исследования. Показаны: новизна исследования, теоретическая и практическая значимость работы. Формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Взаимосвязь рефлексии и Я-концепции как проблема педагогической психологии» представлен подробный теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований по данной проблеме. Уточнено содержание используемых в диссертации понятий.

В разделе 1.1. «Содержание понятия «рефлексия» в психолого-педагогической литературе», систематизированы подходы к исследованию рефлексии. В российской педагогической психологии были выявлены новые грани и виды рефлексивных процессов психики, определяющие возникновение качества креативности: интеллектуальный и личностный (Т.Ю.Колошина, Г.Ф.Похмелкина, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Т.В.Фролова и др.); формальный и содержательный (В.В.Давыдов); аналитический и синтетический (М.С.Ладенко).

Сложность исследования процессов рефлексии и трудности формирования адекватного и четкого терминологического аппарата проистекает из чрезвычайно большого числа взаимосвязей, в которых участвует рефлексия, как часть сознания. Так, ряд исследователей в работах, посвященных проблемам педагогической

психологии, вместо термина «рефлексия» применяют понятие «осознание» (Л.Л.Гурова, З.И.Калмыкова, Я.А.Пономарев, М.Н.Шардаков и др.).

Для целей нашей работы важны мысли В.А.Лефевра, что существует явление уровней рефлексий и рефлексивная система. Попытка систематизировать понятие «рефлексия» привела В.А.Лефевра к созданию графической модели элементов системы рефлексии.

Многими исследованиями в области педагогической психологии был сформулирован и доказан тезис о взаимосвязи творческой деятельности личности и ее выхода на рефлексивную позицию (В.В.Давыдов, Я.А.Пономарев, И.Н.Семенов, В.В.Столин, И.И.Чеснокова и др.).

В.В.Кларин, на материале исследований инновационных моделей учебного процесса, показал, что рефлексия, в данном контексте, включает в себя построение умозаключений, обобщений, аналогий, сопоставлений и оценок, а также -переживание, припоминание и решение проблем, обращение к убеждениям в целях интерпретации, анализа, осуществления действий обсуждения личности.

В педагогической психологии, благодаря рефлексии, происходит изучение процесса самопознания, как психолого-педагогического процесса. Анализ работ, посвященных рефлексии (Е.В.Бодрова, М.В.Кларин, В.А.Лефевр, Л.А.Найденова, М.И.Найденов, И.В.Палагина, В.А.Петровский, Е.Г.Юдина и др.), показал, что рефлексия обладает системными свойствами.

Наряду с названными подходами к изучению рефлексии как психологического явления, известны работы по изучению рефлексивных психолого-педагогических механизмов (Е.Н.Кулюткин, В.Матеус, А.М.Матюшкин, И.В.Петривняя Я.А.Пономарев, И.Н.Семенов, Г.С.Сухобская и др.). В них выявлено, что взаимодействие личностных образований определяется рефлексией, являющейся одним из механизмов познавательной и самопознавательной учебной деятельности субъекта.

Для нашего исследования важным было выделить из общего потока выводов следующий вывод: рефлексия может выступить как механизм развития личности на основе ее самоорганизации в процессе обучения. Функционально-структурные свойства рефлексии, обеспечивающие самоорганизацию психических процессов субъекта, позволяют использовать ее для решения психолого-педагогических задач совершенствования Я-концепции личности.

В разделе 1.2. «Сущностные характеристики Я-копцепции, определяющие развитие личности взрослого человека» рассматриваются основные трактовки понятия «Я-концепция» в работах отечественных и зарубежных психологов и педагогов.

Трудности психолого-педагогических разработок сущностных характеристик Я-концепции заключаются в том, что Я-концепция, как ядро личности человека, содержит и определяет большинство детерминант его поведения; что система Я-концепция является динамичным элементом психики человека.

По мнению подавляющего числа зарубежных и отечественных психологов, Я-концепция является элементом личностного образования, с которым согласуются все действия, эмоции, чувства, поступки и поведение, психологическое здоровье и успех в практической деятельности. Сходные позиции, с уточнением онтологических качеств занимают М.И.Лисина и А.М.Прихожан.

В зарубежной психологии принято рассматривать Я-концепцию и подходы к ее развитию как совокупность всех представлений индивида о самом себе (Р.Бернс, М.Розенберг, Р Уайли). Бихевиористы видят в Я-концепции коррелят способа поведения (Р.Фрондизи). С позиций гуманистического подхода, Я-концепция - это сумма представлений индивида о себе (М.Розенберг). Экзистенциалисты рассматривают Я-концепцию как одну из форм проявления отчуждения (М.Е.Кинг, Ч.М.Цитренбаум).

Анализ исследовательских подходов к изучению Я-концепции в области педагогической психологии, позволил выявить основные трудности ее рассмотрения:

- сложность «масштабирования» проблемы изучения Я-концепции (Р Берне, А.Б.Орлов);

- необходимость одновременного «онто» и филогенеза закономерного и уникального результата психического развития личности (М.И.Лисина);

- интеграции полученных результатов в единую динамическую модель реальной психической функциональной структуры, сохраняющей все векторы взаимодействий как в качественно-количественном аспекте, так и во временном (Р.Бернс, Л.Р.Лурия, Ф.Т.Михайлов, Д.И.Фельдштейн).

В нашем исследовании мы используем принятые в педагогической психологии основные свойства Я-концепции: когнитивное, эмоциональное, оценочно-волевое (Р.М.Грановская, Ю.С.Крижанская, М.И.Лисина, А.Б.Орлов).

Я-концепция, по нашему мнению, представляет собой субъективную, в большей или меньшей степени осознанную, переживаемую как единственную и неповторимую, бинарную динамическую систему. В этой системе происходит строительство элементов личности: самосознания, самоконтроля, взаимодействия и др. (А.Г.Асмолов, Б.Ф.Ломов, А.В.Черникова и др.).

Процессуально, понятие Я-концепция определяется как устойчивый динамический результат личностного развития человека в процессе социализации. Содержательно, Я-концепция представляет собой систему самовосприятия, самопонимания, самооценок и т.д., появляющихся в процессе взаимодействий человека с явлениями окружающей среды (абиотического, биотического, ботанического, зоологического, социального и других уровней) (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов). Таким образом, Я-концепция участвует во всех личностных взаимодействиях, определяя направление личностной объективизации, жизненный смысл, цели, перспективу их достижения (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов. А.А.Бодалев, К.Роджерс, Р.Мейли, Е.Т.Соколова и др.).

Системность Я-концепции, как и ее содержание, также является результатом социализации личности. Системные характеристики Я-концепции выступают как результат двуединого потока процессов индивидуализации и социализации. (Д.И.Фельдштейн). Важность этого вывода определяется тем, что по своей внутренней сути, «индивидуализация» и «социализация» являются процессами обучения и самообучения, в той или иной форме организации. Этот факт особенно важен для понимания места и способа приложения специально организованного психолого-педагогического воздействия, направленного на совершенствование Я-концепцИи личности взрослого человека. Потому, что только в процессе * целенаправленного психолого-педагогического обучения, можно:

- преодолеть сопротивление Я-концепции направленному информационному воздействию;

"- осуществить согласование и оптимизацию соотношений «личного и общественного», «индивидуального и общего», «внутреннего и внешнего»;

- устранить асинхронность, асимметричность личности взрослого человека, гармонизировать ее внутренние и внешние проявления.

На основе проведенного анализа отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы, посвященного исследованию Я-концепции, сделан вывод о том, что структурно Я-концепция достаточно хорошо исследована, но проблема формирования восполненной Я-концепции личности, в целом, остается еще малоизученной. Эти факты позволяют определить круг назревших и нерешенных психолого-педагогических проблем совершенствования Я-концепции.

В разделе 1.3. «Сущностные характеристики психологических механизмов ,. .совершенствования личности в учебной деятельности» рассмотрены основные принципы построения механизмов воспитания и преобразования личности. Определен интегрированный подход к исследованию Я-концепции, позволяющий •выйти на одну из главных проблем личности - проблему «самозащиты» . «само представлений», закрепленных в элементах структуры Я-концепции личности, блокирующий проникновение любых представлений, несовместимых с ее нынешней организацией, даже если они более целесообразны для личности, чем сохраняемые старые. (Rogers, 1947. р. 365).

Учитывая вывод К.Роджерса о том, что у индивида есть потенциальные , возможности самосознания и самопреобразования по личностным и социально-значимым целям, мы обосновали наши представления о характере и возможностях преобразования и самопреобразования личности взрослого человека по целям , совершенствования в процессе психолого-педагогического обучения.

В психолого-педагогических научных источниках не дано однозначного определения термина «совершенствование», вместо него используются термины «развитие» или «оптимизация», с чем, на наш взгляд, нельзя согласится. Термин «совершенствование» в нашей работе мы понимаем как динамическое

преобразование качественно-количественного состояния объекта по целям его существования.

Такое понимание термина «совершенствование», позволяет в нашем исследовании выявить, учесть и систематизировать динамические, процессуальные, структурные и функциональные характеристики педагогических и психологических механизмов.

Большинством исследователей признается правомочность использования системного подхода к изучению характерологических свойств личности и разработке психолого-педагогических механизмов ее совершенствования.

Применение пяти основных принципов общей теории систем в анализе функционально-структурной системы личности, нам так же позволило выявить девять основных положений системности Я-концепции личности. Эти выводы подтверждают мысль ученых-психологов о том, что различные психологические механизмы могут быть оценены через возможность с их помощью предсказывать, понимать и управлять процессом совершенствования личности (А.Г.Асмолов, Р.А.ссаджиоли, А.Н.Леонтьев, А.Б.Орлов и др.).

Для осознания функционально-структурного содержания психолого-педагогических механизмов совершенствования личности, мы выделили факторы: биологические, социальные, психологические.

В результате обзора и анализа работ, посвященных выявлению сущностных характеристик психолого-педагогических механизмов совершенствования личности, была подтверждена актуальность сформулированной нами темы нашего исследования.

Во второй главе «Структурно-функциональные особенности психологического механизма совершенствования Я-концепции через рефлексию» выявлены характерологические особенности элементов системы Я-концепция, определяющие ее способность к совершенствованию. В разделе 2.1. «Характерологические особенности элементов системы Я-концепция, определяющие ее способность к совершенствованию» нами были отмечены социальные предпосылки: формирования и совершенствования функциональных характеристик элементов Я-концепции взрослого человека, определяющие степень завершенности и восполненности структурных элементов Я-концепции взрослого человека.

Исследования позволили нам увидеть и рассмотреть две причины уникальности и неповторимости формирования каждого человека. Первая причина - субъективные индивидуальные особенности индивида: генетические, психологический статус и уклад семьи, национальные особенности, особенности характера и темперамента индивида, индивидуальные способности и склонности, мировоззренческие характеристики и этические предпочтения. Эти субъективные особенности определяют состав и степень развития элементов системы Я-концепция.

Вторая причина - это объективные условия и обстоятельства, в которых

формируется и живет индивид: природно-климатические условия; социальные условия, степень вовлеченности индивида в социальные взаимодействия; сила запроса и условия требований и контроля со стороны социальных структур; объективные условия социального востребования конкретных характерологических качеств личности индивида и др.

В целом, предложенная классификация достаточно ясно отражает субъективные и объективные причины формирования индивидуальности Я-концепции, т.е. степень ее структурно-функциональной восполненности.

Системный анализ невосполненной Я-концепции выявил перечень не полностью выстроенных ее функциональных и структурных элементов; не выстроенных, не синхронизированных системных связей между элементами; отсутствие или слабое проявление субординации и иерархичности в организации системных связей. Функционально-структурное содержание системы Я-концепция можно представить как «Я-центрическую» систему (см. рис 1.)

Права II Обязанности И Работа II Соц. статус II Амбиции

Бессознательное 1 [д^Внешность! 1Хавакте^ Гш71 1Всшаст11 В^я I

Рисунок 1.

Анализ педагогической и психологической научной литературы привел нас к пониманию того, что полностью сформированная система Я-концепция личности, представленная на рис. 1., является редким явлением. Во-первых, этому причиной является бессознательность и бессистемность процессов социализации индивида. Во-вторых, нестабильность и изменчивость социальных условий, в которых формируется и живет индивид. Эти условия формируют такую же нестабильную, незаконченную (остро испытывающую необходимость постоянной «достройки») структуру Я-концепции личности индивида.

В силу этих обстоятельств, Я-концепция (как следствие и результат социализации личности индивида, обладая меньшей динамикой преобразования) всегда отстает от реальных меняющихся социальных условий. Возможна и унификация формирования Я-концепции личности под регламент социальных требований возрастных периодов, т.е. в динамику и содержание процессов формирования системы Я-концепция личности, вносится ограничительная, управляющая социальная программа.

Применение системного анализа к функциональной структуре Я-концепция, позволило нам выявить основные особенности внутренних и внешних системных

взаимодействий структуры Я-концепция. Внутренне - это взаимодействия — между элементами системы Я-концёпция,' и внешне - взаимодействия с элементами других личностных образований.

Для того чтобы определить механизм, посредством которого осуществляются указанные взаимодействия" ' элементов системы Я-концепция, мы провели системный анализ по выявлению'1' качественного ' состава и роли этих взаимодействий. В результате анаЛиза,' было Выявлено, что в системе Я-концепция, рассматриваемый механизм' решает две задачи. 1-я задача - обмен и распределение информации в процессе фёрмирования 'элементов структуры Я-концепция и 2-я задача - обеспечение структурного "единства системы Я-концепция. Учитывая назначение этих задач, мы назвали его Механизмом коммуникации. То есть, мы можем сказать,'' что' Механизмы' коммуникации осуществляют все информационные взаимодеййййя 'фбрмйрован'ия Я-концепции личности индивида в процессах его социализации."Благодаря механизмам коммуникации осуществляется информационное аппликатирование характеристик социума на информационный состав (количество и качество) элементов Я-концепции.

Таким образом, коммуникацие й системе Я-концепции является психологическим механизмом с помощью которого, в процессе социализации личности индивида, формируется его личность.5На'ЬсНовё стймулирования коммуникации может быть осуществлена коррекция й 'перестройка' элементов системы Я-концепции под постоянно меняющиеся социальные Условия.

Теоретический анализ рефлексии ' позволяет рассмотреть ее как механизм управления качественно-количественными характеристиками Я-концепции взрослого человека, как механизм формирования его восполненной Я-концепции через механизм коммуникаций5'-- ' ' г

В разделе 2.2. <<Разработка; мётодо»тогИчеСких основ применения рефлексии функциональных структур Я-концепййи с целью их совершенствования»

осуществлен функщюнально-ст^уктурный анализ психологической категории «рефлексия», представлена:'' ''йетодологическое обеспечение программы формирования рефлексии 'ЗЛёШнтов'л<'системы Я-концепция, отображающей основные этапы этого процесса;" Рефлексия рассматривается как внутренний (осуществляемый субъектом) - оценочный1 'обзор качественных и количественных характеристик элементов собственной системы Я-концепции.

На основе системного' анализа структурно-функциональных характеристик психологического механизм рефлексии "выявлена необходимость использования интроспекции, как условия осуществления рефлексии; показано, что интроспекция и рефлексия образуют информационную исследовательскую систему, в которой:

- процессы интроспекции '''¡Йляк^ся' структурой, и отвечают на основной постановочный вопрос структуры - Ытб?»;

- процессы рефлексии ' являются функцией, и отвечают на основной постановочный вопрос функции «как?»:

То есть, любая процедура проведения полного законченного периода рефлексии, в том числе - на элементах Я-концепции, представляет собой системную последовательность поэтапных действий.

Основные этапы этой последовательности включают:

- установление психолого-педагогического механизма, структуры и функции рефлексии элементов Я-концепции взрослого человека;

- определение принципов диагностического подхода структурно-функционального содержания системы Я-концепция;

- подбор конкретных диагностических методик и тестов, позволяющих определить степень и содержание невосполненной Я-концепции взрослого человека;

- разработку авторских методик «Мой словесный автопортрет» и «Я - через... лет», позволяющих уточнить и конкретизировать наиболее важные позиции в ответах испытуемых.

В процессе исследования и разработки психолого-педагогического механизма рефлексии на элементы Я-концепция, было выявлена роль и содержание категории «внимание» субъекта на процессе рефлексии. Определены способы формирования концентрированного внимания субъекта, направленного на предмет рефлексии. Исследованы и определены диагностические методики выявления возможностей концентрации внимания испытуемых и определены психолого-педагогические способы научения испытуемых концентрированному вниманию.

В процессе разработки психолого-педагогического механизма рефлексии было выявлено содержание одного из главных элементов Я-концепции - «самоконтроля» как волевого «контроллера-коммутатора», показан психологический механизм выбора вектора направленности личности - взаимодействий Я-концепции в позиции «Я» и позиции «Мы».

Показана роль и психолого-педагогическое содержание понятия «этического самоограничения» как элемента Я-концепции личности, определяющего выбор вектора активности индивида.

Анализ взаимодействий элементов системы Я-концепция по другим векторам позволил выявить еще один, ранее не выделяемый в психологической науке, вектор взаимодействий личности и, соответственно, Я-концепции - «Я-Другое».

Вектор «Я-Другое» представляет собой отдельную, достаточно развитую мировоззренческую систему взаимодействия человека, как элемента экосистемы с другими ее уровнями - абиотическим, биотическим, космическим и т.д.

Человек, как индивид и как личность, во многом является продуктом взаимодействий по вектору «Я-Другое». В силу этого, в элементах его личностных образований и системе Я-концепции личности, закреплено огромное число информации более или менее осознаваемое человеком. Поэтому, не учет и не принятие факторов воздействия этого вектора в диагностических и в коррекционных видах психологического влияния, значительно ослабляет

результаты этого влияния, обедняет психологический инструментарий, искажает достоверность психологического анализа и воздействия в целом.

Наше исследование педагогических и психологических механизмов формирования восполненной Я-концепции привело нас к пониманию того, что в фундаментальной основе отношений личности по всем векторам ее взаимодействий лежит двойственное начало человека, обусловленное:

- биогенетическим, психофизическим происхождением человека, как психофизиологической функциональной структуры;

- социальным происхождением личности человека, как результата социализации индивида - элемента системы социально-общественной функциональной структуры, мировоззренческо-этической направленность личности;

В силу этого, все психолого-педагогические проблемы, все психические, а, следовательно, и психофизические, психофизиологические сбои являются причиной превалирования той или иной позиции, что приводит к потере баланса в системе Я-концепции. В случае примата эгоцентрической позиции — позиция «я» нарастает процесс «асоциальных» (неуправляемых и неограниченных) действий. Эти действия (асоциальное поведение), становятся причиной внутренних и внешних конфликтов личности, а значит - причиной потери (пропорциональной степени конфликта) ресурса организма человека.

При чрезмерном доминировании альтруистической (коллективистской) позиции (позиции «мы»), возрастает неадекватность личности общественно-социальным нормам, а случае значительной асимметрии - наблюдается появление психологических расстройств или психических аномалий. Появляются разного рода шизоидные отклонения, уходы от социальной активности, депрессии, вызванные асимметрией и несоответствием личностных смыслов и социальных норм. В случае большой асимметрии - проявляются агрессия и насилие в попытке установить внешнее соответствие внутреннему эталону и т.д.

То есть, система Я-концепция, возникшая как усредненный или оптимально сбалансированный результат социализации личности, психологических и педагогических воздействий, закрепляет в организации своей системы среднестатистический результат-стандарт социальных балансов. И все дальнейшие взаимодействия, элементов системы Я-концепция, сводятся к восстановлению балансов по векторам активности.

В окончании раздела 2.2., мы показали общую Я-центрическую картину взаимодействий Я-концепции личности по всем векторам взаимодействия и сделали общие выводы по этому разделу.

В разделе 2.3. «Психологические механизмы рефлексии в диагностике невосполненности системы Я-концепция» излагаются основные характеристики констатирующего эксперимента, как специально организованного психолого-педагогического процесса, проводившегося на базе научно-исследовательской лаборатории «Интенсификация психофизиологических систем субъектов труда»,

центра прикладной психологии «Информклиника» г. Москва.

Для проведения констатирующего эксперимента была организована экспериментальная группа испытуемых численностью 144 человека. Возрастной диапазон испытуемых: от 32 - до 45 лет. В составе испытуемых находилось 86 женщин и 58 мужчин. Высшее техническое образование имели - 36 человек, высшее гуманитарное образование - 54 человека, среднее специальное техническое образование - 18 человек, среднее специальное 1уманитарное образование - 12 человек, общее среднее образование - 24 человека. Все члены экспериментальной группы обратились в центр прикладной психологии «Информклиника» с просьбой о помощи в избавлении от угнетающего их состояния постоянного бессилия и усталости.

Поэтому, опираясь на реальную жизненную потребность и мотивацию испытуемых, в качестве психолого-педагогической проблемы исследования, мы выбрали синдром «хронической усталости». С этой целью, в составе констатирующего эксперимента были использованы разработанные нами рефлексивные механизмы диагностики качественно-количественных характеристик Я-концепции испытуемых, вызывающие потерю психофизиологического ресурса их организма.

Диагностика уровня восполненности и состояния элементов Я-концепции испытуемых в констатирующем и формирующем экспериментах, осуществлялась на материале хорошо известных тестов: «методика Мюнстерберга», «Карта интересов», «Самооценка эмоциональных состояний», «Тест Кеттела», «Диагностика уровня эмоционального выгорания».

Для уточнения результатов констатирующего и формирующего экспериментов, нами были разработаны авторские методики «Мой словесный автопортрет» и «Я — через... лет». Большой объем материалов тестов не позволил нам поместить их в автореферат, поэтому мы изложили содержание всех тестов констатирующего и формирующего экспериментов в приложении к диссертации.

Результаты эксперимента четко прописывались в специально разработанной нами личной учетной карточке. По окончании констатирующего эксперимента все ответы на все тесты каждого испытуемого заносились в соответствующую графу общей таблицы-ведомости.

После этого, проводилось суммирование полученных ответов каждого испытуемого по каждой конкретной категории вопросов, в каждой графе, и выводился единый результат, как процент соотношения одинаковых ответов всех испытуемых по данной позиции от общего числа испытуемых.

Группировка личных карточек испытуемых производилась нами в соответствие с характером невосполненности их Я-концепции, который определялся по результатам ответов испытуемого на вопросы тестов.

Констатирующий эксперимент показал, что в Я-концепции опрошенных, испытывающих синдромом «хронической усталости», наблюдается формы

невосполненности, деформации, деградации, угнетенности тех элементов системы Я-концепция, которые определяют стратегические направления использования и восстановления основных видов ресурсов организма человека (таблица 1.)._

№ № НЕВОСПОЛНЕННЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ Я-КОНЦЕПЦИИ КОЛИЧЕСТВО ИСПЫТУЕМЫХ ПРОЦЕНТ ОТ ОБЩЕГО ЧИСЛА ИСПЫТУЕМЫХ

1 Слабый волевой самоконтроль 36 25%

2 Слабый эмоциональный самоконтроль 106 74%

3 Заниженная самооценка 50 35%

4 Заниженная самокритичность 102 71 %

5 Наличие внутренних конфликтов 78 55%

6 Низкий уровень эмпатии 60 43%

7 Низкий уровень самоанализа 30 22%

8 Замкнутость, потеря аффилиации 62 43 %

9 Неудовлетворенность жизнью 108 89%

10 Преобладание вектора «Я» 36 25%

11 Чрезмерная интровертальность 18 12 %

12 Средний нравственно-этический уровень 106 74%

Таблица 1. Общее состояние элементов Я-концепции испытуемых, выявленное в

процессе констатирующего эксперимента.

В результате констатирующего эксперимента, подтвердилась корреляция синдрома «хронической усталости» с характером конкретной картины невосполненности элементов системы Я-концепция. Выявлен конкретный состав, количественно-качественные характеристики элементов и общий уровень восполненности Я-концепции. Определены характерологические свойства личности испытуемого по этическим и мировоззренческим векторам — уровень проявления эмпатии и совестливости. Выявлены степень и векторы потерь психофизиологического ресурса.

Проведение констатирующего эксперимента, для подавляющего числа испытуемых, стало психолого-педагогическим процессом интроспективно-рефлексивного самопознания; многие испытуемые открыли для себя, ранее незнакомые свойства своего характера, обнаружили ранее незамеченные склонности, привычки. Все это позволило правильно спланировать содержательные и формальные обучающие характеристики формирующего эксперимента.

Третья глава «Эмпирическое исследование путей формирования

восполненной Я-концепцни личности и способов устранения синдрома «хронической усталости» посвящена исследованию и разработке приемов и методов развития Я-концепции и изложению практических рекомендаций по их использованию.

В разделе 3.1. «Развитие Я-концепции взрослого человека» изложены основные этапы и содержание формирующего эксперимента. Формирующий эксперимент был построен с учетом следующих психолого-педагогических задач: совершенствования Я-концепции личности испытуемых, подверженных воздействию синдрома психологического заболевания «хронической усталости», разъяснения причин его появления, проведения психолого-педагогической работы по обучению самостоятельным приемам предотвращения рецидива данного синдрома.

Для решения этих задач, нами была построена учебная модель психолого-педагогической работы с испытуемыми. За основу был взят педагогический подход к обучению взрослого человека с опорой на:

- когнитивные навыки, предметные и психологические знания испытуемых;

- собственные навыки психологической саморегуляции и накопленный жизненный опыт испытуемых;

- сформированные в процессе проведения констатирующего эксперимента интроспективные и рефлексивные умения испытуемых;

- мотивационно-установочные структуры личности испытуемых;

- сформированное в процессе констатирующего эксперимента доверие, возникшее между испытуемыми и психологом.

Решение этой сложной и многомерной учебной задачи осуществлено в рамках авторской обучающей программы «Метод устранения синдрома «хронической усталости». Учитывая сложность задач, решаемых этой программой, мы разделили проведение формирующего эксперимента на три последовательных этапа.

Длительность каждого из трех этапов программы составила 21 занятие, которые проводились 3 раза в неделю в течение 49 календарных дней. Между этапами формирующего эксперимента, в целях лучшего усвоения дальнейших знаний, делался перерыв длительностью 21 день. Общая длительность формирующего эксперимента составила 189 дней или 6, 3 месяца. Длительность каждого этапа определялась сложностью и количеством психологического материала и педагогическими нормами его усвоения. Некоторые испытуемые, после преодоления синдрома «хронической усталости», продолжили посещение нашего центра с целью решения других психологических проблем, выявленных в процессе констатирующего и формирующего экспериментов.

1-й этап - посвящен теоретико-практическому обучению испытуемых. В процессе этой психолого-педагогической работы, испытуемые (которых мы, в силу решения новых стоящих перед нами задач, теперь в праве отнести к категории «учащиеся») получали теоретические знания причинно-следственных взаимозависимостей

между их ментальной, эмоциональной и нравственно-мировоззренческой позицией и реальным психофизиологическим самочувствием.

Содержание теоретических занятий составлял список нарушенных или невосполненных элементов Я-концепции, запечатленный в общей таблице 1. В результате таких занятий, учащийся получал логическую мотивировку и научную базу целесообразности предлагаемого образа действия, которую тут же закреплял на практических занятиях.

Особое внимание в формирующем эксперименте уделялось анализу нравственно-мировоззренческих этических и эстетических элементов Я-концепции, как определяющих интегративные свойства личности. Уже в процессе 1-го этапа занятий, многие учащиеся констатировали в себе некоторый психический и эмоциональный подъем. Это так же являлось хорошей косвенной мотивацией познавательной функции учащихся.

По окончании первого этапа занятий, мы повторили тестирование учащихся, используя те же тесты, что и констатирующем эксперименте. Сравнительный анализ результатов констатирующего и первого этапа формирующего экспериментов, наглядно показал динамику и содержание изменений показателей основных элементов Я-концепции учащихся.

2-й этап эксперимента формирующего обучения мы провели после 21 дневного перерыва. Необходимость перерыва в занятиях была продиктована целесообразностью учебного процесса, как прием лучшего закрепления полученных знаний и навыков учащимися.

Второй этап занятий был посвящен практическим занятиям. Теперь учащимся предлагалось сделать самостоятельный анализ выбранных нами текстов по усвоенной в первом этапе программе. Ответы принимались письменно. В случае затруднений предлагалась помощь членов группы. По окончании каждого индивидуального ответа проводилось обсуждение правильности и полноты сделанного анализа. Учащимся было предложено вести наблюдение за своими состояниями и, в случае перемен состояния в ту или иную сторону, записать эти изменения. Результаты этих изменений так же фиксировались в общей таблице.

По окончании второго этапа занятий формирующего эксперимента мы повторили тестирование на материале ранее использованных тестов. Результаты развития элементов Я-концепции однозначно свидетельствовали о значительной гармонизации состояния в системе Я-концепция личности испытуемых.

Приведенные цифры и характеристики изменений параметров элементов Я-концепции испытуемых однозначно показали качественное и количественное возрастание уровня восполненности Я-концепции их личности.

После очередного 21-дневного перерыва был проведен 3-й, заключительный этап формирующего эксперимента. Перед началом занятий 3-го этапа, во время общего собрания все испытуемые сообщили о значительном улучшении общего состояния организма, в том числе - о значительном снижении чувства усталости в течение

дня. Содержание занятий третьего этапа повторяло содержание второго этапа формирующего эксперимента, но со значительным акцентом на самостоятельную практическую работу испытуемых. Итоги тестирования и опроса учащихся показали значительный качественно-количественный рост элементов Я-концепции, свидетельствующий о достаточно высокой степени ее восполненности. Результаты 3-го этапа формирующего эксперимента были занесены в общую таблицу 4. Для наглядности мы отразили в таблице результаты констатирующего эксперимента и

№ НЕВОСПОЛНЕННЫЕ КОЛИЧЕСТВО ИСПЫТУЕМЫХ ПРОЦЕНТ ОТ ОБЩЕГО ЧИСЛА

№ ЭЛЕМЕНТЫ Я-КОНЦЕПЦИИ ИСПЫТУЕМЫХ

К. 1-й 2-й 3-й К. 1-й 2-й 3-й

Э. этап этап этап Э. этап этап этап

1 Слабый волевой самоконтроль 36 24 18 15 25 % 17 % 13 % 11 %

2 Слабый эмоциональный самоконтроль 106 76 60 56 74 % 53 % 42 % 39 %

3 Заниженная самооценка 50 24 21 18 35 % 8 % 7 % 6 %

4 Заниженная самокритичность 102 66 49 46 71 % 46 % 34 % 32 %

5 Наличие внутренних конфликтов 78 45 31 28 55 % 32 % 22 % 19 %

6 Низкий уровень эмпатии 60 32 26 23 43 % 23 % 19 % 17 %

7 Низкий уровень самоанализа 30 17 14 12 22 % 13 % И % 10 %

8 Замкнутость, потеря аффилиации 62 23 20 19 43 % 16 % 14 % 13 %

9 Неудовлетворенность жизнью 108 84 62 57 89 % 69 % 51 % 47 %

10 Преобладание вектора «Я» 36 17 13 12 25 % 12 % 9 % 8 %

И Чрезмерная интровертальность 18 14 14 11 12 % 9 % 9 % 7 %

12 Нравственно-этический уровень 106 123 127 128 74 % 87 % 90 % 91 %

Таблица 2. Динамика и содержание преобразований основных элементов Я-концепции испытуемых в результате проведения формирующего эксперимента. Результаты формирующего эксперимента, запечатленные в таблице 2.

однозначно свидетельствует о значительном преобразовании личностных характеристик испытуемых. Конечно, эти изменения не свидетельствуют о достижении уровня совершенной восполненной структуры системы Я-концепция испытуемых, но динамика и уровень изменений свидетельствует о правильности выбранного направления. Персональные ответы испытуемых, так же и результаты анализа ответов по проведенным тестам, свидетельствуют об исчезновении или значительном уменьшении проявленности синдрома «хронической усталости», что подтверждает решение поставленных задач и верность выдвинутых гипотез нашего исследования.

В разделе 3.2. «Проведение математического линейного корреляционного исследования» приводятся данные математической обработки результатов исследования, осуществляемой на базе математико-статистического пакета STATISTICA ® 5.0 для Windows ® (Боровиков В.П., Боровиков И.П., 1998), с последующим анализом и интерпретацией его результатов. Статистически значимыми считались коэффициенты корреляции Пирсона исследуемых переменных при р < 0.05, что обеспечивает уровень достоверности получаемых результатов, равный 95 %.

В заключение приводятся рекомендации резюмируются результаты проведенного исследования. Выполненное исследование позволило нам решить поставленные задачи, подтвердить выдвинутые гипотезы и сделать следующие выводы:

1. Структурно-функциональные свойства рефлексии и ее интегрированные системные характеристики позволяют решать многие практические задачи педагогической психологии. Одной из таких задач является совершенствование Я-концепции личности взрослого человека в психолого-педагогическом процессе.

2. Актуализация структурно-функциональных свойств рефлексивной системы и ее интегрированных характеристик позволяет осуществить совершенствование Я-концепции личности взрослого человека в психолого-педагогическом процессе.

3. Проведенное исследование показало, что многоплановость, многоуровневость и иерархичность Я-концепции открывается в системном анализе по следующим основным векторам: личностно-мотивационный анализ, компонентно-целевой анализ и структурно-функциональный анализ.

4. Результаты эмпирического исследования подтвердили правильность выдвинутых гипотез и показали, что Я-концепция личности взрослого человека имеет невосполненную структуру и находится в постоянном процессе формирования. Что порождает психологическую неустойчивость и деструкцию, в том числе синдром «хронической усталости».

5. Реализация программы обучающего психолого-педагогического воздействия, направленной на формирование восполненной Я-концепции взрослого человека, позволяет восстановить баланс ее эгоцентрических и альтруистических начал, то есть:

- оптимизировать затраты внутреннего ресурса системы организма человека, за счет сокращения затрат ресурса на конфликты и работу по преодолению их последствий. Тем самым - устранить психические, психологические и психофизиологические заболевания, в том числе и синдром «хронической усталости», как следствие чрезмерных ресурсозатрат;

- наращивать и стабилизировать внешний - социальный ресурс, благодаря оптимизации строительства новых социальных взаимосвязей.

Настоящее исследование не претендует на исчерпывающее рассмотрение всех аспектов сложной и многогранной проблемы развития Я-концепции через рефлексию. Требует дальнейшего рассмотрения психолого-педагогические проблемы качественного анализа уровня формирования отдельных элементов Я-концепции. Проблемы дальнейшей разработки механизмов рефлексии и выявления корреляции состояния невосполненности Я-концепции с конкретными психолого-педагогическими проблемами личности в процессе ее развития.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Иванов A.B. Совершенствование личностных качеств работников судостроительного производства как проблема повышение экономической эффективности. - Херсон, 1995 (0,45 п.л.).

2. Иванов A.B. Совершенствование Я-концепции личности работников судостроительного производства как фактор повышения производительности труда. - Херсон, 1995 (0,35 п.л.).

3. Иванов A.B. Роль и место субъективного фактора в решении проблемы экономической эффективности судостроительного производства. - Херсон, 1995 (0,7 п.л.).

4. Иванов A.B. Функционально-структурный анализ личности как проблема психологической науки// Мир психологии. - М, 2003. (0,68 п.л.).

5. Иванов A.B. Моделирование Я-концепции взрослого человека в процессе учебно-воспитательной деятельности//Учебное пособие. -М., 2003 (3,4 пл.).

6. Иванов A.B. Психолого-педагогические приемы формирования восполненной Я-концепции личности взрослого человека// Учебное пособие. - М., 2003 (3,2 П.Д.).

'1198 6

ИВАНОВ Александр Владимирович

РЕФЛЕКСИЯ

КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МЕХАНИЗМ '

РАЗВИТИЯ Я-КОНЦЕПЦИИ ВЗРОСЛОГО ЧЕЛОВЕКА {

В ОБУЧЕНИИ ,

I

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени ,

кандидата психологических наук (

I

I

I

Подписано в печать 18.05.2003. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Зак № 315.

Отпечатано АП «Полиграфия», г. Калуга, ул. Тульская 13а. Лиц. ПЛД № 42-29 от 23.12.99

I

I

]

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Иванов, Александр Владимирович, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ВЗАИМОСВЯЗЬ РЕФЛЕКСИИ И Я-КОНЦЕПЦИИ КАК ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

1.1. Содержание понятия «рефлексия» в психолого-педагогической литературе.

1.2. Сущностные характеристики Я-концепции, определяющие развитие личности взрослого человека.

1.3. Сущностные характеристики психологических механизмов совершенствования личности в учебной деятельности. ^

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО МЕХАНИЗМА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ Я-КОНЦЕПЦИИ ЧЕРЕЗ РЕФЛЕКСИЮ

2.1. Характерологические особенности элементов системы Я-концепция, определяющие ее способность к совершенствованию

2.2. Разработка методологических основ применения рефлексии функциональных структур Я-концепции с целью их совершенствования.

2.3. Психолого-педагогические механизмы рефлексии в диагностике невосполненности Я-концепции. НО

Выводы по главе 2.

ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПУТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ВОСПОЛНЕННОЙ Я-КОНЦЕПЦИИ ЛИЧНОСТИ И СПОСОБОВ УСТРАНЕНИЯ СИНДРОМА «ХРОНИЧЕСКОЙ УСТАЛОСТИ».

3.1. Развитие Я-концепции взрослого человека.

3.2. Проведение математического линейного корреляционного исследования.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по психологии, на тему "Рефлексия как психологический механизм развития Я-концепции взрослого человека в обучении"

В гуманистической психологии уделяется значительное внимание проблеме Я-концепции, которая в процессе формирования развития личности становится ее ядром. Вклад самой личности в процесс формирования имеет большое значение (К.Роджерс). Несмотря на очевидность актуальности данной проблемы, ее исследованию посвящено пока незначительное число работ (К.Роджерс, ДЖ. Мидд, Г.С.Батищев, М.Шеллер и др.).

Используя термин «развитие» в наших исследованиях, мы понимаем под «развитием» «изменение или функционирование системы, сопровождающееся появлением нового качества (появление качественных новообразований) (Л.И.Анциферова).

Развитие личности идет, по мнению В.Штерна, по трем направлениям:

- рост;

- дифференциация;

- преобразование.

При преобразовании (или совершенствовании) личность проходит в своем развитии ряд качественно различных, но внутренне обусловленных этапов. Следовательно, личность несет в себе внутренние потенции, не имеющие часто фиксированной направленности. С этим перекликается мысль К.Роджерса, что внутренний мир человека сильнее влияет на его поведение чем внешние стимулы окружающей среды (261, С. 222).

Внутренние потенции личности раскрываются в диспозициях, которые образуют иерархическую систему. Для рассмотрения Я-концепции, как механизма развития личности, важна диспозиционная концепция В.А.Ядова. Согласно этой концепции выделяются элементарные фиксированные установки, социальные фиксированные установки, базовые социальные установки и высший уровень диспозиционной иерархии, которые образует система ценностных ориентаций на цели жизнедеятельности и средства достижения этих целей (279).

На основе диспозиционной концепции можно и нужно рассматривать личность на индивидуальном уровне бытия (Н.И.Рейнвальд). Личность человека складывается из «молекул» или «клеточек» (Л.С.Выготский), то есть из единиц личности. Единицей личности является не мотив, не потребности и т.д. в их отдельности, но целостный комплекс взаимосвязанных детерминант, мотивационные отношения (А.Б.Орлов).

Составляющие мотивационного отношения детально описаны в ряде психологических теорий мотивации (А.Н.Леонтьев, В.Франкл, Х.Хетхаузен, К.Левин, А.Маслоу, К.Роджерс и др.). В число этих составляющих детерминант входит:

- опредмеченная потребность;

- распредмеченный мотив;

- цель;

- смысл.

В структуре мотивационных отношений каждой их этих четырех детерминант соответствует определенная функция:

- потребности - активирующая функция;

- мотиву - побуждающая функция;

- цели - целенаправляющая функция;

- смыслу - осмысливающая функция.

Важно учитывать при рассмотрении мотивационного отношения во взаимосвязи с позициями личности то, что названные компоненты и их функции могут выступать и как антагонисты, например, «потребности -смысл», «мотив и - цель» и как синергисты, например, «потребность и мотив», «смысл и цель».

Сущность данной взаимосвязи в психологии не получила пока достаточного изучения. Личность испытывает влияние противоречий между необходимостью осознания себя, исходить в своих поступках из субъективности и своей фактической зависимости от некритически усвоенных или рефлексивно неосвоенных ценностно требований.

Здесь важна способность человека предпочитать одну ценность - другой. Например, он может предпочесть духовные ценности (честь, достоинство, счастье, убеждения) даже высшей ценности - жизни, сохранению собственного бытия (М.Шелер, С. 29).

Но во всех жизненных ситуациях, коллизиях оказывается надежным, последним прибежищем - «я» личности. Поэтому интерес к себе - неистребим.

В контексте вышеизложенного, особого внимания заслуживают способности жизнедеятельности, результатом которой является совершенствование личности. Такие способности требуют интеграции всех психических функций. Внутри каждой их разработанных деятельностей, которые выполняет человек в своей жизни, присутствует деятельность преобразования человеком самого себя.

Эта способность обеспечивает процессы целеполагания, рефлексии, общения и т. п. Этот уровень способностей соотносится с уровнем ценностей. Актуальной является для человека проблема: каким быть. Наличие цели при этом, ее определенность обусловливает формирование необходимых способностей (М.Шелер).

Способность личности к самопознанию и к совершенствованию можно оптимизировать в определенной деятельности, используя иерархическую модель и типологию социальных действий по способу их мотивации, разработанные М.Вебером.

Он различает четыре идеальных типа:

- целерациональные действия;

- ценностно-рациональные действия;

- аффективные действия;

- традиционные действия.

Все это представляется возможным в рамках рациональности, в понятии которой актуально включение таких элементов, ценностно-нормативного, когнитивного и эстетического. Это необходимо для выбора не только средств достижения конечных целей, но и самих целей (ценностей).

В настоящее время используются различные формы и методы активного социально-психологического воздействия для развития у людей знаний, умений, навыков более эффективного социального функционирования. Повышение психологической культуры, оптимизации их социально-психологической компетенции как субъектов общения. Разработана типология групп м акцентом на категорию «Я» в зависимости от того, из каких источников человек получает информацию ос воем «Я», узнает о себе самом при взаимодействии м другими подсистемами (П.Бачанин, Дж.Рейсел).

Это следующие типы:

- Я-я - тип, имеющий дело в основном с личностным ростом. Главные источники познания себя - интерперсональные (внутриличностные);

- Я-Другие - тип, который фокусируется на межличностных отношениях;

- Я-Группа - тип, рассматривающий личность, ее способ общения м группой как социальной общностью, к котор'ой эта личность относится;

- Я-Организация - тип, уделяющий основное внимание индивиду как члену большой организации;

- Я-Профессия - тип, ориентированный на субъект какой-либо деятельности, при этом исследуются его чувства, стремления и жизненные ценности.

При рассмотрении названных типов очевидна необходимость использования процессов рефлексии.

Данная типология используется для разработки личностно-ориентированных форм социального обучения личности, которые могут быть использованы при формулировании целей совершенствования личности и их изменений.

В психологии известны личностно-развивающие стратегии (М.М.Бахтин, А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский и др.), а также научно-практические разработки проблем обучения, совершенствования личности в онтогенезе (И.В.Дубровина, Д.И.Фельдштейн, В.Э.Чудновский, И.С.Якиманская и др).

Использование теории и практики, разработанных в трудах названных известных ученых, позволяет решать актуальные задачи педагогической психологии. Однако в них пока не учитываются возможности рефлексии как механизма совершенствования Я-концепции личности, которые имеют свои специфические особенности.

Результаты исследований рефлексии как фундаментального качества сознания (С.JI.Рубинштейн 1957, Л.С.Выготский, 1956, А.Н.Леонтьев, 1975 и др.), позволяют в педагогической психологии подойти по-новому к решению проблем разработки эффективных психолого-педагогических механизмов направленного совершенствования психики. В отечественной психологии для этого имеются все предпосылки, благодаря разработкам основных векторов рефлективных направлений:

1. Рефлексия как анализ сознания, позволяющий выяснить значение объектов и их взаимосвязи.

2. Рефлексия как понимание смысла межличностного общения.

В русле педагогической психологии в этом направлении получены интересные результаты в обнаружении определенной корреляции интроспективно ориентированного сознания и креативности. Исследуя особенности творческой деятельности, авторы выявили несколько видов рефлексии, определяющих возникновение качества креативности.

Так С.Ю.Степанов и И.Н.Семенов определили два вида рефлексий:

- интеллектуальный;

- личностный (С.Ю.Степанов, 1991; И.Н.Семенов, 1990).

В.В.Давыдов:

- формальный;

- содержательный (ДавыдовВ.В., 1989). .

И.С.Ладенко:

- аналитический;

- синтетический (ЛаденкоИ.С., 1998).

В педагогической психологии исследованы механизмы рефлексии в связи с другими явлениями психической деятельности. Например, было выявлено, что рефлектирующее внимание на предмете совместной деятельности, вызывает особую форму рефлексии - предметно-рефлексивные отношения (ПетровскийВ. А., 1992).

Анализируя процессы деятельности, В.А.Петровский выявил два вида рефлексии:

- Ретроспективный вид. Здесь ретроспективная рефлексия выступает в форме ретроспективного восстановления истории акта деятельности.

- Проспективный вид опирается на факторы динамики переживания потребности в ходе осуществления деятельности. Проспективный вид рефлексии позволяет в процессе деятельности выявлять новизну предметных взаимодействий (условий). Познавать предметы и их взаимосвязи с новой, неожиданной стороны. Что может послужить побудительной причиной изменения активности личности в непредвиденном, выявившемся в процессе проспективной рефлексии, направлении. В результате такого изменения «.некоторые предметы, которые раньше не воспринимались как средства, .выступают теперь в качестве новых возможностей действования.» (ПетровскийВ.А., 1992, С. 60-61)

В русле вышесказанного, нам видится актуальным продолжить разработку выявленных рефлективных направлений по интроспективному вектору. И в этом направлении рефлексия на элементах Я-концепции, как процесс самопознания личности с целью самосовершенствования, могла бы стать эффективным психолого-педагогическим механизмом самосовершенствования личности.

Возможности рефлексии как механизма совершенствования Я-концепции личности имеют свои специфические особенности и в настоящее время они востребованы практикой.

В связи с этим возникают противоречия:

- между возрастанием сложности изменения жизнедеятельности человека и процессами целеполагания, основанных на рефлексии;

- между реальным состоянием Я-концепции и отсутствием соответствующих программ и рекомендаций по использованию рефлексии как механизма ее совершенствования в процессе деятельности.

По нашему мнению данные противоречия могут быть разрешены при оптимизации способности к рефлексии как механизма, с целью совершенствования Я-концепции.

Цель исследования: выявление психологических условий формирования структуры Я-концепция взрослого человека через рефлексию как психолого-педагогический механизм совершенствования личности.

Объект исследования: особенности развития личности взрослого человека в процессе целенаправленного психолого-педагогического воздействия.

Предмет исследования: формирование способности личности взрослого человека к самосовершенствованию на основе рефлексии Я-концепции в процессе психолого-педагогического воздействия.

Гипотеза исследования:

Рефлексия может быть использована в специально организованном педагогическом процессе как психологический механизм выявления и формирования недостроенных элементов Я-концепции взрослого человека в направлении построения конструктивных личностных стратегий сохранения психологического здоровья и предупреждения синдрома «хронической усталости».

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи:

1. Изучить сущностные характеристики Я-концепции и рефлексии, определяющие потенциал личности взрослого человека и его способность к совершенствованию.

2. Обосновать применение рефлексии как психолого-педагогического механизма формирования восполненной структуры Я-концепции личности.

3. Разработать психолого-педагогическую программу обучения взрослого человека использованию психологического механизма рефлексии сознания и структуры его Я-концепции.

4. Оценить эффективность рефлексивных способов и приемов i совершенствования Я-концепции личности взрослого человека.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. Теоретически осмыслены понятия «Я-концепция», «рефлексия», «совершенствование», «развитие», «психологический механизм». Раскрыты сущностные характеристики рефлексии как фундаментального качества сознания и понимания смысла межличностных отношений. Впервые показан вектор отношений «Я-Другое», обосновано его выделение в особый тип рефлексивного анализа.

2. Выявлено, что рефлексия как интроспективный психологический процесс t личностных преобразований, обладает высоким развивающим потенциалом. Это позволяет использовать рефлексию в разработке психологических механизмов направленного совершенствования Я-концепции личности взрослых людей.

3. Исследованы функциональные и структурные особенности рефлексивных механизмов. На их основе разработаны теоретические предпосылки использования рефлексивных механизмов в психолого-педагогическом процессе обучения взрослых людей.

4. Определены основные векторы системного анализа функциональной ф структуры Я-концепция: личностно-мотивационный анализ, компонентно-целевой анализ, структурно-функциональный анализ. Системный анализ функционально-структурных взаимодействий на уровне системы Я-концепция, позволяет определить стратегию и тактику организации ее развития через рефлексию как психолого-педагогический механизм формирования восполненной структуры Я-концепции личности.

5. Рассмотрены причины и условия формирования невосполненной системы Яконцепция; влияния обстоятельств на остановку и унификацию формирования Я-концепции личности под регламент социальных требований возрастных периодов на примере возраста взрослого человека.

6. Разработан способ устранения действия самозащиты системы Я-концепция от проникновения в нее любых представлений, несовместимых с элементами ее текущей организации. В результате выявлен психологический механизм, формирующий и управляющий процессом совершенствования Я-концепции в учебной деятельности.

7. Определен вектор исследования механизмов психологического гомеостаза личности и ее психологических проблем как результат нарушения внутриличностных психологических балансов.

Практическая значимость исследования.

1. Результаты исследования позволили разработать научно-обоснованную стратегию и тактику практического использования рефлексивных процессов в качестве психологических механизмов развития Я-концепции взрослого человека в обучении.

2. Выявленные функциональные и структурные «особенности рефлексивных механизмов, позволили разработать практическую психолого-педагогическую программу совершенствования Я-концепции взрослых людей в процессе обучения. Сформулированы практические рекомендации по ее применению.

3. Результаты диссертационного исследования составили основу авторских учебно-методических пособий.

4. Материалы диссертации могут быть использованы в профессиональной подготовке психологов, в разработке учебных пособий и методических рекомендаций по развитию Я-концепции и* формированию рефлексии взрослых людей.

Положения выносимые на защиту:

Формирование восполненной Я-концепции личности взрослого человека, как актуальная проблема педагогической психологии, требует разработки новых подходов ее решения в связи с новой цивилизационной парадигмой совершенствования личности.

Психолого-педагогические особенности рефлексивных механизмов, включающие в себя возможности интроспекции, саморегуляции, самоконтроля, самопознания, самовоспитания и т.д. позволяют осуществлять регуляцию личностных процессов взрослого человека в процессе обучения.

Совершенствование Я-концепции взрослого человека как процесс реформирования ее структурной и функциональной восполненности, может быть осуществлен в специально организованном психологоt педагогическом процессе обучения, содержащем диагностический, аналитический, компенсирующий информационную недостаточность и реабилитационный этапы.

Применение разработанной психолого-педагогической программы формирования восполненной Я-концепции взрослого человека через рефлексию, позволяет решить проблему устранения психологического синдрома «хронической усталости» путем построения личностных стратегий сохранения психологического здоровья.

Методологические основы исследования. $

В разработке теоретических основ исследования, его организации и проведении, большое значение имела культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С.Выготского, теория деятельности, разработанная в трудах В.В.Давыдова, П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева.

В работе нашли свое выражение методологические средства широко используемого в современной науке системного подхода, позволяющего вести интегральное исследование. Интегрированный подход позволил определить существенные свойства Я-концепции личности взрослого человека. При этом использовались комплексные методологические принципы и подходы к изучению Я-концепции и рефлексии как процесса.

Это позволило решить задачи интеграции научного знания о Я-концепции и рефлексии в единое целое с результатами исследования категорий «сознание», «личность», «деятельность».

Эмпирическая база и методы исследования.

Эмпирическую основу составили:

- практические исследования рефлексивных механизмов совершенствования

Я-концепции личности взрослого человека, проводившиеся автором на протяжении десяти лет на базе образовательно-воспитательного центра «Дар» г.Херсона в период с 1992 по 2001гг. и лаборатории «Психология интенсификации психофизиологических систем субъектов труда» центра практической психологии «Информклиника» г. Москвы в период с 2001 по 2003гг.

- Материалы констатирующего и формирующего экспериментов диссертационного исследования.

Для решения задач, поставленных в исследовании, нами использовались следующие методы:

- изучение и анализ трудов отечественных и зарубежных авторов по психологии, педагогической психологии;

- психолого-педагогическое моделирование процесса формирования способности личности к самосовершенствованию на основе рефлексии Я-концепции;

- разработка авторских методик эмпирического исследования совершенствования Я-концепции с использованием возможности рефлексии как психологического механизма;

- проектирование методического комплекса, включающего педагогическое наблюдение, опросники и тесты, беседу и анкетирование, анализ материалов самонаблюдения взрослых; разработку рекомендаций и программы коррекции Я-концепции личности взрослого человека.

- методы статистической обработки результатов и анализа полученных данных.

Апробация работы. Основные положения диссертации были обсуждены на научных семинарах научно-исследовательской лаборатории «Интенсификация психофизиологических систем субъектов труда», центра прикладной психологии «Информклиника» (г.Москва).

Результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях научно-образовательного центра «Дар» (г.Херсон, 1998-2003гг), на международном конгрессе эссенциалистов (г.Женева, 1996.).

Диссертационные материалы составили основу психолого-педагогического пособия для студентов психологических и педагогических факультетов ВУЗа, обучающей программы «Метод устранения синдрома «хронической усталости».

Основные положения диссертации отражены в шести публикациях.

Структура и объем диссертации соответствует логике научного исследования. Работа состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе 3.

Результаты статистического анализа результатов формирующего эксперимента показали:

1. нами показано, что в процессе экспериментального воздействия снижается давления психотравмирующим фактором и выравнивается эмоциональный фон (снижение фактора тревоги и депрессии).

2. Сделанное нами предположение что основным носителем фазы напряжения у людей в обычной ситуации - симптом «переживания психотравмирующих обстоятельствах», как эмоциональное составляющее и симптом «тревоги и депрессии», как необходимость подбирать стратегию психологической защиты в виде ситуативного переживания не соответствия задуманных целей и результатов управления, нашла свое подтверждение. И решена частная задача - в процессе специально организованного воздействия произошла нормализация обозначенных симптомов.

3. Изменения в реакции резистенции, где ее снижение достигает статистически значимого уровня (р<0,01) на конец эксперимента, и характеризует ситуацию как успешно регулируемую, где снижение внешнего напряжения носит эффективный характер, и обусловлено комплексными изменениями, как самосознании, так и в механизмах регуляции: мотивации и структуре межличностного взаимодействия.

4. В конечном итоге рассматривая эмоциональное выгорание как систему, состоящую из фаз напряжение, резистенция, истощение, нам удалось доказать эффективность специально организованного воздействия на каждой из фаз и общее снижение эмоционального выгорания (показатель 16) статистически значимо (р<0,01) указывает на это.

5. Таким образом, можно предположить, что в процессе экспериментального воздействия в самосознании испытуемых происходят изменения в нескольких направлениях:

- осознание собственных особенностей - уникальности, и тем самым при дифференциации по отношению к другим людям - выделение себя из социума;

- расширение социальных ролей, путем актуализации освоенных и освоение новых социальных ролей;

- расширение сферы межличностных отношений, как инструмент самоосознания

Заключение.

Результаты проведенного диссертационного исследования подтвердили правильность выдвинутой гипотезы, вынесенных на защиту положений. Была показана и подтверждена теоретическая и практическая ценность осуществленного научного исследования. Выполненное исследование позволило нам решить поставленные задачи и сделать следующие выводы:

1. Структурно-функциональные свойства рефлексии и ее интегрированные системные характеристики позволяют решать многие практические задачи педагогической психологии. Одной из таких задач является совершенствование Я-концепции личности взрослого человека в психолого-педагогическом процессе.

2. Актуализация структурно-функциональных свойств рефлексивной системы и ее интегрированных характеристик позволяет осуществить совершенствование Я-концепции личности взрослого человека в психолого-педагогическом процессе.

3. Проведенное исследование показало, что многоплановость, многоуровневость и иерархичность Я-концепции открывается в системном анализе по следующим основным векторам: личностно-мотивационный анализ, компонентно-целевой анализ и структурно-функциональный анализ.

4. Результаты эмпирического исследования подтвердили правильность выдвинутых гипотез и показали, что Я-концепция личности взрослого человека имеет невосполненную структуру и находится в постоянном процессе формирования. Что порождает психологическую неустойчивость и деструкцию, в том числе синдром «хронической усталости».

5. Реализация программы обучающего психолого-педагогического воздействия, направленной на формирование восполненной Я-концепции взрослого человека, позволяет восстановить баланс ее эгоцентрических и альтруистических начал, то есть:

- оптимизировать затраты внутреннего ресурса системы организма человека, за счет сокращения затрат ресурса на конфликты и работу по преодолению их последствий. Тем самым - устранить психические, психологические и психофизиологические заболевания, в том числе и синдром «хронической усталости», как следствие чрезмерных ресурсозатрат;

- наращивать и стабилизировать внешний - социальный ресурс, благодаря оптимизации строительства новых социальных взаимосвязей.

Настоящее исследование не претендует на исчерпывающее рассмотрение всех аспектов сложной и многогранной проблемы развития Я-концепции через рефлексию. Требует дальнейшего рассмотрения психолого-педагогические проблемы качественного анализа уровня формирования отдельных элементов Я-концепции. Проблемы дальнейшей разработки механизмов рефлексии и выявления корреляции состояния невосполненности Я-концепции с конкретными психолого-педагогическими проблемами личности в процессе ее развития.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Иванов, Александр Владимирович, Калуга

1. Абрамова Г.С. Практическая психология. Екатеринбург: «Деловая книга», 1998. 365 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

3. Агеев B.C. Стереотипизация как механизм социального восприятия/Юбщение и оптимизация совместной деятельности /Под ред. Андреевой Г.М. и Яноушека Я. М., - 1987. - 282 с.

4. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие. Социально-психологические проблемы. М., 1990. - 239 с.

5. Акишина А.А., Кано X., Акишина Т.Е. Жесты и мимика в русской речи.- М.: «Русский язык », 1991. 144 с.

6. Акундинова Н.Е. Особенности осознания своих умений у детей 5-7 лет: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1959. 17 с.

7. АльбухановаК.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности) Избранные психологические труды. М.: МПСИ; - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999.- 224 с.

8. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., 1960. - 156 с.

9. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания/Под ред. Бодалева А.А. М., Воронеж, - 1996. - 384 с.

10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: «Педагогика», 1980. - Т.2. - 287 с.

11. Ананьев Б .Г . Психология и проблемы человекознания/Под ред. Бодалева А.А. М., Воронеж, - 1996. - 384 с.

12. Ананьев Б.Г., Степанова Е.А. Развитие психофизиологических функций взрослых людей (средняя взрослость).- М.: Педагогика, 1977.

13. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб: Питер, 2001 - 263 с.

14. Анастази А. Психологическое тестирование. М.,1982. - 168 с.

15. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учебное пособие для высших учебных заведений. М., 1997. - 288 с.

16. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: «Просвещение», 1989. - 223 с.

17. Анохин П.К. Теория функциональной системы//Успехи физиологических наук. 1970, т.1,№ 1, С. 6-41, 19-54.

18. Анохин П.К. Принципы системной организации функций. М.: Наука,1973.-318 с.

19. Антонюк Г.А. Социальное проектирование и управление общественным развитием. Минск.: Наука и техника, 1986. - 215 с.

20. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М., 1974. - 124 с.

21. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.,1974.- 196 с.

22. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979. - 150 с.

23. АсмоловА.Г. Психология личности. М., 1968. - 127 с.

24. Афанасьев В.Г., Системность и общество., М., 1980. 425 с.

25. Бабич Н.И. Психологические особенности первого впечатления о другом человеке у младших школьников: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1988,- 18 с.

26. Бадулина О.И. Педагогические основы эмоционального благополучия дошкольников. Дис. кандидата пед. наук. М.: 1998. - 125 с.

27. БаннистерД., ФранселлаФ. Новый метод исследования личности. М., 1987.-279 с.

28. Бассин Ф.В. О "силе Я" и "психологической защите"//Вопросы философии.- 1969. -№2.-С. 11-18.

29. БахтинМ.М. Эстетика словесного творчества. М.,1979 - 347 с.

30. Башлакова Л.Н. Влияние общения воспитателя с дошкольниками на взаимоотношения детей: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1986. -21 с.3 1. Белоусо&с.А. Психология духовности, веры и религии//Практический психолог. 1998. - № 6. - С. 21-43.

31. Беляев Д. к. Генетика, общество, личность // Коммунист. 1987. № 7.

32. Бердяев Н.А. О назначении человека. М.: «Терра», 1998. - 382 с.

33. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. - 283 с.

34. Берне Д.Д. Тайна настроения. М., 1997. - 397 с.

35. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: «Медицина », 1966. - 349 с.

36. Берталанфи J1. Общая теория систем: Критический обзор//Исследования по общей теории систем. -М., 1969, С. 23-82.

37. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. -195с.

38. Биология в познании человека/Под ред. Р. С. Карпинской. М., 1989. -197с.

39. Блонский П.П. Очерк научной психологии. -М., 1921. 94 с.

40. Блумер Г. Общество как символическая интеракция//Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., - 1984. - С. 173-179.

41. Богданов Е.Н., Зазыкин В.Г. Введение в акмеологию. Калуга: КГПУ им. К.Э. Циалковского - 2001. - 144 с.

42. Богданов Е.Н. Формирование профессионально-нравственной культуры будущего учителя. М.: РАУ, 1995. - 280 с.

43. Богданов Е.Н.,Тюмасева З.И. Образовательные системы и системное образование. Калуга: КГПУ им. К.Э.Циалковского, 2002. - 316 с.

44. Богуславская З.М. О способах ознакомления детей с окружающим//Дошкольное воспитание. 1954. - №6. - С. 13-16.

45. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. -Л, 1970.- 135 с.

46. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. -199 с.

47. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения//Вопросы психологии.-№1.- 1994.-С. 122-127.

48. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные психологические труды. -М., 1995.-279 с.

49. Бодалев А.А. Об изучении общения с позиций В.Н.Мясищева//Вопр. психологии, 1983, № 3, С. 131-135.

50. Бодалев А.А. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения//Вопр. психологии, 1989, № 6.

51. Бодалев А.А. Психология общения. Москва - Воронеж, 1996,- 256 с.

52. Бодалев А.А., Зейгарник Б.В., Леонтьев Д.А. Проблемы бессознательного движения к диалогу//Вопр. психологии, 1987, № 4.

53. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: «Просвещение», 1968. -464 с.

54. Божович Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека//Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. -М, 1978.-С. 23-40.

55. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды/Под ред. Фельдштейна Д.И. М.; Воронеж, 1995.-349 с.

56. Большой толковый психологический словарь/Ребер Артур (Penguin).Том 1: Пер. с англ. М.: Вече,ACT,2000. - 592с.

57. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990, -144 с.

58. Брудный А.А., Сыдыкбекова Д.Т. Знак как средство коммуникативного воздействия//Психосемиотика познавательной деятельности и общения. -М., 1983.-С. 28-34.

59. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. М. «Прогресс », 1977. - 412 с.

60. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1981. - 54 с.

61. Брушлинский А. В. О соотношении социального и природного в психике человека//Биология в познании человека. М., 1989. 127 с.

62. Брушлинский А.В. Принцип детерминизма в трудах С.Л.Рубинштейна//Вопр. психологии , 1989, №4, С .66-101.

63. БрушлинскийА.В. Психология субъекта в изменяющемся обществе//Психологический журнал. 1996. - № 6. - С. 30-41.

64. БрушлинскийА.В. Психология субъекта: Программа учебного курса. -М., 1998.-238 с.

65. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Самара, 1999. - 124 с.

66. Бугазов А.Х. Социально-психологический стереотип как элемент познания//Знание: семантика и прагматика. Фрунзе, - 1991. - С. 54-62.

67. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М.: Медицина, 1989.-304 с.

68. Бэндлер Р. Используйте свой мозг для изменений. Нейролингвистическое программирование. Пер. с англ. СПб.: 1995, -168 с.

69. Васильев И.А., Куль Ю. Влияние индивидуальных психологических различий на процесс решения проблем//Вопросы психологии. 1985. -№1. - С. 140-149.

70. Василюк Ф.Е. Структура образа //Вопросы психологии. 1993. - №5. -С. 5-19.

71. Василюк Ф.Е. Семиотика психотерапевтической ситуации и психотехника понимания//Моск. психотерапевтический журн., 1996, № 4, С . 48-68.

72. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984. - 200 с.

73. Вацуро Э.Г. Учение о корковых сигнальных системах//Учение И.П. Павлова о высшей нервной деятельности. М., 1955. 168с.

74. Веккер Л.М. Психические процессы: В 2-х т. Л., 1974. - Т. 1. - 334 с.

75. Веккер J1.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М., 1998. 685 с.

76. Венгер J1.A. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников//Дошкольное воспитание. 1979. -№5. - С. 3639.

77. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: МГУ, 1990.-283 с.

78. Воробьева О.А. Психолого-педагогический комфорт как условие воспитания гармонично развитой личности в образовательных учреждениях нового типа. Дисс. канд. психологич. наук. Коломна, 2000.- 180 с.

79. Вудсвортс Р., Шлосберг Г. Психофизика. Методы шкалирования//проблемы и методы психофизики М., 1974. - 182 с.

80. ВундерЛ.А. Эндокринология пола. М.: Наука, 1980. - 244 с.

81. Выготский J1.C. Обучение и развитие детей в дошкольном возрасте//Умственное развитие в процессе обучение. М.; Л., - 1935. -135 с.

82. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии//Собрание сочинений: В 6-ти т. М., - 1982. - Т. 2. - 504 с.

83. Выготский Л.С. История развития высших психических функций//Собрание сочинений: В 6-ти т. М., - 1983. — Т.З. - С. 5-328.

84. Выготский Л.С. Педагогическая психология. -М.: «Педагогика», 1991. -480 с.

85. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб ., 1997, 224 с.

86. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. -М., 1996. -416 с.

87. Выготский Л.С. О психологических системах//Собр. Соч. Т.1 М.: Педагогика. - С. 109-131.

88. Выготский Л.С. Психология подростка//Собр. соч. Т.4. М.: Педагогика, 1984. - С. 5-242.

89. Гаврилова Т.П. Роль эмпатии в формировании нравственных мотивов у детей//Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. М., - 1976. - С. 41-46.

90. Галагудзе С.С. Восприятие человека по голосу и речи//Проблемы психологического познания людьми друг друга. М., - 1979. - С. 48-53.

91. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка//Вопросы психологии. №1. С. 15-25.

92. Гальперин П.Я. К проблеме внимания .//Леонтьев А.Н. и др. (Ред.). Хрестоматия по вниманию. М.: Из-во Моск. ун-та, С. 220-228.

93. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. М.: Высшая школа, 2002. -399с.

94. Гамезо М.В., Рубахин В.Ф. Психологическая семиотика: Методология, проблемы, результаты исследования//Психологический журнал. 1982. -№ 6. - С. 22-34.

95. Гамезо М.В., Неволин И.Ф. Психосемиотические аспекты проблем познавательной деятельности и общения//Психосемиотика познавательной деятельности и общения. М., - 1983. - С. 5-48.

96. ГанзенА.В. Системные описания в психологии. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1984. - 127 с.

97. Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова Л.Н. Психологическая основа конструирования учебной информации (проблема интеллектуальных технологий преподавания)//Психологический журнал Т. 14. №6. С. 35-45.

98. Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике. Киев: Радянська школа. - 1974. - 208 с.

99. Гершунский Б.С. Перспективы развития системы непрерывного образования. М.: Наука. 1990. - 222 с.

100. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. Челябинск. - 1993. -237 с.

101. Гершунский Б.С.Философия образования для XXI века. М.: Совершенство. - 1998. - 605 с.

102. Глас Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976. - 496 с.

103. ГлезерманТ.Б. Мозговые дисфункции у детей: Нейропсихологические аспекты. М., 1983. 435 с.

104. Гозман Л.Я., Ажгихина Л.И. Психология симпатий. М.: «Знание», 1984. -94 с.

105. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. Минск: "Харвест", 1998.-800 с.

106. Голубев В.Л. Феномен общения "глаза в глаза" (психологические и лингвистические аспекты) Телесность человека: междисциплинар. исслед-я //Филос. о-во СССР. М., - 1991. - С. 65-70.

107. Голубева Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий//Вопросы психологии. -1983,- № 3. С. 14-21.

108. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М.: «Наука», 1980,- 104 с .

109. Гофман И. Представление себя другим//Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984. - С . 188-198.

110. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. М., 1997. - 168 с.

111. Громова И.Б., Леонтьева В.Н. Культура как объективный механизм трансляции социального опыта//Социальные исследования. 1991. №10. -С. 83-85

112. Грот Н.Я. Значение чувства в познании и деятельности человека. М., 1889.-42 с.

113. Гусева Л.П. Текстовая организация высказываний со значением самоутверждения в речи подростков. М., 1988. - 129 с.

114. Давывов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте//Вопросы психологии. 1992. -№1. - С. 22-33. Деятельность и взаимоотношения дошкольников/Под ред. Репиной Т.А. -М., 1987. - 189 с.

115. Давыдов В.В. Развивающее обучение. М., 1989. - 174 с.

116. Данюшенков B.C. Практическая работа учащихся с позиций педагогических технологий // Педагогика. 1993, №13. - С. 29-33.

117. Джордж Ф. Мозг как вычислительная машина. М., 1991. - 92 с.

118. Додонов Б.И. Потребности, отношения и направленность личности//Вопросы психологии. 1973. -№5. - С. 18-29.

119. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М.: «Педагогика», 1985.- 191 с.

120. Донченко Е. А., Титаренко Т. М. Личность: конфликт, гармония. Киев: Изд-во полит, лит. Украины, 1989. 373 с.

121. Доскин В. А., Лаврентьева Н. А., Мирошников М. П., Шарай В.Б. Тест дифференцированной самооценки функционального состояния//Вопросы психологии. 1973. №6, - С . 141-145.

122. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М., 1997, - 344 с.

123. Дрожовец А.Н., Соколова Е.Т. Исследование образа физического Я: некоторые результаты и размышления. М.: «Педагогика», 1993. 124с.

124. Дроздова И.И., Лабунская В.А. Методика изучения особенностей моделирования экспрессивных компонентов состояний и их восприятие и самовосприятие//Методы психологии. Ежегодник РПО. Т. 3. - Вып. 2,- 1997.-С. 92-94.

125. Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность//Психологический журнал. Т. 15 №4. С. 83-93.

126. Дружинин В.Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель «интеллектуального диапазона»//Психологический журнал. Т. 19. №2. -С. 61-70.

127. Дружинин В.Н. Когнитивные способности. Структура. Диагностика. Развитие. М - СПб: Per Se? Иматон, 2001.

128. Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возрастаУ/Вопросы психологии. -1980. №2. С. 107-115.

129. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. -М, 1984.- 125 с.

130. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Элементы "карнавальной культуры" в развитии ребенка дошкольника //Вопросы психологии. 1994. - №2. -С. 77-86.

131. Жинкин Н.И. Язык речь - творчество. - М., 1998, - 368 с.

132. Забродин Ю. М. Исторический подход к исследованию психических состояний //Диагностика и регуляция эмоциональных состояний. Ч. 2.134. М .: 1990. С. 123-126.

133. Забродин Ю. М., Лебедев А.Н. Психофизиология и психофизика. М., 2001.-275 с.

134. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск. -1971.- 128 с.

135. Зейгарник Б. В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.: Изд-во МГУ, 1980. 327 с.

136. Зимбардо Ф., Ляйппе М. Социальное влияние. СПб., 2000, - 448 с.

137. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие. Ростов н/Д.: "Феникс", 1997.-480 с.

138. Зимняя И.А. Педагогическая психология//Учебник для ВУЗов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос , 2001. - 384 с.

139. Зимняя И.А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности// Иностранные языки в школе, 1973, № 4, с. 66-71.

140. Зинченко В.П., Зинченко Т.П. Ощущения. Восприятие//Введение в психологию/Под ред. Петровского А.В. М., - 1996. - С. 117-164.

141. Зуев В.М., Коссов Б.Б., Крылов А.А. Реализация гуманистических целей высшего образования в новых социально-экономических условиях//Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы/Под ред. Б.Б. Коссова. М., 1993. С. 11-32.

142. Идобаева О.А. Исследование эмоционального благополучия современных подростков как предпосылка коррекционной работы школьного психолога//Дисс. канд. психологич. наук. М.: 1998. - 143с.

143. Изард К.Э. Психология эмоций //Пер с англ. СПб.: Питер, 1999. - 464с.

144. Изюмова С.А., Аминов Н.А. О физиологической природе связей между эмоциональной устойчивостью и свойствами нервной системы//Вопросы психологии. 1978. -№5, -С .128-133.

145. ИмедадзеИ.В. Ситуативное развитие мотивации и установка // Вопр. психол. 1989. № 2. С. 90-97).

146. ИсаевД.Н. Психогигиена пола у детей/ Д.Н.Исаев., В.Е.Каган//Руководство для врачей. М.: Медицина, 1986. - 166 с.

147. Ительсон Л.Б. Психологические теории научения и модели процесса обучения//Советская педагогика 1973. №3. - С. 67-83.

148. КайгородовБ.В. Самопонимание: миф или реальность М., Московский психолого-социальный институт, 2000. - С. 184.

149. Калина Н.Ф. Основы психотерапии: Семиотика в психотерапии.- М., 1997. 272 с.

150. Калина Н.Ф., Варфоломеева О.В. Речевое общение в психотерапии. -Симферополь, 1996.- 62 с.

151. Килошенко М.И. Рефлексия невербального поведения в социальной перцепции: Автореф. дис . . . канд.психол.наук. СПб., 1994. - 21 с.

152. КингМ.Е., ЦитренбаумЧ.М. Экзистенциальная гипнотерапияя//Пер. С англ. С.К.Паракецова. М.: Независимая фирма «Класс», 1998. — 176с.

153. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Автореф.дисс.док.пед.наук. -М., 1984. 19.

154. КлеМ. Психология подростка: Психосексуальное развитие. М.: Педагогика, 1991.-281 с.

155. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия//Вопросы психологии. - 1987. - №3. - С. 41-49.

156. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах: Общение и возрастные особенности. Минск, 1976. - 350 с.

157. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М.: «Просвещение », 1988. - 189 с.

158. Кон И.С. Открытие "Я". М., 1978, - 367 с.

159. Кон И.С. Ребенок и общество: историко-этнографическая перспектива. -М., 1988.-270 с.

160. КондратьевМ.Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков//Вопр. психол. 1997. № 3. С. 69-78.

161. Копьев А.Ф. Взаимоотношение "Я-Другой" и его значение для практической психологии//Моск. психотер. журн., 1999, №2, С. 48-60.

162. Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации//Вопр. психол., 1990, № 3, С. 17-25.

163. Краткий психологический словарь/Сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1985. 432 с.

164. Кречмер Э. Строение тела и характер. М., 2000. - 206 с.

165. Криулина А.А. Психология общения. Курск, 1993. - 128 с.

166. Крогиус Н.В. Познание людьми друг друга в конкретной деятельности: Автореф дис. докт. психол. наук. Саратов, 1979. - 46 с.

167. КротовВ.Г. Массаж мысли. М.: Совершенство, 1997. 288 с.

168. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической дефтельности. — Л., 1970.- 138 с.

169. Кукосян О.Г. Профессиональные особенности межличностного познания//Вопросы психологии межличностного познания и общения: сб. науч. тр. Краснодар, - 1983. - С. 100-115.

170. КулюткинЮ.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. -378 с.

171. Куницина В.Н. Воспринятое подростками других людей и себя: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1972. - 17.

172. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Высшая школа. 1986. -368 с.

173. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач//проблемы общения в психологии. М., 1981, С. 92-100.

174. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). Рос. н /Д, 1986. - 135 с.

175. Лабунская В.А. Особенности развития способности к психологической интерпретации невербального поведения//Вопросы психологии. 1987. № 3. - С. 70-77.

176. Лабунская В.А. Психология экспрессивного поведения. М.: «Знание », 1989.-62 с.

177. Лабунская В.А. Интерпретация невербального поведения в межличностном общении: Автореф. дис. . . докт. психол. наук. М., 1980.- 54 с.

178. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное181. познание. Рост, н /Д, 1999. - 608 с.

179. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии//Вопр. филос., 1972, №9, С .95-108.

180. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.,1977. 304 с.

181. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте//Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. — М.; Л., 1948. - С. 4-15.

182. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. — М., 1983.-Т. 2.-С. 251-261.

183. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии//Вопр. филос., 1972, №9, С.95-108.

184. Леонтьев А.Н. Психология образа//Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология, 1979, №2.

185. Леонтьев Д.А. Тематический апперцептивный тест. М., 1998, - 254 с.

186. Леонтьева В.Н. Образование как феномен культуротворчества//Социс, 1995, №1. С. 138-142.

187. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. О методах обучения//Советская педагогика, 1965, №3,-С. 43-46.

188. Лернер И.Я. Методологическое значение проблемы соотношения обучения, воспитания и развития//Теоретико-методические проблемы педагогики в условиях становления и развития целостной системы непрерывного образования. М. - 1988 - С. 126-136.

189. ЛефеврВ.А. Формула человека: Контуры фундаментальной психологии. -М., 1991.-249 с.

190. Лехтман В.В. Теория и практика инновационной работы в образовательном учреждении (научно-методическое пособие для работников образования и студентов). Челябинск - 1996. - 87 с.

191. Лисина М.И., Капчеля Г.И. Общение с взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. Кишинев, 1987. - 383 с.

192. ЛисинаМ.И. Общение, личность и психика ребенка/ Под ред. Рузской А.Г. М.: Издательство «Институт психологии», Воронеж, 1997. - 123 с.

193. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: «Педагогика», 1986. -143 с.

194. Ломов Б.Ф. Сенсорные и сенсомоторные процессы. М.: «Педагогика», 1972.-312 с.

195. Ломов Б.Ф. Психологические исследования общения. М.: «Наука», 1985. - 344 с.

196. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: «Наука», 1999. 349 с.

197. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. М.: «Наука», 1980.-279 с.

198. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974.-291 с.

199. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М.: МГУ, 1969. -432с.

200. Ляудис В.Я. Введение в инновационное обучение: стратегия и практика. -М.: Наука, 1994.- 86 с.

201. Макаренко А.С. Собр. соч., М.: Правда,- 1971, т .4,- 574 с.

202. Маларов В.Х. Успешность восприятия//Вопросы психологии. 1990. -№ 1,-С. 68-72.

203. МарковаА.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 375 с.

204. Маслов С.Н. Рефлексивно-инновационный практикум как метод развития творческого потенциала руководителя:

205. Дисс.канд.психол.наук. М., 1994. - 20.

206. МейлиР. Различные аспекты ЯП Психология личности: Тексты. М., 1982.-467 с.

207. Мей Р. Чтение характера/УПсихология и психоанализ характера. -Самара, 1997.-С. 107-108.

208. Меновщиков В.Ю. Введение в психологическое консультирование. М., 1998,- 109 с.

209. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.-285 с.

210. Митина Л.М. Психология профессионального развитияучителя//Автореферат д-ра психол. наук. Рос. акад. образования. Психол. Ин-т.-М.: 1995.-43 с.

211. Молчанов А.С., Аминов Н.А. Опознание эмоциональных состояний как компонент педагогических способностей/ТМатериалы всесоюзной конференции "Творчество и педагогика". Секция 14. М.: 1988. - С. 215218.

212. Морозова Е.В Психологическое наблюдение как метод человековедческого познания: Автореф. дис. канд. психол. наук. М.,1995.-21 с.

213. МоскаленкоА.Т., СержантовВ.Ф. Смысл жизни и личность. -Новосибирск: Наука. Сиб. отделение, 1989. -281 с.

214. Мухина B.C. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. М.: «Академия», 1998. - 456 с.

215. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и отражения как проблем общей и социальной психологии//Социальная психология и личность. Д., 1970. - С. 95-121

216. Мясищев В.Н. Психология отношений/Под ред. Бодалева А.А. М.; Воронеж: «МОДЕК», 1995. - 362 с.

217. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960. - 224 с.

218. Натадзе Р.Г. Восприятие и установка//Познавательные процессы: ощущение, восприятие.-М., 1982, С.80-88.

219. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М., 1992. -160 с.

220. Норакидзе В. Свойства личности и фиксированная установка//Вопр. психол., 1983, № 5, С.130-136.

221. Общая психодиагностика/ Под ред. А.А.Базалева, В.В.Столина. М., 1987. - 196 с.

222. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника/Под ред. Лисиной М.И. М., - 1974. - 209 с.

223. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. М.: Роспедагентство,1996.-374 с.

224. Общая психодиагностика//Под ред. Бодалева А.А., Столина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 303 с.

225. Обуховский К. Психология влечений человека/Пер. с польск. В.И. Могилева. М., - 1972. - 372 с.

226. Овчинникова Т.Н. Особенности осознания себя детьми 6-ти летнего возраста//Вопросы психологии. 1986. - № 4. - С. 47-53.

227. О 'Коннор Дж., Сеймор Дж. Введение в нейролингвистическое программирование. Челябинск, 1997.- 256 с.

228. ОрловА.Б. Самопознание и самовоспитание характера. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

229. ОрловА.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопр. психол. 1988. № 1. С. 16 — 26.

230. ОрловА.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека// Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 5-19.

231. Павлов И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных. М., 1951. - Т.З. - Кн. 2. -438 с.

232. Панферов В.Н. Классификация функций человека как субъекта общения//Психологический журнал. Том 8. - 1987. - № 4. - С. 51-60.

233. Педагогическая диагностика в школеЯ1од ред. А.И. Кочетковой. -Минск., 1987. -18 с.

234. Петривняя И.В. Человек в контексте современного образования//Проблемы человека в современной науке//Межвузовский сборник научных трудов. Н.Новгород: НКИ, 1999. - С. 153-178.

235. Петривняя И.В. Инновация в подготовке учителя. Куйбышев., 1990. — 115 с.

236. Петривняя И.В. Формирование культуры общения учителя на основе интегративного интенсивного курса// Человек в системе НТП. Горький. 1089.-С. 215-216.

237. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992, С. 60-61.

238. Психология личности в трудах зарубежных психологов//Сост. и общая редакция Ренана А.А. СПб.: Питер, 2000. - 320 с.

239. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе. М.: МГПО, 1998. -222с.

240. Петрова Е.А. Визуальная психосемиотика общения. М., 1999. - 176 с.

241. Петровская JI.A., Спиваковская А.С. Воспитание как общение -диалог//Вопр. психол., 1983, № 2, С.85-89.

242. Петровская JI.A. Развитие компетентного общения как одно из направлений оказания психологической помощи//Введение в практическую социальную психологию. Учебное пособие. 2-е испр. изд. М.: Смысл, 1996. - 373 с.

243. Петровская JI.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: МГУ, 1989. - 76 с.

244. ПетровскийА.В. Возможности и пути построения общепсихологической теории личности//Вопр. психол. 1987. № 4. С. 30 — 44.

245. ПетровскийА.В. Психология неадаптивной активности. М., 1992, С.60-61.

246. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. -М., 1998.-528 с.

247. Платонов К.К. О системе психологии. М., 1972. - 336 с.

248. Портных В.Я. Методика обеспечения воспитательной работы в учебной группе. -М., 1990.- 111 с.

249. Прихожан A.M. Психологический справочник, или Как обрести уверенность в себе: Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1994. - 438 с.

250. Психологические проблемы социальной регуляции поведения/Под ред. Шороховой Е.В., Бобневой М.И. М.: «Наука», 1976. - 368 с.

251. Психология восприятия и познавательных процессов/Под ред. Тульвисте J1. и др. Тарту, 1977. - 126 с.

252. Психология развивающейся личности//Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

253. Психологический словарь//Под ред. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г., 2-е изд. перераб. и доп. М.: Педагогика - Пресс, 1996. - 440 с.256.257.258.259.260.261.262.263.264265266267268269270271

254. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания/Под ред. Венгера Л.Д. М.: "Педагогика", - 1986. - 222 с. РейковскийЯ. Экспериментальная психология эмоций. - М.: Прогресс, 1979.-325 с.

255. Рейнвальд Н. Психология личности. М.: Из-во у-та дружбы народов, -1987.-200 с.

256. РоговЕ.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону, 1994.- 193 с.

257. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994,480 с.

258. Роджерс К. Эмпатия//Психология эмоций: Тексты/Пер. с англ. М., — 1984.-С. 138-211.

259. Роджерс К. Творчество как усиление себя//Вопросы психологии. — 1990. №1. С. 164-168.

260. Семенов И.Н. Системное исследование мышления в процессе решения творческитх задач: Автореф.дисс.канд.психол.наук. -М., 1990. 19.

261. Сёрль Дж. Природа интенциональных состояний//Философия, логика, язык.- М., 1987, С. 96-126.

262. Сергиенко Е. А. Проблема психического развития: некоторые острые вопросы и пути их решения//Психол. журн. 1990. № 1.

263. Сеченов И.М. Избранные произведения. М.; JL, - 1952. - 647 с.

264. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995. - 188 с.

265. Симонов В.П. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1981. - 215 с.

266. Симонов В.П. Высшая нервная деятельность человека. Мотивационно-эмоциональные аспекты. М.: Наука, 1975. - 173с.

267. Системогенез и проблемы генетики мозга 1 Под ред. Н. П. Дубинина. -М,- 1983.-438 с.

268. Скиннер Б. Оперантное поведение//История зарубежной психологии, 3060г. XX века. М, 1986. - 659 с.

269. Славская А.Н. Интерпретация как предмет психологического исследования//Психологический журнал. 1994. - Т. 15. - № 3. - С. 7888.

270. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности. М.: "Школа - Пресс", 1995.-383 с.

271. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1986.- 1599 с.

272. Соколов Е.Н. Перцептивный, мнемический и семантический уровни субъективного отображения//Журн. высш. нервн. деят., 1993, т .43, вып. 2, С. 228-231.

273. Соколова Е.Т. К проблеме психотерапии пограничных личностных расстройств//Вопр. Психол., 1995, №2. С. 34-39.

274. Соколова Е.Т., Николаева В.В.Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. М., 1995. - 360 с.

275. Станкевич Г.Л. О диалогической природе психотерапевтических изменений//Моск. психотер. журн., 1999, №2, С.24-47.

276. Станкевич Г.Л. Развивающий учебный диалог в профессиональной подготовке учителя (психологический аспект). Автореферат . канд. психол. наук. - М., 1997.

277. Станкевич Г.Л., Станкевич Н.Г. Диалог как основа развития и коррекции личности в концепции коммуникативного обучения иноязычной культуре//в сб. ст. Коммуникативное обучение иноязычной культуре. -Липецк, 1994, С. 153-165.

278. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю., Фролова Т.В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчестваУ/Вопросы психологии. 1991. - № 5.

279. Сто лин В. В. Самосознание личности. -М., 1983.-258с.

280. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем. 4.1, — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки спенциалистов. 1994. - 324 с.

281. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем. 4.2, -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки спенциалистов. 1994. — 324 с.

282. Субетто А.И. Россия и человечество на «перевале» истории в преддверии третьего тысячелетия. СПб. «Пани»,. — 1999. — 827 с.

283. Талызина Н.Ф.Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. -343с.

284. Тайсон Ф., Тайсон Р. Психоаналитические теории развития. -Екатеринбург, 1998. 528 с.

285. Тарасов К. Е., Черненко Е. К. Социальная дитерминированность биологии человека. М., 1979. 286 с.

286. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных. различий/Под ред. Ярошевского М.Г. М.; Воронеж, - 1998. - 538 с.

287. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969.-304 с.

288. ТихомировО.К. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 231 с.

289. Трофимова Е.М. Представления дошкольников о субъекте влияния: сверстнике, взрослом: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1997. -18с.

290. Тюмасева З.И., Красовитов Ю.Г. Рубежи образовательных традиций и инноваций. Челябинск: ЧИПКРО, 1993. - 81 с.

291. Уёмов А.И. Системы и системные исследования//В кн. Проблемы методологии системного исследования. М.: Наука. 1970. - 311 с.

292. Уемов А.И., Системный подход и общая теория систем., М., 1978. 346 с.

293. Украинский Я.И. Адекватность отражения внешнего облика других людей как условие межличностного познания: Автореф. дис. канд. психол. наук. Киев, 1988. - 18 с.

294. Утробина В.Г. Возрастные и индивидуальные особенности отношения дошкольников к сверстнику: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1995.-21 с.

295. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 11, М.: Наука, 1952. - 350 с.

296. Ушинский К.Д. Собрание сочинений.Т 8 , М.: Наука. 1950. - 350 с.

297. Фейгенберг Е.И., Асмолов А.Г. Культурно-историческая концепция и возможности использования невербальной коммуникации в восстановительном воспитании личности//Вопросы психологии. 1994. - № 6. - С. 75-81.

298. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995.-368 с.

299. ФельдштейнД.И. Социализация и индивидуализация содержание социального взросления и социально-психологической реализации детства//Мир психологии. - 1998. - № 1. - С. 5-11.

300. ФранкС.Л. Реальность и человек. СПб.: РХГИ, 1997. - 345 с.

301. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: Руководство по репертуарным личностным методикам.- М., 1987. 236с.

302. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений. М., 1990. -448 с.

303. Фресс П.С. Эмоции//Вопросы мотивации и эмоции. М., - 1973. - С. 133-189.

304. Фрумкин И.Д. Как преодолеть отчуждение от школы//Педагогика, 1993, №2. С. 45-51.

305. Фуко М. Воля к истине. М., 1996. - 448 с.

306. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб., 1997. - 608 с.

307. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1986.-С. 234-248.

308. Чамата П.Р. Вопросы самопознания личности в советской психологии. Психологическая наука в СССР. М., 1959. - Т. 2. - 328 с.

309. ЧесноковаИ.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1985. -371 с.

310. Чистякова М.И. Психогимнастика/Под ред. Буянова М.И. М., 1995. -160с.

311. Чуприкова Н.И. Система обучения Л.В. Занкова и современная психология//Психология, 1993, №2. С. 16-19.

312. Шадриков В. Д. О структуре познавательных способностей//Психологический журнал. 1985. №3. С. 38-46.

313. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности.-М.,1998. 512 с.

314. Шелер М. Формы знаний и образования//Человек, 1992, № 4,5. - С. 84134, 67-123.

315. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969. - 374 с.

316. Шихирев П.Н. Социальная установка как предмет социально-психологического исследования//Психологические проблемы социального регулирования поведения. М., - 1976. - С. 278 - 295.

317. Шихирев П.Н. Современная социальная психология. М.: ИП РАН, 2000. - 448 с.

318. Щедровицкий Г.П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности/Юбучение и развитие. Материалы к симпозиуму. М.: Просвещение. 1968. - С. 89-118.

319. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. М.: Наука, 1993.-312с.

320. Щедровицкий Г.П. Проблемы метдологии системного исследования. — М.: Наука. 1963.-294 с.

321. Щетинина A.M. Восприятие и понимание дошкольниками эмоциональных состояний человека//Вопросы психологии. 1984. -№ 3. -С. 60-86.

322. Эльконин Д.Б. Детская психология: Развитие ребенка от рождения до семи лет. М.: "Учпедгиз", 1960.-328 с.

323. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Вопросы психологии. 1971. - № 4. - С. 6-21.

324. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. Москва -Воронеж, 1995.-416 с.

325. Эльконина Д.Б., Венгера A.JI. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста/Под ред. М.: «Педагогика», - 1988. - 135 с.

326. Эриксон М. Гипноз. В 3-х томах. Харьков, 1994, - т .1, - 271 с.

327. Юнг К.Г. Архетип и символ. М.: «Ренессанс», 1991. - 304 с.

328. Ядов А.В. О диспозиционной регуляции социального поведения личности//Методологические проблемы социальной психологии. М., 1984).

329. Якобсон Р. Язык и бессознательное. М., 1996. - 248 с.

330. Якобсон С.Г., Арсеньева Т.А. Экспериментальное исследование формирования у детей этических взаимоотношений//Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания. М., - 1976. -С. 144-185.

331. Adams G.R., Cohen A.S. Children's physical and interpersonal characteristicsthat affect student-teacher interactions. Journal of Experimental Education, 1974,43(1), 1-5.

332. Ausubel D.P., Novak J.D. and Hanesian H. Educational psychology: Acognitive view (2 nd ed.). New York: Holt, Rinehart and Winston, 1978. 337p.

333. Atkinson J.M. and Heritage J. (1984). Structures of social action (studies in conversation analysis). Cambridge: Cambridge University Press. 127 p.

334. Baer D.M. Stimulus response: Let's take another look at punishment. Psychology today, 1971, 5(5), 32-37.

335. Bales R.F., Cohen S.P., Williamson S.A. (1979) SYMLOG: A system for the multiple level observation of groups. N.Y.: Free Press. 236 p.

336. Bandura A. Behavioral psychotherapy. Scientific American, 1967, 216(3), 78-86.

337. Bandura A., Walters R.H. Social learning and personality development. -N.Y., 1963.-248 p.

338. Bloom B.S. Stability and change in human characteristics. New York: John Wiley, 1964. 147p.

339. Cattel R.B. Theory of fluid and crystallized intelligence: A critical experiment. Journal of Educational Psychology, 1963, 54, 1-22.

340. Cattell R.B. (1965). The scientific analysis of personality. Baltimore: Penguin Books. 435 p.

341. Daniels M. (1982). The myth of self-actualization. Journal of Humanistic Psy-chology, 28, 7-38.

342. Eysenck H.J. (1970). The structure of human personality (3 rd ed.). London: Methuen. 237 p.

343. Erikson E.H. (1968). Identity: Youth and crisis. New York: Norton. 651 p.

344. Freud S. (1961). The ego and the id. In Standard edition (Vol. 19). London: Hogarth. -441 p.

345. Gage N., Cronbach L. Conceptual and Methodological Problems in Iterpersonal Perception //Psychological Review. 1955. -N 62. - p. 411-422.

346. Gilman A., Brown R. (1966). Emerson and Thoreau: Personality Style in con-cord// Simon M., Parsons. The legacy of trancendentalism. Ann Arbor: Univ. of Michigan, p. 87-122.

347. Hamilton G. (1987) Self and Others: Object relations theory. Northvale: Jason Aronson. 212 p.

348. HarreG. R. Personal Being.-N.Y., 1983.-270 p.

349. Kelly G. (1955). The psychology of personal constructs (Vols. 1 and 2). New York: Norton. 391 p.

350. Kernberg O. (1980). Internal world and external reality: Object relations theory applied. New York: Jason Aronson. 118 p.

351. Kogan N. Creativity and sex differences // J. of Creative Behavior. Buffalo, N. Y., 1974. V. 8.N l.P.I—II.

352. Kohut H. (1977). The restoration of the self. New York: International University Press. 117 p.

353. Lehrke R. S. Sex linkage: A biological basis for greater male variability in intelligence//Osborne R. T. et al. (eds.) Human variation: The biopsychology of age, race and sex. N. Y., etc., 1978. P. 171-198.

354. Maccoby E. E., Jacklin C. N. The psychology of sex differences. Oxford: Oxford Univ. Press, 1975. 271 p.

355. McClellandD.C. Personality. N.Y., 1971. - 339 p.

356. McGuinness D. Sex differences in the organization of perception and cognition // Lloyd В., Archer J. L. (eds.) Exploring sex differences. L., etc., 1976. P. 123—156.

357. Nelson-Jones R. (1986). Toward a people-centered language of counselling psychology. The Australian Counselling Psychologist, 2, 18-23.

358. Miller (1971). Empirical methods of the study of semantics. Semantics. Cambridge. 229 p.

359. Mosiey 1. L., Slan E. A. Human sexual demorphism: Its cost and benefit // ReeseH.W. (ed.) Advances in child development and behavior. N. Y., 1984. V. 18. P. 147-185.

360. Risieri Frondizi. The Nature of the self, New Haven, 1953, pp. 145-157, 173188.

361. Rogers, C. (1947). Hefferline, R., & Goodman, P. (1951). Gestalt Therapy. New York: Julian Press. 347 p.

362. Rosenberg M. Society and the adolescent self-Image, Princeton, 1965. 1461. P

363. RothmanP. Genius, gender and culture: Women mathematicians of the nineteenth century//Interdisciplinary Science Rev. L., 1988. V. 13. N 1. P. 6472.

364. Zito G.V. (1975) Methology and meanings: Varieties of sociological inquiry New York: Praeger. 318 p.