Развитие профессиональной рефлексии в последипломном образовании: методология, теория, практика

Метаева, Валентина Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие профессиональной рефлексии в последипломном образовании: методология, теория, практика

Автореферат

Автор научной работы: Метаева, Валентина Александровна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие профессиональной рефлексии в последипломном образовании: методология, теория, практика"

На правах рукопись

МЕТАЕВА Валентина Александровна.

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ В ПОСЛЕДИПЛОМНОМ ОБРАЗОВАНИИ: МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ, ПРАКТИКА

13.00.08 — теория и методика профессионального образования ;?

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Екатеринбург 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Научный консультант академик РАО, доктор педагогических наук, профессор Романцев Геннадий Михайлович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Аннсимов Олег Сергеевич;

доктор педагогических наук, профессор Бенин Владислав Львович;

доктор педагогических наук, профессор Дудина Маргарита Николаевна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Защита состоится 21 декабря 2006 г. в 10-00 ч в конференц-зале на заседании диссертационного совета Д 212.284.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» по адресу: 620012, Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет».

Автореферат разослан 17 ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

Г. Д. Бухарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. Тенденции развития современного общества, характеризующиеся процессами глобализации, интеграции, интернационализации, демографической нестабильности, требуют от человека, живущего и действующего в быстро меняющемся мире, способностей к самостоятельному поиску и принятию решений, к ответственным поступкам, самореализации в различных жизненных ситуациях, обладанию необходимыми компетенциями в профессиональной сфере деятельности для усиления своей конкурентоспособности. Стратегия развития российского образования, отраженная в «Концепции модернизации российского образования до 2010 года», в материалах Государственного совета «О развитии образования в Российской Федерации (24 марта 2006 г.), предопределяет усиление в теории и практике последипломного образования инновационных тенденций, связанных с методологическим, теоретическим и прикладным обоснованием механизмов образования человека XXI в., включенного в процесс непрерывного образования.

Социально-культурные аспекты развития последипломного образования обусловлены следующими противоречиями:

• между усилением идей гуманизации и демократизации в жизни общества, возрастающей значимостью личности во всех сферах жизнедеятельности и недостаточным реагированием последипломного образования на эти явления;

• между тенденциями к прогнозному, проективному характеру развития общества, личности и недостаточной технологической готовностью последипломного образования к обеспечению идеи опережения;

• между потребностью человека в обретении способов личностной, социальной и профессиональной адаптации к происходящим изменениям и фрагментарностью разработки профессиональных средств социального и личност-но-профессионального развития в последипломном образовании, построенных на рефлексивных механизмах.

ния, как последипломное, в целях удовлетворения данной потребности человека нуждается в исследовании эффективности профессиональной рефлексии. Под рефлексией в данном кон тексте понимается форма теоретической деятельности человека, направленной им на осмысление своих собственных действий и убеждений, являющейся основанием его мышления и деятельности и состоящей из трех чтапов: анализа деятельности с затруднением, ее субъективной критической реконструкции и обращения к новой норме деятельности.

Существую! также противоречия:

• между георетической изученностью понятия рефлексии в философии и психологии, в которых она рассматривается в науковедческом аспекте (проблемы, принципы, способы исследования), и неполнотой теоретико-методо-ло1 ических обоснований рефлексии в педагогике, в особенности в андрагогике (пелшшике взрослых), 1де пока не сформировано понятие рефлексии, а теоретико-методологическое обоснование носит фрагментарный характер;

• между широким использованием в литературе термина «профессиональная рефлексия» и неполнотой определения его сущностных и формальных характеристик, что для андрагогики является принципиальным.

Данные ирошворечия обусловливают проблемы теоретико-методологическою обоснования понятия профессиональной рефлексии и концептуального оформления принципов, ¡акономериостей, условий и связей функционирования рефлексии в последипломном образовании, чю указывает на научно-теоретический характер ее актуальности. Накопление, систематизация, обобщение факюло1ическою материала и формализация научного знания о рефлексии как андраго! ическом понятии позволят дать теоретико-методоло!ическое обоснование рефлексии.

Актуальность исследования профессиональной рефлексии научно-методического характера определяется необходимостью дидактической разработки проблемы развшия рефлексии в последипломном образовании, порожденной противоречиями:

• между тенденцией последипломного образования на опережение и развитие и доминированием в существующей практике образования репродуктивных методов обучения;

• между узкопредметной направленностью последипломного образования, выражающейся в совершенствовании знаний, умений и навыков, не всегда ориентированных на развитие социальной мобильности, личностного потенциала, способно« и к решению проблем собственного жизненно1 о и профессионального развития, и социальной потребностью в личностно-профеесиональном

развитии, которое дает человеку возможность адекватно реагировать на опережающий характер последипломного образования.

Эти противоречия актуализируют проблему разработки механизмов лич-ностно-профессионального развития, разрешение которой необходимо в последипломном образовании, поскольку у взрослого обучающегося наличие опыта деятельности и включение личностных функций в процесс обучения требуют разработки соответствующих рефлексивных методик. Кроме этого, существует потребность в андрагогах (педагогах для взрослых), способных проектировать образовательную деятельность взрослых учащихся и их профессиональный рост на основе рефлексивных механизмов анализа и критической реконструкции собственного опыта. В связи с этим становится необходимой разработка дидактических аспектов рефлексии: метода, соответствующих ему методик, в которых должны бьггь определены андрагогическая специфика и эффективность их применения в системе последипломного образования.

Актуальность исследования, обусловленная совокупностью противоречий, позволила сформулировать проблему: исследования, заключающуюся в необходимости теоретико-методологического обоснования, создания концептуальной модели и поиске эффективных способов развития профессиональной рефлексии в последипломном образовании.

Предпосылки разработки проблемы исследования. В философии рефлексия исследована как гносеологическое (Р. Декарт, Дж. Локк), аксиологическое (Г.Гегель, Ф.Шеллинг), методологическое (И. Кант, И.Фихте) понятие, что позволяет говорить об онтологическом статусе рефлексии и выделить ее как важную дефиницию современных социально-гуманитарных наук.

Методологические аспекты рефлексии разрабатывали Н. Г. Алексеев, О. С. Анисимов, М. М. Бахтин, И. С. Ладенко, В. А. Лефевр, М. К. Мамардаш-вили, Г. П. Щедровицкий. Благодаря их работам было сформировано направление, именуемое в отечественной науке рефлексивным движением, и дано методологическое и инструментальное обоснование рефлексии, позволившее впоследствии рассматривать ее на уровне междисциплинарных исследований.

Рефлексия как психологическое понятие изучена в работах Б. Г. Ананьева, А. А. Бодалсва, А. В. Брушлинского, С. Л. Рубинштейна, сделавших вывод о ней как о сложном интегративном качестве, обусловленном социальными, индивидуальными психофизиологическими и личностными особенностями, а также интеллектуальными способностями человека. Эти исследования дали импульс развитию акмеологии, в которой рефлексия представляет одну из основных дефиниций (А. А. Бодалев, Н. С. Глуханюк, А. А. Деркач, В. Г. Зазы-кин, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан, Е. И. Степанова).

Ряд ученых (В. В. Давыдов, В. И. 3ai вязинскии, В. В. Краевский, Ю. Н. Кулю гкин, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская, П. Г. Щедровицкий и др.) рассматривают рефлексию как педагогическую дефиницию: описывают ее как профессиональную способность, связывают с профессиональной компетентностью, мното-аспектно исследуют роль рефлексии в успешной деятельности педагогов. Рефлексия предсивлена в рефлексивной психологии (А.Я.Пономарев, И.Н.Семенов, С. Ю. Степанов), в психологии профессионализма (К. А. Абульханова-Славская, '). Ф. Зеер, Е. А. Климов, А. К. Маркова), как сложный комплекс различных видов рефлексии, обеспечивающий развитие и саморазвитие личности и способствующий достижению максимальной эффективности в профессиональной деятельности.

Последипломное образование описано в научно-педагот ической литера-iype как предмет андрагогики (А. С. Белкин, С. Г. Вершловский, М. Т. Гром-кова, С. И. Змеев, Ю. Н. Кулю гкин, А. Е. Марон, М. III. Ноулс, Г. С. Сухобская), выделены его современные нарадигмальные характеристики (Д. Ьелл, Ji.lt. Буева, Н.П.Литвинова, А. М. Новиков, П. II. Новиков, Г. М. Романцев, И. П. Смирнов, В. С. Стспин. Е. В. Ткаченко, А. Д. Урсул, В. С. Швырсв).

1 аким образом, многоаспекгность изучения рефлексии в последипломном образовании определяет необходимость ее осмысления на теоретико-методологическом и прикладном уровнях. С этих позиций представляются актуальными:

• описание предпосылок возникновения теории развития профессиональной рефлексии на основе генезиса рефлексии и выявления современных тен-ленций развшия последипломною образования;

• обоснование ядра теории, состоящего в определении сущности, связей и икономерносгеи функционирования профессиональной рефлексии в системе поелсдипломног о образования;

• выявление следствий теории, состоящих в построении на основе рефлексивною дидактическою меюда образовательных практик для обеспечения )ффективного втаимодействия андрагога и взрослого учащегося в условиях последипломного образования.

Цель исследования состоит в разработке основ методологии, юории и практики развития профессиональной рефлексии в последипломном образовании.

Объект исследования - !еория профессиональной рефлексии.

Предмет исс./едования - теория и практика профессиональной рефлексии в последипломном образовании.

Гипотеза ucaiedomitiitii состоит в допущении, что развитие профессиональной рефлексии в системе последипломною образования представляет со-

бой явление, познание которого предполагает создание теории на основе следующих положений:

1. Предпосылками для возникновения теории развития профессиональной рефлексии в последипломном образовании являются сформированность понятия рефлексии в ряде социально-гуманитарных наук и тенденции развития современного последипломного образования, выраженные в идеях гуманизации, демократизации, опережения, непрерывности, проективности, в личностно ориентированном и компетентностном подходах.

2. В основе ядра теории развития рефлексии в последипломном образовании лежит понятие рефлексии, рассматриваемое на культурно-историческом, философском, научном, методологическом уровнях.

3. Методологическое значение профессиональной рефлексии состоит в обосновании рефлексивного метода, который может быть квалифицирован как дидактический, aero признаки могут - служить основой проектирования рефлексивных методик.

4. Развитие профессиональной рефлексии обусловлено рядом принципов: системности, целостности, интеграции, синергетизма, развития, одновременно являющихся условиями соблюдения, сохранения и усложнения закономерностей и связей в процессе развития профессиональной рефлексии в последипломном образовании.

5. Связи профессиональной рефлексии носят закономерный характер и состоят в том, что рефлексия служит механизмом анализа профессионального опыта, способствует преодолению затруднений в деятельности, детерминирует развитие профессиональных способностей, создает условия личноспю-про-фессионального развития, является системообразующим элементом в развитии компетенций современного профессионала и таким образом прямо коррелирует с акмеологическими достижениями человека, выступая одной из важнейших дефиниций последипломного образования.

6. Построение концептуальной модели развития профессиональной рефлексии в последипломном образовании возможно при наличии совокупности достаточных теоретических положений, представленных условиями, принципами, связями, закономерностями, и позволяет определить эффективные способы развития рефлексии.

7. Эффективное развитие профессиональной рефлексии в последипломном образовании возможно при условии использования в практике рефлексивных механизмов деятельности, представленных в виде рефлексивных методик, проектируемых на основе рефлексивного дидактического метода и имеющих андрагогическую специфику их применения.

Задачи исследования определены в соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой:

1. Выявить сущность, структуру и общие закономерности развития рефлексии в последипломном образовании путем синтеза исследований, в которых рефлексия рассматривается как культурно-историческое и методологическое понятие, и соотнесения полученных результатов с основными тенденциями развития последипломного образования.

2. Описать принципы развития, системности, целостности, интеграции, еинергетизма, на основе которых строится процесс развития рефлексии в последипломном образовании.

3. Установить закономерности и связи функционирования рефлексии в последипломном образовании, проявляющиеся в процессе преодоления затруднений в деятельности, развитии профессиональных способностей, создании условий личностно-профессионально1 о развития, анализе собственного профессионального опыта, развитии профессиональной компетентности и достижении человеком «акме».

4. Определить методологическое значение рефлексии для последипломного образования, обосновав рефлексию как метод деятельности, и на основе его соответствия основным критериям методов теории обучения квалифицирован рефлексивный дидактический метод.

5. Дать методологическое описание способов реализации рефлексивного дидактического метода в последипломном образовании с учетом андрагогиче-ских особенностей обучения взрослых.

6. Построить концептуальную модель развития профессиональной рефлексии в последипломном образовании на основе теоретико-методологических шапий о ней.

7. Показать )ффсктивносгь рефлексивных методик для развития профессионала в системе последипломною образования.

Теоретическая и методологическая базы исследования. Основанием для выбора 1еоре1ико-методологических источников послужили важнейшие теоретические принципы (детерминизма, развития, системности), с позиции ко-шрых и-ылакнея основные научные положения о рефлексии в работах I . I етеля, И. Канта, Дж. Локка, И. Фихте, И. Шеллинга, Д. Юма, заложивших основу 1еории рефлексии и представивших ее как «источник идей» и как метод мышления. В работах Б. Г. Ананьева, М. М. Бахтина, А. А. Бодалева, Г. X. Га-дамера, Э. В. Ильенкова, М. К. Мамардашвили, С. Л. Рубинштейна, Г. де Шар-дена получили развитие аксиоло] ические аспекты рефлексии и были заложены

предпосылки для выделения рефлексии в качестве общей категории различных отраслей философского знания: герменевтики, семиотики, акмеологии, синергетики.

Для определения методологической системы норм и правил развития профессиональной рефлексии были использованы работы Н.Г.Алексеева, О. С. Анисимова, Ю. В. Громыко, И. С. Ладенко, В. Е. Лепского, В. А. Лефевра, Я. А. Пономарева, А. А. Тюкова, Г. П. Щедровицкого.

При изучении психологических механизмов профессиональной рефлексии выводы были сделаны на основе работ А. В. Брушлинского, А. А. Деркача, И. Н. Семенова, С. Ю. Степанова, С. Л. Рубинштейна, положивших начало развитию рефлексивной психологии в отечественной науке.-

Для анализа рефлексии как педагогической дефиниции использовались отечественные концепции, изложенные в работах Б. 3. Вульфова, В. В. Давыдова, В. И. Загвязинского, А. 3. Зака, В. П. Зинченко, В. В. Краевского, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, В. А. Сластенина,. Г. С. Сухобской, что позволило выявить закономерности и связи профессиональной рефлексии.

При определении сущности и системы последипломного образования, а также андрагогических подходов к нему использовались работы Н. О. Вербицкой, С. Г. Вершловского, М. Т. Громковой, Ю. Н. Кулюткина, А. Е. Марона, А. М. Новикова, П. Н. Новикова, В. И. Подобеда, Г. М. Романцева, И. П. Смирнова, Г. С. Сухобской, Е. В. Ткаченко, Е. П. Тонконогой, Т. В. Шадриной.

Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс как теоретических, так и эмпирических методов исследования. Для подтверждения выводов, опирающихся на выдвинутые теоретические положения, в исследовании культурно-исторических основ рефлексии и ее фило-софско-методологического обоснования были применены общенаучные методы, включавшие логический, исторический, генетический, индуктивно-дедуктивный анализ, а также анализ художественно-публицистических текстов, научной литературы и документальных источников.

Применялись эмпирические и конкретно-научные методы исследования: метод сравнительного анализа для изучения документальных источников и феноменального материала; наблюдения, в том числе, включенного, для систематического целенаправленного восприятия объекта; психодиагностические методы для определения динамики изменения рефлексии, опросные методы (анкетирование, интервьюирование, тестовая методика определения уровня рефлексии, метод экспертной оценки), методы количественной и качественной обработки материалов.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 1996-2006 п. и стало логическим продолжением работы по изучению проблем рефлексии, начат ой в 1991 г.

Первый этап (1996-2000)- поисково-ориентировочный. На этом этапе осуществлялось теоретическое изучение культурно-исторического и методологического аспектов рефлексии и проводилась практическая педагогическая работа в различных профессиональных группах с помощью рефлексивных методик. 'Уго привело к пониманию рефлексии как педагогической дефиниции, имеющей особую значимость для последипломного образования в силу содержания в С1руктуре ее механизмов анализа опыта деятельности. Изучение сущности рефлексии н работах отечественных методолоюв подтвердило интегра-гивные, инновационные, культуротворческие свойства рефлексии и позволило выявить ее lecuyio связь с образованием. Изучение понятия в рамках рефлексивной психологии выявило значение рефлексии как акмеологическою фактора. способствующего достижению высоких результатов в любой деятельности, в юм числе профессиональной. Указанные закономерности и особенности функционирования обусловили важность изучения рефлексии в последипломном образовании.

Второй unan (2000-2001)- теоретико-аналитический. Посредством анализа современных подходов к носледипломному образованию была установлена принципиальная связь основных закономерностей в обучении взрослых с рефлексией как способом мышления и деятельности. В типологии рефлексии, сложившейся к настоящему времени в науке, профессиональная рефлексия как одна из сс разновидностей была описана сточки зрения сущностных и формальных характеристик. Изучение закономерностей, связей и существенных чарак1ерис1ик функционирования рефлексии в последипломном образовании позволило определить профессиональную рефлексию как механизм критического анализа субъектом еобС1венною опыта, как инструмент его личностно-прпфессиоиального развшия, а также как компонен т профессиональных способностей.

Третий тип (2001-2003) - методико-технологический. На ном -лапе была выявлена необходимость обоснования рефлексивного дидактического метода и вошожность его введения в имеющиеся современные классификации методов 1еории обучения. Кршериальный анализ образовательных практик в последипломном образовании с точки зрения представленности в них рефлексии и их соответствия основным признакам рефлексивного дидак!ического метода помог сформулировать алгоритм проектирования рефлексивных методик.

Анализ эффективности образовательных практик: для развития профессионализма подтвердил действенность рефлексивного дидактического метода.

Четвертый этап (2003-2006) - теоретико-обобщающий. На данном этапе было дано обоснование значимости рефлексивных методик для обеспечения профессионального и личностного развития субъекта в последипломном образовании, уточнены теоретические выводы и результаты опытно-поисковой работы, что подтвердило выдвинутые предположения о развитии профессиональной рефлексии. Была подтверждена актуальность рефлексии для современной системы последипломного образования, направленного на опережающий, лич-ностно ориентированный характер обучения. Подводились итоги исследования, оформлялся текст диссертации.

База исследования. Теоретическая база исследования состояла из научно-исследовательской деятельное™ автора, участия в теоретических семинарах, из выступлений на научных и научно-практических конференциях.

Опытно-поисковая работа осуществлялась на факультете повышения квалификации ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет (РГППУ) (1997-2001), кафедре имиджелогии РГППУ (2001-2003), докторантуре при кафедре акмеологии общего и профессионального образования РГППУ (2003-2006), в Центре-содействия предпринимательству при правительстве Свердловской области (2003-2005), Екатеринбургском филиале Академии труда и социальных отношений (2004-2005), Школе публичной политики Свердловской области (2003-2006).

В опытно-поисковой работе участвовали:.

• группа педагогических работников образовательных учреждений: инновационных школ (г. Советский Тюменской области ХМАО, г. Новоурапьск Свердловской области), начального профессионального образования (Новоуральское профессиональное училище), РГППУ и Института индустрии моды (г. Москва);

• руководители, топ-менеджеры и персонал промышленных предприятий, бизнес-структур (Вологодский целлюлозо-бумажный комбинат, Каменск-Уральский металлургический завод, Уральский электрохимический комбинат, АВС-групн, Уральская меховая компания, Астраханская сетевая компания, Уральская телефонная компания, стоматологическая клиника «Приор-М», КЭСК-мультиэнергетика, муниципальные учреждения и предприятия Свердловской области (гг. Новоуральск, Невьянск Свердловской области);

• руководители некоммерческих общественных организаций (НКО): слушатели Школы публичной политики Свердловской области, представители

правозащитных организаций и руководители профсоюзных организаций Свердловской обласж, руководители Фондов поддержки малого предпринимательства Свердловской области. Выбор данных профессиональных фупп, различных по своей профессиональной направленности, был обусловлен задачами исследования.

Всею в опытно-поисковой работе приняло участие более 2000 чел., объем выборки составил 570 чел.

По теме исследования в 2004-2005 гг. получен грант Министерства обра-швания и науки РФ «Методология формирования профессиональной рефлексии» (шифр ГО2-2.1-252).

Тему исследования входит в комплексную программу Уральского отделения Российской академии образования «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций» на 2006-2008 гг.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Разработка идеи развития профессиональной рефлексии впоследин-.тмном образовании вноси > научный вклад в формирование теории профессиональной рефлексии в последипломном образовании. Сущность идеи состоит в обобщении предпосылок возникновения теории развития рефлексии, а именно: современных тенденций последипломного образования, культурно-исторических и научных исследований рефлексии; в формировании ядра теории через теоретико-методологическое обоснование рефлексии, описание закономерностей, принципов, связей функционирования рефлексии и обоснование рефлексивною дидактического меюда; в выявлении следствий теории, подтверждающих действенность методик, построенных на основе рефлексивного дидактическою метода и позволяющих осуществлять ¡ффективное взаимодействие анд-рагога и взрослого в последипломном образовании.

2. Дано обоснование рефлексии как усюичивой дефиниции последипломного образования, лежащей в основе механизма преодоления профессиональных шгруднсний, анализа педагогическою опыта, профессиональных способностей, являющейся детерминангой личностно-профеесионального развития и одним из важнейших условий акмеологичееких достижении.

3. Создана коннептуальная модель развития профессиональной рефлексии в последипломном образовании, состоящая из трех компонентов: социально-культурного, базирующегося на современных тенденциях последипломною образования; теоретико-меюдоло! ического, включающею совокунноехь научных положений о рефлексии и ее методологических функциях; дидактического, обосновывающего цели, способы обучения и характер взаимодействия андраго-! а и взрослого учащегося в сиоеме последипломного образования.

4. Обоснован рефлексивный дидактический метод на основе изучения рефлексии как метода научного познания и использования основных критериев методов теории обучения; определено его место в системе современных классификаций дидактических методов.

5. Выявлены характеристики рефлексии как системообразующего элемента парадигмы современного последипломного образования, в основе которой лежат тенденции непрерывности, гуманизации; демократизации, опережения и проективности, личностно ориентированный и компетентностный подход.

6. Разработаны методологические основы проектирования рефлексивных методик с учетом андрагогической специфики их применения в последипломном образовании.

7. Предложен комплекс рефлексивных методик, построенных на основных критериях рефлексивного дидактического метода и обеспечивающих лич-носгно-профессиональное развитие субъекта в последипломном образовании.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Уточнено понятие рефлексии в последипломном образовании, исходя из его многочисленных трактовок на философско-методологическом, культурно-историческом и психолого-акмеологическом уровнях, расширено толкование : термина «профессиональная рефлексия», определены его сущностные и формальные характеристики.

2. Определены на основе анализа тенденций современного последипломного образования и состояния изученности рефлексии основные принципы развития рефлексии в последипломном образовании: системности, целостности, развития, интеграции, синергетизма.

3. Исследованы связи и закономерности развития рефлексии в последипломном образовании, выявлены детерминантные и корреляционные зависимости между внешними факторами последипломного образования, характеристиками субъекта деятельности и профессиональной рефлексией.

4. Дано обоснование рефлексии как дидактического метода и на его основе выделены критерии проектирования рефлексивных методик:

• выявление специфики цели обучения, достигаемой рефлексией;

• описание способов усвоения знаний с помощью рефлексии;

• определение характера взаимодействия субъектов обучения при реализации рефлексивного метода.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

• на основе разработки , алгоритма проектирования рефлексивных методик, определения их> андрагогической специфики и принципов отбора для раз-

личных профессиональных групп обеспечивается процесс развития профессиональной рефлексии в последипломном образовании;

• с помощью разработки дидактического компонента концептуальной модели развития профессиональной рефлексии раскрыт характер взаимодействия андрагога и взрослого учащегося в процессе личностно-профессионально1 о развития;

• разработано учебно-методическое обеспечение развития профессиональной рефлексии в последипломном образовании, включающее учебные пособия «Рефлексия в последипломном образовании» (Екатеринбург, 2005. 5,25 п. л.), «Методологические и методические основы рефлексии» (Екатеринбург, 2006. 6,15 п. л.), рекомендованные к изданию Учебно-методическим объединением по профессионально-педагогическому образованию; образовательную программу но профессиональной переподготовке для получения дополнительной квалификации «Преиодава1ель высшей школы» (Екатеринбург, 2000. 4,75 п. л.), рабочую программу повышения квалификации педагогических работников «Методология проектирования педагогической деятельност и»;

• результаты исследования в виде аналитических записок, экспертных заключений, ирофамм и методических рекомендаций используются в учреждениях последипломного образования Свердловской иЧюменекой областей, в некоммерческих общественных организациях Свердловской области (нроф-еокны, правозащитные объединения), а также на промышленных предприятиях и в бизнес-структурах в работе с персоналом;

• выполнен запланированный объем работ по теме «Методология формирования профессиональной рефлексии» по гранту Министерства образования и науки РФ (шифр ГО2-2.1-252);

• положения и выводы проведенного исследования используются в проек1ировании методик последипломною образования, при создании методического обеспечения и программ, направленных на развитие профессиональной рефлексии.

Обоснованность и достоверность выводов и результатов исследования обеспечиваются документальными и научными источниками, включающими историческую, философскую, методологическую, акмеолого-психологи-ческую и профессионально-педагогическую литературу, нормативно-правовыми документами и научно-методическими разработками; использованными методами познания и методологией исследования, адекватными целям, задачам и 1ипотезе исследования; соче1анием количественных и качественных методик, примененных для проверки эмпирического материала. Достоверность подтвер-

ждается репрезентативностбю объема выборок и статистической значимостью исследованного материала, а также устойчивостью, проявившейся благодаря длительности опытно-поисковой работы и повторяемости результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования.'Основные теоретические положения исследования изложены в монографии, учебных пособиях, в ряде образовательных и рабочих программ, в основу которых положены рефлексивные методики, в статьях по теме исследования.

Результаты исследования обсуждались на 26 научных и научно-практических конференциях, в том числе международных: «Образование взрослых - шаг России в XXI в. Импульс V Гамбургской конференции по образованию взрослых (Н. Новгород, 1999), «Образование в Уральском регионе в XXI в.: научные основы развития» (Екатеринбург, 2002), «Взаимодействие политической науки с органами государственной власти в формировании политических процессов в Российской Федерации и Новых Независимых Государствах» (Екатеринбург 2002), «Технологическое развитие в условиях модернизации образования» (Москва, 2004); «Региональные бюро поддержки программ Евросоюза в России: образование и консалтинг» (Санкт-Петербург, 2005), «Социальное партнерство в программах ЕС» (София, Афины, 2005), «Образовательные проекты Региональных Бюро поддержки программ Евросоюза в приграничных территориях» (Калининград, 2005), «Новые образовательные технологии в вузе: теория и практика» (Туркестан (Казахстан), 2006), «Управление качеством образования: проблемы непрерывного образования» (Екатеринбург, 2006); всероссийских, межрегиональных и региональных: «Повышение академического уровня учебных заведений на основе новых образовательных технологий» (Екатеринбург, 1998), «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 1999), «Проблемы интернационализации образовательных программ подготовки специали-. став в сфере экономики для создания сети международных студенческих обменов» (Екатеринбург, 1999), «Университетское образование специалистов - потребность современного производства» (Екатеринбург, 2000), «Имиджелогия: тенденции и перспективы развития» (Москва, 2003), «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2004), «Акмеология профессионального образования» (Екатеринбург, 2006).

1иональном бюро поддержки Профаммы сотрудничества ЕС и России (Тасис) в обучающих программах по управлению проектным циклом, в Центре содействия предпринимательству при правительстве Свердловской области в программах по развитию культуры бизнеса, в аппарате Уполномоченного по правам человека Свердловской области в деятельность по организации правозащитною движения, на ряде промышленных предприятий, в бизнес-структурах и общественных организациях Уральского федерального округа.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе организации и проведения обучения различных профессиональных групп: руководителей и тон-менеджеров промышленных и коммерческих предприятий, руководителей и иедают ических работников образовательных учреждений общего среднего, начально! о и высшет о профессионального образования, руководителей некоммерческих общественных организаций и др. Апробация и внедрение результатов исследования проходили в естественных условиях в процессе подго-ювки профессиональных коллективов к инновационной деятельности, а также жепертизы осуществляемой деятельности с позиций критериев профессиональной рефлексии («Экспертиза концепции, программы развития и планов управленческой деятельности школы №4 г. Советского Тюменской области ХМАО» (2000), «Экспертиза готовности медико-психологического центра г. Новоуральска к организационному развитию» (1999), «Организация самоэкспертизы деятельности преподавателей и мастеров производственного обучения Новоуральского профессионального училища» (2002)).

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Развитие профессиональной рефлексии в последипломном образовании предс1авляет собой феномен, обладающий достаточными условиями для ею ■ еоретического рассмотрения, а именно: наличием предпосылок теории развития рефлексии, существованием ядра теории и ее следствий, выраженных в практике последипломною образования.

2. Внешними предпосылками теории развития рефлексии являются проблемы и тенденции развития современно1 о последипломного образования, внутренними - изученные и обоснованные культурно-исторические и теорети-ко-мегодологические аспект ы рефлексии, которые дают достаточные основания для исполь ¡ования ее в качестве инструмента решения актуальных проблем последипломно! о образования.

3. Ядром [еории развития профессиональной рефлексии выступают:

• сущностные характеристики профессиональной рефлексии, сформированные на основе культурно-исторических и теоретико-методологических исследований рефлексии;

• закономерности функционирования рефлексии, проявляющиеся в том, что она способствует преодолению затруднений в деятельности, детерминирует развитие профессиональных способностей, является механизмом анализа профессионального опыта, создает условия для личностно-профессионального развития, влияет на акмеологические достижения человека;

• принципы системности, целостности, интегративности, развития, си-нергегизма, лежащие в основе развития рефлексии;

• связи рефлексии с личностно-профессиональным развитием и акмеоло-гическими достижениями, носящие закономерный детерминантный и корреляционный характер, проявляющийся в повторяемости и устойчивости связей при функционировании рефлексии в различных профессиональных группах.

4. Теоретико-методологический уровень развития рефлексии позволяет обосновать ее как дидактический метод, на основе которого выстроены критерии проектирования рефлексивных образовательных практик.

5. Следствием теории развития профессиональной рефлексии является то, что в процессе рефлексивных образовательных практик обеспечивается реализация субъект-субъектного взаимодействия андрагога и взрослого учащегося, что способствует, в свою очередь, дальнейшему развитию последипломного образования.

6. Концептуальная модель развития профессиональной рефлексии представляет собой совокупность социально-культурного, теоретико-методологического и дидактического компонентов и отражает процесс развития рефлексии; с одной стороны, как научного понятия, с другой, как инструмента последипломного образования, ориентированного на его гуманизацию, демократизацию, непрерывность, опережающий характер, личностное развитие икомпе-тентностный подход.

Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, включающего 344 источника.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении сформулирована актуальность темы исследования, выявлены противоречия, обусловившие постановку проблемы, определены цели и задачи, объект и предмет исследования, обоснован выбор методов исследования, сформулирована рабочая гипотеза, разработаны этапы исследовательской деятельности, выявлены научная новизна^ теоретическая и практическая значимость проведенного научного исследования, представлена теоретико-методо-

логическая база исследования, дано пояснение основных понятий и терминов, использованных в работе.

В первой главе «Теоретические основы развития профессиональной рефлексии» раскрыто содержание понятия рефлексии в культурно-историческом и филоеофско-методологичсском аспектах. Исследование этимологии и лексико-еемантический анализ слова, изучение исторических корней понятия, проведение сравнительного анализа изученности рефлексии в философии, психологии, описание генезиса рефлексии показали, что рефлексия представляет собой сложное историческое, научное, теоретико-методологическое понятие. Его развитие носит цикличный характер. В истории философии это путь от философии древних (Аристотель, Конфуций, Платон, Сократ) к философии Возрождения и 11росвещения с ее апеллированием к свободе и самоценности личности (К. Гельвеций. Д. Дидро, Ж. Ламстри, Д. Локк, Д. Юм) и к немецкой философии, утвердившей аксиологический смысл рефлексии (Г. Гегель, И. Кант, И. Фих1е); в современных исследованиях рефлексии - от западноевропейской философии экзистенциализма (Ж.-П. Сартр, О. Шпенглер) к о 1 ечественной философии и меюдологии, определившей рефлексию как механизм мышления и деятельности (В. Д. Лефевр, М. К. Мамардашвили, Г. П. Щедровицкий). Генезис рефлексии позволяет проследить ее путь 01 философско-интеллек-гуального к личное гно-исихологическому аспекту изучения (О.В.Ильенков, А. А. По ко в, .1. Мегпоу). Междисциплинарные исследования дали возможность конкретизировать рефлексию для различных областей гуманитарного знания и выявить общие принципы и парадш малыше характеристики ее функционирования: инновационность, интегративность, синсргстизм (М. М. Бахтин. С. Т. Вайман. Г. X. Гадамср, С. П. Курдюмов, А. П. Огурцов). Определено, что благодаря рефлексивной психологии (А. А. Бодалев, А. В. Брушлинекий, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов) и рефлексивному движению в методологии (О. С. Анисимов, И. С. Ладенко, В. А. Лефевр, Г. П. Щедровицкий) рефлексию можно определить как сложный теоретико-методологический феномен, не сводимый к какой-либо едина венной грак-ювке, а включающий три аспекта: «контексты рефлексии, которые различаются в разных ситуациях и для разных шдач, схему рефлексии, включающую в себя идею отображения дежельности в различных ее вариантах, структуру рефлексивной деятельности, которая тоже может сильно варьироваться» (В. М. Розин).

В качестве рабочего в исследовании выбран вариант методоло1 ического определения рефлексии (по О. С. Аниеимову) как формы теоретической дея-■ ельносш человека, направленной на осмысление им своих собственных дейст-

вий и убеждений, являющейся основанием его мышления и деятельности и состоящей из трех этапов: анализа деятельности с затруднением, ее субъективной критической реконструкции и обращения к новой норме деятельности (рис. 1). Данное определение не противоречит определению рефлексии, принятому в рефлексивной психологии, согласно которому она включает этапы «репродукции стереотипов, переживания, вдохновения, самосознания и инновации» (И. Н. Семенов).

Рис. 1. Методологическая схема рефлексии: Д - деятельность; М - мышление; А - анализ предшествующей деятельности; К - критическое осмысление деятельности; Н — нормирование деятельности, поиск нового образца, правила

Понятие рефлексии рассмотрено как междисциплинарное, а именно: суть рефлексии заключается в обозначении процесса осмысления, переосмысления и преобразования субъектом содержаний сознания и форм своего опыта, отражающих событийность человеческой жизни, напряженность проблемно-конфликтных ситуаций и порождающих действенное отношение личности как целостного Я к собственному поведению, к общению с другими, к осуществляемой деятельности.

В рефлексивной психологии развитие личности и рефлексии рассматривается как неразрывный процесс. С. Л. Рубинштейн связывал процесс развития рефлексии с общественной сущностью человека и индивидуально-психологическими особенностями личности, проявляемыми в разные периоды жизни, А. В. Брушлинский объяснял природу рефлексии работой сознания и подсознания, В.В.Сериков и В. А. Сластенин— реализацией личностных функций, Б. Г. Ананьев видел в рефлексии отражение человека как личности, субъекта и индивидуальности. Рефлексия в психологии исследуется в большей степени

• д

с позиции личностных процессов и сопрягается с круюм понятий, образующих общий фон И'ого феномена и имеющих непосредственное отношение к образованию: психофизиологический механизм саморегуляции жизненных проявлений человека, смысложизненные ориентации, ценности, социальная зрелость, свобода выбора, ответственность.

В акмеологии рефлексия рассматривается как сложное интегративное качество, обусловленное индивидуальными психофизиологическими и личностными особенностями, способностями и знаниями человека. Рефлексия — развиваемая способное! ь, и наиболее эффективно ее развитие происходит в условиях специально ор!анизованной деятельности. Условиями развития являются создание инновационной среды, наличие одного проблемного поля, актуализация опыта деятельности, свободная и активная межличностная коммуникация, опора на процедурные шементы рефлексии, дискуссионно« ь. С позиций основных принципов акмеологии изучена проблема рефлексивной самоорганизации, представленной в работах О. С. Анисимова и А. А. Деркача как основной механизм достижения акмеологичееких результатов в профессиональной деятельности.

Выявлено, что профессиональное развитие субъекта представляет собой стадийный процесс, в основе которого лежит механизм рефлексии. Процедурное усложнение рефлексии, включение личностных функций в процесс профессиональной деятельности являются условиями развития профессионала и его выхода на уровень творческой деятельности. Процесс развития строится на индивидуальности каждого субъекта, отражающей содержательное наполнение рефлексии во взаимосвязи с уровнем профессиональной компетентности, нравственными качествами, способностями к самореализации и самоактуализации. Эти заключении ношолякн сделать вывод о том, что рефлексия способствует достижению высоких результатов в деятельности, в том числе и профессиональной.

В исследовании определен!,т сущностная и формальная стороны профессионально!! рефлексии. Сущнос!ь рефлексии заключена в ее данности и неизбежности как явления для всей человеческой жизни и деятельности, связанных с профессией, и во внутренних ¡акономерностях ее протекания как акта мыслительной деятельности. Формальной же стороной профессиональной рефлексии выступает ее предметность, которую составляют конкретные содержания профессиональной деятельности.

Для обоснования роли рефлексии в развитии профессионализма были изучены основные идеи компетентностнот о подхода, широко обсуждаемого в рамках Ьолонскою процесса на уровне российского и европейского образования, носящего методологическии характер и приобретающего новое звучание для развития профессионала в рамках последипломною образования. Проана-

лизированы научные исследования, в которых рефлексия рассматривается как ме-такомпетентность, как системообразующий элемент профессиональной компетентности в последипломном образовании (А. А. Деркач, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Дж. Равен, И. Н. Семенов, А. В. Хуторской).

Определено, что рефлексивная компетентность детерминирована лично-стно-профессиональными характеристиками субъекта деятельности. Благодаря профессиональной рефлексии кроме , увеличения доли предметной профессиональной- компетентности, выраженной в объеме конкретных знаний, умений и навыков в области своей профессии, достигается развитие способностей к постановке и решению проблем, к коллективному взаимодействию и преодолению конфликтных ситуаций, обогащение профессионального и личностного опыта. Способность к рефлексии и знание ее механизмов позволяют человеку сформировать ценности и принципы, определить стратегию собственного развития, побуждают к постоянному саморазвитию и творческому отношению к профессиональной деятельности.

Рефлексивная компетентность — сложное образование, состоящее из различных видов рефлексии: кооперативной, построенной на знании ролевой структуры и позиционной организации коллективного взаимодействия; коммуникативной, основанной на представлениях о внутреннем мире другого человека и причинах его поступков; личностной, в основе которой лежат поступки, поведение и образы собственного Я; интеллектуальной, оперирующей знаниями об объекте и способах действия с ним.

Такая полифункциональность рефлексии придает ей характер системообразующего фактора, определяющего профессионализм мышления и эффективность деятельности, а также детерминирующего уровень личностного развития. Деятелыюстную, личностную, интеллектуальную, кооперативную и другие виды рефлексии следует считать компонентами одного рефлексивного процесса, присущего человеку. Чем гармоничнее сочетаются эти виды рефлексии в едином процессе, тем свободнее чувствует себя человек в мире, тем больше он обогащает себя в процессе развития профессиональных способностей, тем больший вклад вносит в развитие профессиональной культуры.

Изучение концептуальных основ развития рефлексии и определение закономерностей этого процесса позволило прийти к обобщениям на уровне принципов:

• системности, проявляющегося в исследовании рефлексии как гносеологического, аксиологического, методологического феноменов, что позволяет говорить о ее онтологическом статусе и возможности рассмотрения этих аспектов

в последипломном образовании. Выделенные в научных исследованиях многообразные виды рефлексии являются элементами одной системы, в которой человек досшмет гармонизации личностного, социального, профессионального развития;

• целостности, дающего представление о рефлексии как предпосылке для целенаправленного изменения себя, как условии развития профессиональных способностей, компоентносги и всех аспектов жизнедеятельности. Рефлексия вносит в деятсльносл ь целенаправленность, упорядоченность, операциональность, вариативность и на '»том основании может быть признана создающей целостный процесс деятельности, в котором личностное и профессиональное неразделимы;

• интегративности, проявляющегося в междисциплинарной интеграции рефлексии при проектировании различных социальных систем, в том числе такой сложной социально-гуманитарной системы, как образование. Механизмы рефлексивной самоорганизации выступают как интегральные механизмы развития и саморазвития человека;

• развшия, приобретающею особую значимость в инновационных парадигмах, в которых рефлексия выступает как профессиональная способность, как личностная функция, как эмоционально-ценностная катеюрия. Кооперативная, коммуникативная, личностная и интеллектуальная рефлексии в практике последипломного образования способствуют личностному, социальному и профессиональному развитию человека;

• синергетизма, предполагающего, что рефлексию следует считать социально значимым феноменом, задающим ценности, критерии развития человека как целостной, открытой, саморазвивающейся системы. Теория самоорганизации, ориентированная на поиск универсальных образцов самоорганизации сложноор! анизованных систем, о!вечает на вечные вопросы о человеке, о ею месте в мире, о способах постижения, узнавания, освоения мира через использование рефлексивных механизмов познания.

Гаким образом, исследование (еоретических основ развития профессиональной рефлексии по ¡волило определить закономерности и связи, условия и принципы ее развития, что составляет ядро 1еории развития профессиональной рефлексии.

Во второй главе «Предпосылки и условия развития профессиональной рефлексии в последипломном образовании» дана парадшмальная характеристика последипломного образования, описаны рефлексивно-андра! огические особенности обучения взрослых, отмечена специфика андрагогической рефлексии.

Анализ рабо! по философии образования привел к убеждению, что последипломное образование, являющееся неотъемлемой частью образования

взрослых и направленное на совершенствование профессиональной подготовки специалистов, сегодня получает новый импульс в связи модернизацей образования и расширением его границ за счет социально-культурных процессов, происходящих в обществе. Целью последипломного образования как социального института в настоящее время является: повышение интеллектуального и профессионального потенциала личности, уровня культуры самосознания и самостоятельности. Совершенствование коммуникативных свойств, социального мышления, общественной мобильности обеспечивает оптимальную интеграцию индивида с обществом, дает импульс для развития его социального интеллекта. Реализация культурного и профессионального потенциала, непрерывное профессиональное развитие и самосовершенствование делают человека субъектом собственного развития. Благодаря этому последипломное образование приобретает опережающий характер. Важнейшим условием реализации опережающего образования выступает взаимодействие фундаментальных, рефлексивных и практико-ориентированных наук и отражение эффектов этого взаимодействия в практике образования. Данное взаимодействие формирует цели и ценности последипломного образования и является необходимым условием разработки содержания образования.

На основе работ С. Г. Вершловского, А. М. Новикова, П.Н.Новикова, В. С. Степина, Е. В. Ткаченко, Е.А.Сусловой, А.Д.Урсула, В. С. Швырева в исследовании осуществлена типологизация основных тенденций последипломного образования:

• гуманизации, строящейся на принципах гуманитаризации, фундамента-лизации, деятельностной направленности и национального характера последипломного образования;

• демократизации, предполагающей принципы самоорганизации и сотрудничества в учебном процессе, равных возможностей, открытости и многообразия образовательных учреждений, регионализации и общественно-государственного управления;

• непрерывности, проявляющейся во многоуровневости, дополнительности, маневренности, преемственности и гибкости образовательных программ и интеграции образовательных структур;

• опережения, выражающегося в том, что уровень образования населения и подготовка кадров должны опережать потребности производства, а механизмом опережения становится саморазвитие личности, включающее саморазвитие интеллектуальной, эмоционально-волевой и сенсорно-двигательной сфер;

• проективности — заключающейся в междисциплинарном характере образования и актуализации идей культуротворчества и методологизации содер-

жания образования, связанных с формированием «ментальной будущности» (Е. А. Суслова);

• личноетно ориентированного развития, обусловленного процессами становления культурного самосознания на основе возрастных, психофизиологических и ин геллектуальных возможностей человека;

• комне1 ентностного подхода, предполагающею наличие ключевых компетенций, которыми должен владеть современный человек для оптимальных чеж-культурных, социальных, общественно-политических и межличностных коммуникаций и коюрые в связи с идущими процессами глобализации и модернизации образования в России выступают в качестве элементов содержания образования.

Описанные тенденции подтверждают, что сущностное определение последипломного образования изменяется, при >том в большей степени актуали-шруются аспекты общекулыурною компонента в содержании образования, ориентации человека в мире ценностей гражданской и общественной культуры, развития способности к самостоятельности и ответственности, нравственности, свободе. «Образование, по утверждению В. М. Артемова, - основной канал целенаправленного внесения в общественное сознание приоритетных ценностей, несушим стержнем которых выступает свобода, соединенная с нравственнос-1ыо. Сохранение и нравственно выверенное обновление образования позволят 01крьпь новые перспективы личностного и социального развития. Последнее под] оговиI почву для полноценной жизни и ответственного поведения людей в парадигме самоуправления, 1ворческого труда и справедливости».

Одним из условий развития современною профессионала, проявления им самостоятельности в нахождении эффективных способов саморазвития является способнос1ь к рефлексии собственной деятельности. На основе работ М. I. I ромковой, Ю. И. Кулюткина, 1. С. Сухобской выявлено, что рефлексия особенно важна для системы последипломного образования, поскольку она, будучи одним из механизмов зффективцой дея тельност и, имеет особое значение при наличии ус\бьекта опыта профессиональной деятельности и включении личностных функций в процесс ею обучения.

Установлено, чю личноетно ориентированные подходы приобретают особую ¡начимость в последипломном образовании, так как оно направлено на удовлетворение познавательных потребностей обучающеюся и становление ею еубьектноети, культурной идентификации, социализации, жизненного самоопределения. В содержании личноетно ориентированного образования выделены следующие компоненты: ценностный, мировоззренческий компонент содержания образования, лежащий в системе ценностей или жизненных смыслов; ком-

гтонент социализации, предполагающий накопление общественного опьпа, опыта гражданского поведения личности; личностный компонент, связанный с развитием способностей личности к самопознанию, саморегуляции, самоконтролю, самоорганизации; природосообразный компонент, реализуемый через здоровье и физическое развитие. Соответственно в личностей парадш ме рефлексия является одной из важнейших дефиниций, поскольку именно в личностной парадигме образования возникает возможность формирования рефлексии как профессиональной способности, ведущей к развитию личности, эмоционально-ценностному восприятию процесса обучения.

Исследование рефлексии как феномена философии, психологии, педагогики, акмеолотии. социологии потребовало вовлечения в ее описание в последипломном образовании знаний каждой из этих наук и привело к нескольким выводам:

• рефлексию следует считать социально значимым феноменом, чихающим ценности, критерии развит ия человека как целое той, открытой, саморазвивающейся системы;

• рефлексия - условие возникновения особой инновационной среды. помо1ающей человеку преодолеть стереотипы, штампы, создать атмосферу творчества;

• в последипломном образовании проявляются такие виды рефлексии, как кооперативная, коммуникативная, личностная и интеллектуальная, которые затрагивают коллективные формы деятельное!и и индивидуальные формы мышления и сознания;

• процедурное усложнение рефлексии в процессе обучения взрослых в системе последипломного образования обусловливает >ффективноеть их лич-ностно-профессионального развития.

Анализ специфики андрагогической рефлексии показал, что в современном последипломном образовании важную роль играет андрагот ичеекое знание. Последипломное образование требует последовательной модернизации, предполагающей пересмотр сущностных и формальных характеристик, и 1ем самым изменяет взгляд на взрослого учащегося. Взрослый учащийся и андрат 01 являются субъектами последипломною образования. Такое определение способов их взаимодействия ведет к реальному изменению парадш мы образования. Продуктивное развит ие взрослых в последипломном образовании, освоение ими нового образовательного пространства, связанною не только с реализацией профессиональных функций, но и включением в более широкий контекст социальной и общественной жизни, ведут к расширению толкования понятия андра-гогики и андрагога.

Последипломное образование помимо специальных образовательных целей (повышение квалификации, расширение профессиональных функций) для усиления опережающего характера должно быть направлено на помощь в решении экзистенциальных проблем взрослого человека, являющихся посылом для переопределения в жизни и профессии и выработки новых ценностей. Поэтому у андрагога возникает новая социально-посредническая функция, заключающаяся в установлении связи между, ценностями взрослого человека и ценностями современного социума. Стиль взаимодействия взрослых с андра-гогом носит партнерский характер. Это означает, что андрагог выступает в роли не только специалиста, передающего информацию, но и консультанта, собеседника, фасилитатора, соавтора. Он выполняет функции социального посредника, обсуждающего с взрослыми людьми цели, ценности, реалии современного социума. В создании на основе совместной деятельности личностных смыслов социального опыта, собственных ценностных оснований деятельности, стратегий жизни и состоит сущностный смысл последипломного образования. Чтобы достичь этого, необходимо постоянное наращивание андрагогической рефлексии, для описания которой в работе были выявлены закономерности и системообразующие характеристики профессиональной рефлексии на примере исследований профессиональной педагогической деятельности в последипломном образовании:

Во-первых, современное последипломное образование требует инновационных подходов, а это означает, что андрагог должен обладать развитой креативностью, высоким уровнем профессиональной мотивации в деятельности, технологической готовностью, развитыми рефлексивными способностями. Готовность к инновационной деятельности в условиях личностной парадигмы связана с развитием профессионального мышления, а значит, необходим инструмент развития и способы его освоения. В качестве инструмента выступают рефлексивные методики развития профессиональной компетентности, которые дают возможность включить личностные функции, субъектный опыт, индивидуальные образовательные потребности андрагога в процесс анализа собственного профессионального опыта.

Во-вторых, профессиональные способности как условие успешного выполнения определенного вида деятельности с учетом психофизиологических особенностей субъекта и выработанных умений производить действия в рамках определенной профессии предполагают единство личностной, интеллектуальной, деятельностной рефлексии, как одного процесса, присущего человеку.

В-третьих, профессиональная рефлексия это способ выхода из профессионального затруднения, характеризующегося невозможностью продолжения дея-

тельности в виду отсутствия результатов. Механизмом выхода из затруднения является анализ деятельности с затруднением, ее критическая реконструкция и перенормирование. Знание механизма рефлексии как инструмента выхода из затруднения является условием успешности профессиональной деятельности.

В-четвертых, рефлексия является методологическим средством развития педагогического опыта, требующим личностной включенности как особо! о условия, так как только осмысленная, личноегно значимая деятельность становится опытом. Генезис педагогического опыта соотвстствуа процессу рефлексии, а субъектом рефлексии профессиональной деятельност и по поиску опыта выступает сам андрагог.

Таким образом, необходимость овладения профессиональной рефлексией как культурным механизмом деятельности и мышления - одна из актуальных потребностей современной педаюгической практики в последипломном образовании. Рефлексия, рассмотренная в научно-педагогических исследованиях как элемент и условие профессиональной компетентности, как механизм анализа опыта, как компонент в структуре профессиональных способностей, выделена в качестве дефиниции последипломного образования. Рефлексивная дея1ель-ноеть андрагога является акмеологическим условием профессиональною развития: она влияет на развише личности и профессиональное самосознание, на самоактуализацию и самореализацию, на раскрытие творческо! о потенциала - необходимых психологических предпосылок для достижения «акме». обеспечивающих личное] ный, профессиональный, социальный и творческий рост.

В третьей главе «Методы и средства развития профессиональной рефлексии в последипломном образовании» для выявления сущности рефлексивного метода рефлексия описана как метод деятельности, доказана его специфика как дидактического метода, имеющего особую актуальность для последипломного образования.

Исследование показало, что понятие рефлексии в процессе своею развития, оставаясь важнейшим понятием философии, методологии и исичоло!ии, становится устойчивой дефиницией образования и, в частности, последипломного. Философско-методологичсское и психологическое юлкование рефлексии указывает на возможность использования ее инструментальных характерна ик в последипломном образовании, так как рефлексия требует 01 человека знаний и опыта деятельности, способности к анализу собственной деятельности, личностнои включенности, что является основной характерна и кой последипломного образования. В основе рефлексии лежит опыт мышления, деятельности, переживания, но »тому она, являясь условием достижения человеком вершин него личностном и профессиональном развитии, способствует

достижению человеком целей, адекватных требованиям современного последипломного образования. •

Рефлексия является основным методологическим средством, преодоления затруднения, поэтому ключевым вопросом для профессионала;в этом случае становится знание механизма рефлексии как инструмента выхода из затруднения; как условия успешного продолжения профессиональной деятельности.

Вслед за Г. П. Щедровицким и О. С. Анисимовым рефлексия нами определена как обобщенная типизированная реальность, проявляющаяся в разнообразных видах деятельности и представляющая собой метод. Предпринята попытка рефлексивный метод, имеющий особую актуальность для процесса обучения, квалифицировать как дидактический. Основаниями для квалификации послужили основные критерии дидактического метода, примененные к рефлексивному методу:

• выявление специфики цели обучения, достигаемой рефлексией;

• описание способов усвоения знаний с помощью рефлексии;

• определение характера взаимодействия субъектов обучения при реализации рефлексивного метода.

С помощью процедуры рефлексии достигаются такие цели обучения, как самостоятельное нахождение новых норм деятельности на основе анализа деятельности и ее критической реконструкции, причем происходит не столько приобретение знания (когнитивная парадигма), сколько формирование понимания и смыслоценностная ориентация (личностная парадигма). При построении новой нормы с помощью рефлексии воспроизводятся культурные нормы, обеспечивается творческая деятельность, происходит развитие личности. Способы усвоения • знания при рефлексивном методе носят развивающий характер, а взаимодействие субъектов обучения - дискуссионный. Дискуссия, организованная по схеме сложной коммуникации, предполагает наличие высказывающегося субъекта и субъекта, понимающего его. На основе понимания авторского высказывания субъектом осуществляется критическая реконструкция своего первичного понимания.

Обоснование рефлексивного дидактического метода потребовало рассмотрения вопроса о его месте в известных сегодня классификациях дидактических методов. Рефлексивный метод можно отнести ко второй группе методов, названных в классификации Ю. К. Бабанского методами организации осуществления учебных действий и операций (подгруппа гностических методов, направленных на организацию и осуществление мыслительных операций). Основанием для отнесения рефлексивного метода к этой группе является возможность осуществления с помощью рефлексивных процедур проблемно-поиско-

вой и эвристической деятельности. Также рефлексивный метод может находиться в классификации рядом с исследовательским, частично-поисковым (эвристическим) методами и методом проблемного изложения - здесь основанием служит уровень активности познавательной дея I ельиости субъекта.

Обоснование рефлексивного дидактического метода вывело на решение прикладных задач исследования, в результате чего был определен алгоритм проектирования методик, дающих возможность организовать процесс обучения взрослых следующим образом:

• соблюсти значимость личностного целеиолагания в процессе последипломного образования человека;

• построить образовательный процесс на ситуациях из профессионального и жизненного опыта, обеспечив самоопределение и самостоя 1ельный поиск путей решения проблемных ситуаций;

• обеспечить индивидуальную образовательную траекторию: определение и выбор смысла образования, его целей и задач, оптимальною темпа продвижения, форм обучения;

• выстроить систему оценки качества образования на основе не юлько унифицированных стандартов, но и личного приращения обучаемых.

В целях разработки »ффективных способов развишя профессиональной рефлексии дано обобщенное описание способов реализации рефлексивного дидактическою метода, являющихся основанием для выбора адекватных ему методик. При этом обращено внимание на методолотическое обоснование проектирования методики в последипломном образовании. В основе проектирования рефлексивной методики лежат критерии дидактического рефлексивною метода и механизм рефлексии. Проектирование рефлексивной методики для последипломного образования опирается на андрагогические требования к обучению взрослых и осуществляется на основе методологических принципов и алюршма процесса проектирования. Рефлексивные методики в последипломном образовании могут быть приравнены к универсальным метатехникам, поскольку обеспечивают высокий уровень профессионально-предметного и личностного развития. Значительная часть рефлексивных методик реализуется в групповых формах работы, обеспечивая при пом наиболее высокую результашвность.

Рефлексию следует считать условием возникновения особой инновационной среды, помогающей человеку преодолеть стереотипы, штампы, создать атмосферу ¡ворчества, ноэюму при описании рефлексивных методик учтен инновационный, интегративный характер рефлексии. Кроме того, методики развития рефлексии различаются по своему назначению в зависимости 01 характера ее проявления в конкретной ситуации: так, при кооперативной или индиви-

дуальной-деятельности применяется групповая или индивидуальная форма рефлексии; при решении коммуникативных задач актуализируется способы позиционирования авторской точки зрения и критического отношения. к ней; в личностной рефлексии особенно важен критический анализ собственной деятельности, а в интеллектуальной — способность рефлексировать не столько опыт практической деятельности, сколько мыслительной.

Рефлексивные-методики, используемые в педагогической деятельности, доказывают наличие метода, способом выражения которого они являются. Их научное значение состоит в том, что они выступают, с одной стороны, как прикладной аспект методологического знания, а с другой - как следствие теории развития профессиональной рефлексии.

Таким образом, многоаспектный эмпирический материал и методологическая определенность рефлексии позволили выйти на уровень теоретических обобщений данного понятия и представиггь изучение проблематики рефлексии в следующих направлениях:

• документально-историческом - основывается на изучении литературы по философской, психологической, педагогической рефлексии и дает основания для ее полного определения и всестороннего анализа ее генезиса;

• теоретическом — рефлексия рассматривается в науковедческом аспекте: проблемы, принципы, способы исследования и т. д.;

• методологическом — рефлексия определяется как метод, служащий основанием для проявления множества реальностей и типизирующий их;

• деятелыюстном — рефлексия выступает как средство для обеспечения различных видов профессиональной деятельности, управления и оптимизации ее результатов;

• проектировочном — механизм рефлексии представлен в качестве конструктивного средства и алгоритма проектирования профессионального развития в сфере последипломного образования.

Этот этап исследования завершил формирование ядра теории развития профессиональной рефлексии и позволил выстроить концептуальную, модель развития профессиональной рефлексии в последипломном образовании (рис. 2).

Концептуальная модель развития профессиональной рефлексии в последипломном образовании представляет собой трехкомпонентную структуру.

Социально-культурный компонент отражает вызовы современного общества институту образования, которые, в свою очередь, определяют основные тенденции его развития. В последипломном образовании основными тенденциями выступают гуманизация, демократизация, опережение, непрерывность, проективность, личностно ориентированный и компетентностный подходы.

Андрагог

Взрослый учащийся

Рефлексивные методики

• Цели обучения

• Способ усвоения

• Характер взаимодействия

Рефлексия ■

Дидактический компонент

Рефлексия - педагогическая дефиниция (способность, компетентность, способ преодоления затруднений, анализа^ опыта условие «акме»}.

Принципы синергизма, системности, целостности, _развития, интеграции_

'ефлексия - культурно-историческое^" философское, научно-методологическое _понятие_

Теоретико-методологический компонент

л ' и- 8 й>

X »- X X 6 £

я 5 а

С с

Тенденции развития последипломного образования

Социально-культурный компонент

Рис. 2. Концептуальная модель развития профессиональной рефлексии в последипломном образовании

Теоретико-методологический компонент содержит описание рефлексии как культурно-исторического, философского, научно-методологического понятия и описание рефлексии как педагогической дефиниции. Различие в описании на уровне понятия и дефиниции отражает современное состояние изученности рефлексии: в философии рефлексия названа понятием (в некоторых источниках категорией), в педагогике же рефлексия пока не рассматривалась как понятие в силу недостаточности теоретических обобщений, а называлась дефиницией. Вместе с тем то и другое описание объединены принципами синергетизма, системности, целостности, развития, интеграции, проявляющимися в каждом из них.

Дидактический компонент представлен обоснованием рефлексивного дидактического метода, способом реализации которого в практической деятельности являются рефлексивные методики, проектируемые на основе критериев, присущих любому дидактическому методу, но отличающиеся в данном случае спецификой рефлексивного метода, которая проявляется в ценностно-смысловом и личностном развитии, в самостоятельном обращении к культурным нормам, в дискуссионном, субъект-субъектном взаимодействии андрагога и взрослого учащегося.

В четвертой главе «Опытно-поисковая работа по развитию профессиональной рефлексии в последипломном образовании» описаны процессы внедрения методик- развития рефлексии в последипломное образование, изучена динамика развития рефлексии в различных профессиональных группах. В опытно-поисковую работу было вовлечено более 2000 чел., количество участников опытно-поисковой работы в выборке составило 570 чел.

Обобщение результатов опытно-поисковой работы происходило в несколько этапов.

На 1 этапе выявлялись формальные характеристики: вид профессиональной группы, количество респондентов и классификация их по половому признаку и уровню образования (таблица).

Определение формальных характеристик (возраст, стаж деятельности в данной профессиональной группе) показало, что они распределены неравномерно в каждой из групп. По возрастному критерию сходны группа менеджеров и педагогов, группа НКО представляет собой более «молодую» группу: в ней 26% до 25 лет, а свыше 40 — лишь 17.

По .критерию «стаж работы в данной профессиональной группе» все три группы различны: в группе менеджеров 39% работников имеют стаж до 5 лет, 53%- от 5 до 15 лет; в группе педагогов 44%- от 5 до 15 лет, 49%- свыше 15 лет; в группе НКО доминируют (71%) участники со стажем работы до 5 лет.

Формальные показатели выборки в опытно-поисковой работе

Показатели выборки Менеджеры Педагогические работники Руководители НКО Итою

Количество 120 147 303 570

человек

В том числе:

Мужчины 83 (69)* 42 (29) 79 (26) 204(36)

Женщины 37(31) 105 (71) 224(74) 366(64)

Высшее обра- 96 (80) 135 (92) 256(84) 487(85)

зование

Неоконченное 16(13) 5(3) 9(3) 30(36)

высшее обра-

зование

Среднее обра- 8(7) 7(5) 38(13) 53(9)

зование i i

В скобках указано количество человек в процентах

Определение формальных показателей выборки для исследования имее1 принципиальный характер, поскольку позволяет выявить не только закономерности развития рефлексии, характерные для каждой профессиональной группы, но и зависимость развития рефлексии от стажа, возраста, образования, что является существенным для исследования проблем профессиональной рефлексии.

На 2 этапе осуществлялось внедрение рефлексивных методик в процесс обучения профессиональных групп. Выбор меюдики и ее проектирование были обусловлены целями и задачами, поставленными при согласовании программы ее заказчиками и уточненными исполнителями, выявлением привычных и предпочитаемых форм обучения, содержанием деятельности, спецификой группы, выраженной в формальных показателях: менеджерам предлагалась игра по типу организациоино-деятельностной, серия рефлексивных семинаров, рефлексивные видеотренииги, диалоги; педагогам — серия рефлексивных семинаров, рефлексивные тренинги и видеотренинги, рефлексивные дискуссии; руководителям (ГКО - интерактивы, рефлексивные дискуссии, рефлепрактикумы (полилоги), функционально-рефлексивный анализ текста.

Перед началом и по окончании программы обучения участники проходили диагностику по методике О. С. Анисимова с целью определения динамики развития таких рефлексивных качеств, как склонности к осознанию ¡атрудне-ний, их анализу и способов выхода из них (рефлексивность); способности к критической реконструкции собст венной деятельности (самокритичность); склонности к кооперативной рефлексии (коллективное 1ь); способности с реали-

зации личностных дера (лидерство). 100%1

функций самостоятельности, ответственности в позиции ли-

75%-

Рис. 3. Динамика изменений показателей рефлексии: ■ - до обучения; □ — после обучения;

1 - рефлексивность; 2 — самокритичность; 3 - коллективность; 4 - лидерство

Динамика изменений рефлексивных качеств (рис.3), убедительно доказывает эффективность выбранных видов методик для развития рефлексии. Общая закономерность проявляется в том, что по веем качествам проявляется положительная динамика. Это подтверждает выдвинутую гипотезу об эффективности развития рефлексии в специально организованных видах деятельности. Вместе с тем наблюдаются некоторые различия в развитии рефлексии в разных профессиональных группах. Так, наиболее значимые изменения рефлексивности произошли в группах менеджеров и руководителей НКО, самокритичности — в группе менеджеров, коллективности — в группе педагогов, лидерства — в группах менеджеров и педагогов.

На 3 этапе проводился контент-анализ документального и феноменального материала, который позволил увидеть содержательно-процессуальные особенности рефлексии в профессиональных группах. Объектом исследования послужили рефлексивные отчеты, выполненные участниками после завершения программы. Категорией анализа явилась рефлексия, а единицами анализа—ее элементы:

• фиксация затруднения в собственной деятельности;

• анализ собственной деятельности;

• наличие критической позиции по отношению к собственной деятельности;

• попытка выйти из затруднения или поиск новой нормы;

• изменение себя в деятельности.

Уровень рефлексии выражался в процентах. При анализе процессуальных особенностей рефлексии выявлено, что во всех профессиональных группах, представленных в исследовании, наибольшие проблемы представляют анализ деятельности с затруднением, критическое отношение к собственной деятельности и себе. Это означает, что человек, столкнувшись с трудностью, стремится найти пути ее преодоления, не анализируя и не ощущая себя субъектом деятельности.

Результаты анализа, представленные на рис.4, позволяют проследить общие закономерности проявления процедуры рефлексии в профессиональных группах: самые высокие показатели отражают способность фиксировать затруднения в деятельности и искать выход из них, низкие показатели свидетельствуют о недостаточной способности к анализу деятельности с татруд-нением, к критическому отношению к собственной деятельности и себе как личности.

Единицы рефлексии

Рис. 4. Выраженност ь рефлексии в деятельности представителей профессиональных 1рупп (на основе контент-анализа рефлексивных отчетов):

—---менеджеры, —*— - педагоги; —■— руководит е. I и НКО,

1 - фиксация затруднении в деятельности, 2 - анаши деятельности, 3 - критическое отношение к собственной деятельности, 4 - поиск нормы, 5 - шчиос! нме изменения

Эти закономерности отражают основное затруднение в процедуре деятельности во всех исследуемых профессиональных группах. Из тин о следует, что рефлексивные методики должны быть усовершенствованы в части, касающейся развития у слушателей аналитических способное гей и критического отношения к себе.

Результаты проведенной опытно-поисковой работы показывают, что рефлексия, являясь инструментом познания и развития, способствует личностно-профессиональному развитию и выступает как механизм анализа опыта и проектирования будущей деятельности. Однако «неровность» процесса рефлексии свидетельствует о необходимости при проектировании, рефлексивных методик обратить внимание на. их аналитический эффект и более широкое использование приемов включения личностной рефлексии.

Результаты опытно-поисковой работы дали возможность выявить ряд условий внедрения рефлексивных методик в процесс последипломного образования. Выбор рефлексивной методики для профессиональных групп осуществляется с помощью:

• соотнесения целей и задач обучения, содержания и его объема с дидактическими возможностями и видом выбираемой методики;

• выявления исходных предпосылок для реализации методики (формальные показатели группы и имеющийся опыт обучения);

• определения профессиональных установок группы (характер профессии, направленность в деятельности, особенности мотивации, отношение к коллегам и др.);

• изучения возможности представления результатов обучения по выбранной методике с помощью объективных и субъективных критериев.

В опытно-поисковой работе доказана эффективность критериев, применяемых при выборе рефлексивной методики для профессиональной группы. Ее использование позволяет получить положительную динамику в развитии рефлексии. Участники в рефлексивных отчетах осознают необходимость постоянной аналитической деятельности для поиска новых, нестандартных решений, выражают готовность к творческой деятельности, к преодолениям и позитивному восприятию временных неудач. Уровень владения рефлексией как инструментом не всегда осознается и оценивается ими, но называются ее элементы: -проблемы, затруднения, анализ, критическое отношение к себе, готовность к поиску, нормирование, изменение в деятельности. Это подтверждает выдвинутую гипотезу об эффективности развития рефлексии в зависимости от условий рефлексивной деятельности.

В опытно-поисковой работе были определены факторы, способствующие развитию рефлексии: овладение приемами рефлексивной деятельности, наличие комфортной среды обучения с партнерскими отношениями и стремлению к командное™, стремление к изучению лучших образцов профессионального опыта, объединение личностного и профессионального компонентов деятельности в единый рефлексивный процесс, стремление к независимости, самостоя-

чельности, к мотивации, связанной с самоактуализацией. Вместе с тем были выявлены факторы, сдерживающие развитие рефлексии: внешние факторы, связанные с общественно-экономической нестабильностью, низким уровнем материально-техническою обеспечения, 01 раниченными индивидуальными ресурсами, и внутренние факторы, обусловленные недостаточной информированностью и недостаточным знанием инструментов саморазвития, психологическими проблемами, выражающимися в эмоциональной нестабильности, тревожности, склонности к конформизму, заниженной самооценке. Существенно снижали результаты обучения нестабильность профессиональной позиции, выражающаяся в неуверенности в собственной компетентности, неприяаш нового, в боязни утратить статус, в неготовности принимать решения и нести ответственность, а также профессиональные деформации, вызванные «синдромом профессионализма» и выражающиеся в авторитарности, нежелании изменяв свою позицию, излишней самоуверенности, «всезнайст ве» и г. д.

Гаким образом, опытно-поисковая работа позволила подтверди]ь необходимость для практики носледипломиого образования кршериального описания способов реализации дидактического рефлексивного метода. Проведенная опытно-ноисковая работа позволила собрать, систематизировать и обобщить фактологический эмпирический материал по использованию рефлексивных методик в последипломном образовании. Была доказана )ффективность рефлексивных методик в развитии профессионала в системе последипломного образования. Все это свидетельст вует о реализации методологической и предсказательной функций теории развития профессиональной рефлексии.

В заключении сформулированы основные выводы.

1. Развитие профессиональной рефлексии в последипломном образовании в настоящее время представляет собой феномен, для теоретического рассмотрения которою имеются достаточные условия, а именно: наличие предпосылок, существование ядра теории и выраженные в практике последипломною образования следствия.

2. В качестве внешних предпосылок для рассмотрения теории выступаю! тенденции развития современного последипломного образования, в качестве внутренних- культурно-историческая и [еоретико-методоло!ическая изученность рефлексии.

3. Теоретические исследования рефлексии в педагогике в настоящее время носят феноменологический характер, что означает начальную ступень развития теории, реализующейся в ряде функции: сингешческой, предсказательной, описательной, методологической, практической. Синтетическая функция

теории реализуется на основе исследования рефлексии как культурно-исторического и методологического феномена, результатом которого стало определение ядра теории.

4. Ядром теории развития профессиональной рефлексии выступают:

• сущностные характеристики профессиональной рефлексии, сформированные на основе научных исследований;

• рефлексия как педагогическая дефиниция, способствующая преодолению затруднений в деятельности, детерминирующая развитие профессиональных способностей, являющаяся системообразующим элементом профессиональной компетентности, механизмом преодоления затруднений и анализа профессионального опыта, создающая условия личностно-профессионального развития, влияющая на акмеологические достижения человека;

• закономерные связи рефлексии с личностно-профессиональным развитием и акмеологическими достижениями, носящие детерминантный и корреляционный характер, определяющиеся повторяемостью и устойчивостью проявления в различных профессиональных группах;

• принципы функционирования рефлексии, проявляющиеся в системности, целостности, интегративности, развитии, синергетизме.

5. Определение ядра теории позволило реализовать описательную функцию теории, выявляющую закономерности, связи и существенные характеристики функционирования рефлексии в последипломном образовании. Благодаря этому была выстроена концептуальная модель развития профессиональной рефлексии, отражающая основные тенденции развития последипломного образования: гуманизацию, демократизацию, непрерывность, ориентацию на личностное развитие, опережающий характер и компетентностный подход. Концептуальная модель развития профессиональной рефлексии включает в себя социально-культурный, теоретико-методологический и дидактический компоненты и отражает процесс развития рефлексии.

6. Выявлены некоторые особенности теории развития профессиональной рефлексии в последипломном образовании, а именно:

• данная теория построена на упорядочении и систематизации эмпирических фактов о рефлексии,

• рефлексия как предмет изучения в теории представляет собой систему;

• генезис рефлексии в современной науке носит междисциплинарный характер;

• закономерности функционирования рефлексии в последипломном образовании связаны с личностно-профессиональным развитием и акмеологическими достижениями.

7. Методологическая функция теории определена благодаря типичности процесса рефлексии в ее многообразном повторении в практике, что характеризует рефлексию как метод. Современный георетико-мегодологический уровень развития рефлексии дает- возможность обосновать ее как рефлексивный дидактический метод. Для обоснования места и роли рефлексивного метода в теории обучения выбраны критерии и на их основе проведено доказательство принадлежности данного метода к дидактическим методам.

8. Предсказательная функция теории выражается в доказательстве значимости рефлексивных методик для эффективного развития профессионала в системе последипломного образования. Это доказа!ельаво дало возможность сформулировать критериальное описание способов реализации рефлексивного дидактического метода в образовательных практиках последипломного образования, построенных на рефлексивных методиках.

9. Эффективность теории развития рефлексии определена на основе полученных эмпирических данных. Рефлексивные методики эффективны при развитии профессионала в системе последипломного образования.

10. Следствием теории развития профессиональной рефлексии являе1ся обеспечение субъек!-субъектного способа взаимодействия андраюы и в ¡рослого учащегося. Лндрагогическая рефлексия способствует укреплению профессиональной позиции андраюга как консультанта, собеседника, фасилитатора, соавюра и актуализирует социальный аспект его деятельности. Это обеспечивает успешное развитие взрослого учащегося в последипломном образовании. Результатом еубьект-субъектного взаимодействия становится определение новых 1енденций и дальнейшее развитие последипломного образования.

В заключение следует сделать вывод о том, что исследование не претендует на исчерпывающий характер, понятие рефлексии фебует дальнейшего комплексного рассмотрения и определения ее возможностей для образования. Следующей задачей может стать раскрьпие (дубинных механизмов рефлексии, изучение рефлексии как педагогическою понятия, его дополнение и усложнение, выведение 1еоретических законов, что даст возможность в перспективе полоши к описательной 1еории развития рефлексии.

Под научным руководством докторанта выполнено диссертационное исследование:

Буй юна Н. //. Формирование профессиональной юювносги будущих специалистов по рекламе: Дис. ... канд. нед. наук. Ека1еринбург, 2006. 167 с.

Основные положения диссертационного исследования отражены в 92 публикациях автора (объем 68,6 п. л.), часть из которых приведена ниже: -

I. Монографии, учебные пособия

1. Метаева В. А. Развитие профессиональной рефлексии в последипломном образовании: методология, теория, практика. М.: Наука, 2006.310 с. (тираж 1000 экз.).

2. Метаева В. А. Профессиональная рефлексия в последипломном образовании: Учеб. пособие / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2005. 85 с. (тираж 500 экз.).

3. Метаева В. А. Методологические и методические основы рефлексии: Учеб. пособие / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2006.99 с. (тираж 500 экз.).

4. Метаева В. А. Имидж корпорации // Имиджелогия. Как нравиться людям: Пособие по имиджелогии для вузов. М.: Нар. образование, 2002. Гл. 3.3. С. 392-402 (тираж 7000 экз.).

5. Метаева В. А., Брыкова О. В. Профессиональная компетентность педагога адаптивной школы: Учеб. пособие / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2005.118 с. (тираж 500 экз.).

П. Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

6. Метаева В. А. Рефлексия как метакомпетентностъ // Педагогика. 2006. № 3. С. 57-62.

7. Метаева В. А, Методологическое обоснование рефлексивных методик // Педагогика. 2006: №7. С. 38-44.

8. Метаева В. А. Профессиональная рефлексия: сущностное и формальное // Новые педагогические исследования: Прил. к журн. «Проф. образование» М.: ИСОМ, 2006. № 4. С. 105-109.

9. Метаева В. А. Рефлексия как акмеологическая детерминанта личност-но-профессионального развития в условиях непрерывного образования И Новые педагогические исследования: Прил. к журн. «Проф. образование» М.: ИСОМ, 2006. № 3. С. 96-102.

10. Метаева В. А., Хрущева М. И. Профессиональная компетентность лидера общественной организации (личностный аспект) // Труд и соц. отношения. 2006. М., № 1(28). С. 127-137.

11. Метаева В. А., Бублова Н. П. Формирование у будущих специалистов по рекламе готовности использовать информационные технологии // Проф. образование. М., 2006. № 6. С. 10.

12. Метаева В. А. Проектирование рефлексивных методик в последипломном образовании // Образование и наука: Изв. Урал, ог-ния Рос. акад. образования. 2006. № 2(38). С. 56-63.

13. Метаева В. А. Рефлексивный метод в дидактике: постановка проблемы // Образование и наука: Изв. Урал, от-ния Рос. акад. образования. 2005. №2(32). С. 9-18.

14 .Метаева В. /¿Проблемы имиджелогии в современный период развития общества //Образование и наука: Изв. Урал, ог-ния Рос. акад. образования. 2001. №6(12). С. 161-167.

15. Метаева В. А. Путь рефлексии к современной парадигме образования// Вестн. Новосиб. юс. ун-та. Новосибирск: Изд-во Новосиб. гос. ун-та. 2006. № 6. С. 16-22.

16. Метаева В. А., Бублова Н. П. Теоретические основы интеграции дизайна рекламы, психологии рекламной деятельности и компьютерной i рафики в процессе обучения будущих специалистов по рекламе // Омский научн. вести. Омск: Изд-во Омского юс. техн. ун-та. 2006. № 2(35). С. 132-135.

17. Метаева В. А. Рефлексия: от философии к педагогике // Омский научн. вестн. Омск: Изд-во Омского гос. техн. ун-та. 2006. № 4(38). С. 45-47.

18. Метаева В. А., Хрущева М. И. Профсоюзное образование как одно из условий развития социального партнерства // Омский научн. вестн. Омск: Изд-во Омского гос. техн. ун-та. 2006. № 6(41). С. 45-49.

19. Метаева В. А. Акмеологическое значение рефлексии // Вести. Оренбург гос. пед. ун-та. Оренбург: Изд-во Оренбург, гос. ун-та. 2006. № 4. С. 46-54,

20. Метаева В. А. Рефлексивная компетентность профессионала: акмео-логический аспект// Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. Челябинск: Изд-во ГОУ В ПО «Челяб. гос. пед. ун-т». 2006. № I. С. 42-51.

UI. Статьи в сборниках научных трудов и журналах

21. Метаева В. А Рефлексия как механизм развития педают ичеекого опыта // Пед. поиск. М„ 2006. № 2. С. 37-40.

22. Метаева В. А Рефлексивные механизмы преодоления профессиональных затруднении педагога// Пед. поиск. М., 2006. № 2. С. 40-43.

23. Метаева В. А. Системообразующая роль рефлексии в развитии профессиональной компетентности // Новые образовательные технологии: теория и практика МДК-2006: Сб. с г. междунар. дистанц. пауч.-практ. конф. 15 апр. 2006 г. Междунар. казахско-турецкий ун-т. Туркестан, 2006. С. 27-30.

24. Метаева В. А. Методология проектирования образовательных практик последипломного образования на основе рефлексивною метода // Человек

и образование: Акад. вестн. Ин-та ■ образования взрослых. СПб., • 2006. № 4. С. 46-50.

25. Метаева В. А. Методология формирования профессиональной рефлексии в последипломном образовании // Фундаментальные исследования в области гуманитарных наук. Конкурс грантов 2002 г. Сб. реф. избр. науч.-исслед. работ. В 2 кн. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та. 2005. С. 91-95.

26. Метаева В. А. Тенденции развития рефлексивной компетентности профессионала в едином образовательном пространстве // Саморазвитие человека: единое образовательное пространство: Материалы Междунар. науч.-практ. конф., 11-13 апр. 2006 г. /Волж. гос. инж.-пед. ун-т. Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-та, 2006. Ч. 2. С. 218-224.

27. Метаева В. А. Изучение педагогической рефлексии в условиях последипломного образования // Учебный диалог в развивающем обучении: информационное и мониторинговое обеспечение развивающего обучения. Екатеринбург: МУНЦ «Развивающее обучение». 1998. С. 38.

28. Метаева В. А. Статья имиджевого характера в СМИ как возможность эмоционального воздействия на потенциального покупателя образовательных услуг // Вестн. учеб.-метод. об-ния высш. и сред. проф. учеб. заведений РФ по проф.-пед. образованию. Екатеринбург: Урал. гос. проф.-пед. ун-т, 2000. Вып. 1(26). С. 180-182.

29. Метаева В. А. и др. Пути формирования имиджа образовательного учреждения (из опыта работы гуманитарной школы) / В. А. Метаева, А. К. Кро-хина, И. А. Лудинин, Л. В. Порошина // Вестн. учеб.-метод. об-ния по проф.-пед. образованию; Урал. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2001. Вып. 1(28). С. 151-159.

30. Метаева В. А., Хрущева М. И. Роль объективных и субъективных факторов в развитии профессиональной компетентности руководителей профсоюзных организаций // Вестн. учеб.-метод. об-ния по проф.-пед. образованию. Екатеринбург: Изд-во Рос. проф-пед. ун-та. 2003. Вып. 3(34). С. 35^1.

31. Метаева В. А. Имидж первого лица школы: внешность, одухотворенная внутренней красотой // Директор школы. 2005. № 9(104). С.41—45.

32. Метаева В. А. Имидж женщины-руководителя: деловитость, помноженная на обаяние//Директор шк. 2005. № 10(105). С. 37—43.

33. Метаева В. А. и др. К проблеме профессиональной компетентности имиджмейкера / В. А. Метаева, Ю. В. Никульникова // Имиджелогия 2006. Актуальные проблемы социального имиджмейкинга: Материалы IV Междунар. симпоз. по имиджелогии. М.: РИЦ АИМ, 2006. С. 58-63.

34. Метаева В. А. Генезис понятия рефлексии: 01 эпохи Возрождения до наших дней // Профессиональная недаг01ика: категория, понятия, дефиниции: Сб. науч. тр. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-га, 2006. Вып. 4. С. 229-237.

35. Метаева В. А. Рефлексивные методики в последипломном образовании // Управление качеством образования: проблемы непрерывного образования: Сб. науч. ст. V Междунар. науч.-практ. конф.: В 2 ч. Екатеринбур1: I ОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун-т», 2006. Ч. 2. С. 61-62.

36. Метаева В. А. Об акмеоло! ических условиях рефлексивной деятельности педагота// Акмеология профессионального образования: Ма1ериалы III регион, науч.-лракт. конф., 14-15 марта 2006 г. / Рос. гос. проф.-пед. ун-1. Екатеринбург, 2006. С. 131-135.

ГУ. Методические рекомендации, методические указания, рабочие программы

37. Метаева В. А. Рабочая программа спецкурса «Метдоло! ические основы проектирования педагогической деятельности» / Урал. юс. нроф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2000. 11 с.

38. Метаева В. А., Соломина Г. М, Халштнуров Ф. Т. Образова1ельная программа по профессиональной переподюювке для получения доиолншель-ной квалификации «преподаватель высшей школы» / Урал. юс. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2000. 76 с.

V. Тезисы докладов и выступлений на конференциях

39. Метаева В. А Рефлексия как фактор продуктивною обучения педаго-1 ов в условиях последипломного образования// Образование взрослых шаг России в XXI в. Импульс V Гамбургской конференции по образованию взрослых. 1ез. докл. конф.: В 2 ч. Н. Новгород: 1999. Ч. 2. С. 50-52.

40. Метаева В. А К проблеме реализации личностной парадигмы образования // Повышение академического уровня учебных заведений на основе новых образовательных технологий: Тез. докл. 6-й Рос. науч -иракт. конф. Урал, гос. ироф-пед. ун-т. Екатеринбург 1998. С. 44—46.

41. Метаева В. Л О средствах активизации личное 1 ного потенциала кадров образовательных учреждений // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: Тез. докл 7-и Рос. науч.-практ. конф. 22-26 нояб. 1999 г. / Урал. гос. проф-пед. ун-1. Ькатеринбург, 1999. С. 136-138

42. Метаева В. А Инновационно-акмеологическое содержание рефлеп-рактик в системе последипломного образования // Проблемы интернационализации образовательных программ подготовки специалистов в сфере экономики для создания сети международных студенческих обменов: Материалы конф. Екатеринбург, 25-29 мая 1999 г. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. С. 90.

43. Метаева В. А. Акмеологическое значение развития рефлексивной компетентности профессионала // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: Материалы 8-й Рос. науч.-пракг. конф. / Урал. гос. проф-пед. ун-т. Екатеринбург, 2000. С. 92-94.

44. Метаева В. А, Володихина Н. В. Реклама имиджевого характера как средство стимулирования профессионального роста и карьеры // Университетское образование специалистов — потребность современного производства: Тез. докл. Всерос. науч.-метод. конф. (с междунар. участием): В 2 ч. / Урал. гос. ун-т. путей сообщ. Екатеринбург, 2000. 4.1. С. 118-120.

45. Метаева В. А Харизматический фактор в формировании имиджа политика// Взаимодействие политической науки с органами государственной власти в политических процессах в Российской Федерации и новых независимых государствах: Тез. докл. Междунар. конф., Екатеринбург, 1-3 нояб. 2002 г.: В 2 ч. / Екатеринбург: УралНаука, 2002. Ч. 1. С. 279-282.

46. Метаева В. А, Полякова О. В. Использование рефлексивных методик в обучении слушателей программы «Консультант по имиджу»// Личностно ориентированное профессиональное образование: Сб. материалов IV Всерос. науч.-практ. конф.: В 2 ч. / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2004. Ч. 2. С. 145-147.

47.Метаева В. А. К проблеме особенностей развития профессиональной компетентности молодого педагога // Технологическое развитие в условиях модернизации образования: Тез. докл. X Междунар. конф. по технологическому образованию школьников. М.: МИОО, 2004. С. 271-273.

48. Метаева В. А. Влияние рефлексивных методик на результаты обучения взрослых // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: Тез. докл. 10-й Рос. науч.-практ. конф. 20-23 мая 2003 г. / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2003. С. 114-117.

49 .Метаева В. А. Организация рефлексивной деятельности педагога ин-~ новационной школы // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: Тез. докл. 10-й Рос. науч.-практ. конф. 20-23 мая 2003 г. / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2003. С. 183-186.

50. Метаева В. А. Роль имиджелогии в процессе культурной идентификации человека // Имиджелогия: тенденции и перспективы развития: Тсч. докл. I Всерос. науч. семинара Лиги профессиональных имиджмейкеров России и Ин-та индустрии моды, 19-20 апр. 2003 г. М., С. 10-11.

51. Метаева В. Л., Брыкова О. В. Рефлексивность педагога в осмыслении собственного профессионального опыта // Акмеология профессионального образования: Материалы III регион, науч.-практ. конф., 14-15 марта 2006 I. / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2006, С. 251-254.

52. Метаева В. А., Брыкова О. В. Рефлексивный подход к управлению адаптивной школой // Инновации в профессиональном и профессионально-ие-дагогическом образовании: Тез. докл. 13-й Всерос. науч-пракг. конф., Сашп-Петербург, 11-13 апр. 2006 г. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2006. С. 138-140.

53. \iemaeea В. А. Рефлексия в процессе личностно-профессионального развития // Инновации в профессиональном и професеионалыто-педа1 отческом образовании: Тез. докл. 13-й Всерос. науч-иракт. конф., Санкт-Петербург, 11-13 апр. 2006 г. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та. 2006. С. 106-108.

54. Метаева В. А. Виды рефлексии в структуре профессиональных способностей педагога // Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций: Тез. докл. IV межрегион, науч.-практ. конф. 20-21 февр. 2006 г. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2006. С. 86-91.

Подписано в печать 31.10.06. Формат 60x84/16. Бумага для множ. аппаратов. Усл. печл. 2,6. Уч.-изд.л. 2,7. Тираж 100 экз. Заказ № 340. Издательство ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет. Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11. Ризограф ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет». Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Метаева, Валентина Александровна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы развития профессиональной рефлексии

1.1. Историко-философский анализ понятия рефлексии.

1.2. Психолого-акмеологические механизмы рефлексии.

1.3. Профессиональная рефлексия, ее сущностные и формальные характеристики.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Предпосылки и условия развития профессиональной рефлексии в последипломном образовании.

2.1. Парадигмальные характеристики опережающего последипломного образования.

2.2. Рефлексивно-андрагогические механизмы последипломного образования.

2.3. Закономерности функционирования рефлексии в профессиональной педагогической деятельности.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Методы развития профессиональной рефлексии в последипломном образовании.

3.1. Сущность рефлексивного метода.

3.2. Методологические основы проектирования рефлексивных методик

3.3. Классификация рефлексивных методик в последипломном образовании

3.4. Концептуальная модель развития профессиональной рефлексии в последипломном образовании.

Выводы по третьей главе.

Глава 4. Опытно-поисковая работа по развитию профессиональной рефлексии в последипломном образовании.

4.1. Организация и методика проведения опытно-поисковой работы.

4.2. Внедрение рефлексивных методик в группе топ-менеджеров промышленных и бизнес-предприятий.

4.3. Использование рефлексивных методик в группе педагогических работников образовательных учреждений.

4.4. Внедрение рефлексивных методик в группе руководителей некоммерческих общественных организаций.

4.5. Обсуждение результатов опытно-поисковой работы.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие профессиональной рефлексии в последипломном образовании: методология, теория, практика"

Социально-культурные аспекты развития последипломного образования обусловлены следующими противоречиями:

Эти противоречия в условиях нестабильного положения человека в меняющемся мире, высокой конкуренции на рынке труда актуализируют проблему социально-педагогического характера, которая заключается в удовлетворении социально-образовательной потребности человека в знании рефлексивных механизмов мышления и деятельности как залога профессиональной и жизненной успешности. Поэтому такая область профессионального образования, как последипломное, в целях удовлетворения данной потребности человека нуждается в исследовании эффективности профессиональной рефлексии. Под рефлексией в данном контексте понимается форма теоретической деятельности человека, направленной им на осмысление своих собственных действий и убеждений, являющейся основанием его мышления и деятельности и состоящей из трех этапов: анализа деятельности с затруднением, ее субъективной критической реконструкции и обращения к новой норме деятельности.

Существуют также противоречия:

• между теоретической изученностью понятия рефлексии в философии и психологии, в которых она рассматривается в науковедческом аспекте (проблемы, принципы, способы исследования), и неполнотой теоретико-методологических обоснований рефлексии в педагогике, в особенности в андрагогике (педагогике взрослых), где пока не сформировано понятие рефлексии, а теоретико-методологическое обоснование носит фрагментарный характер;

Данные противоречия обусловливают проблемы теоретико-методологического обоснования понятия профессиональной рефлексии и концептуального оформления принципов, закономерностей, условий и связей функционирования рефлексии в последипломном образовании, что указывает на научно-теоретический характер ее актуальности. Накопление, систематизация, обобщение фактологического материала и формализация научного знания о рефлексии как андрагогическом понятии позволят дать теоретико-методологическое обоснование рефлексии.

Актуальность исследования профессиональной рефлексии научно-методического характера определяется необходимостью дидактической разработки проблемы развития рефлексии в последипломном образовании, порожденной противоречиями'.

• между узкопредметной направленностью последипломного образования, выражающейся в совершенствовании знаний, умений и навыков, не всегда ориентированных на развитие социальной мобильности, личностного потенциала, способности к решению проблем собственного жизненного и профессионального развития, и социальной потребностью в личностно-профессиональном развитии, которое дает человеку возможность адекватно реагировать на опережающий характер последипломного образования.

Эти противоречия актуализируют проблему разработки механизмов лич-ностно-профессионального развития, разрешение которой необходимо в последипломном образовании, поскольку у взрослого обучающегося наличие опыта деятельности и включение личностных функций в процесс обучения требуют разработки соответствующих рефлексивных методик. Кроме этого, существует потребность в андрагогах (педагогах для взрослых), способных проектировать образовательную деятельность взрослых учащихся и их профессиональный рост на основе рефлексивных механизмов анализа и критической реконструкции собственного опыта. В связи с этим становится необходимой разработка дидактических аспектов рефлексии: метода, соответствующих ему методик, в которых должны быть определены андрагогическая специфика и эффективность их применения в системе последипломного образования.

Актуальность исследования, обусловленная совокупностью противоречий, позволила сформулировать проблему исследования, заключающуюся в необходимости теоретико-методологического обоснования, создания концептуальной модели и поиске эффективных способов развития профессиональной рефлексии в последипломном образовании. 6

Предпосылки разработки проблемы исследования. В философии рефлексия исследована как гносеологическое (Р. Декарт, Дж. Локк), аксиологическое (Г. Гегель, Ф. Шеллинг), методологическое (И. Кант, И. Фихте) понятие, что позволяет говорить об онтологическом статусе рефлексии и выделить ее как важную дефиницию современных социально-гуманитарных наук.

Рефлексия как психологическое понятие изучена в работах Б. Г. Ананьева, А. А. Бодалева, А. В. Брушлинского, С. Л. Рубинштейна, сделавших вывод о ней как о сложном интегративном качестве, обусловленном социальными, индивидуальными психофизиологическими и личностными особенностями, а также интеллектуальными способностями человека. Эти исследования дали импульс развитию акмеологии, в которой рефлексия представляет одну из основных дефиниций (А. А. Бодалев, Н. С. Глуханюк, А. А. Деркач, В. Г. Зазы-кин, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан, Е. И. Степанова).

Ряд ученых (В. В. Давыдов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Ю. Н. Ку-люткин, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская, П. Г. Щедровицкий и др.) рассматривают рефлексию как педагогическую дефиницию: описывают ее как профессиональную способность, связывают с профессиональной компетентностью, многоаспектно исследуют роль рефлексии в успешной деятельности педагогов. Рефлексия представлена в рефлексивной психологии (А. Я. Пономарев, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов), в психологии профессионализма (К. А. Абульханова-Славская, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, А. К. Маркова), как сложный комплекс различных видов рефлексии, обеспечивающий развитие и саморазвитие личности и способствующий достижению максимальной эффективности в профессиональной деятельности.

Последипломное образование описано в научно-педагогической литературе как предмет андрагогики (А. С. Белкин, С. Г. Вершловский, М. Т. Гром-кова, С. И. Змеев, Ю. Н. Кулюткин, А. Е. Марон, М. Ш. Ноулс, Г. С. Сухоб-ская), выделены его современные парадигмальные характеристики (Д. Белл, J1. П. Буева, Н. П. Литвинова, А. М. Новиков, П. Н. Новиков, Г. М. Романцев, И. П. Смирнов, В. С. Степин, Е. В. Ткаченко, А. Д. Урсул, В. С. Швырев).

Таким образом, многоаспектность изучения рефлексии в последипломном образовании определяет необходимость ее осмысления на теоретико-методологическом и прикладном уровнях. С этих позиций представляются актуальными:

• описание предпосылок возникновения теории развития профессиональной рефлексии на основе генезиса рефлексии и выявления современных тенденций развития последипломного образования;

• обоснование ядра теории, состоящего в определении сущности, связей и закономерностей функционирования профессиональной рефлексии в системе последипломного образования;

• выявление следствий теории, состоящих в построении на основе рефлексивного дидактического метода образовательных практик для обеспечения эффективного взаимодействия андрагога и взрослого учащегося в условиях последипломного образования.

Цель исследования состоит в разработке основ методологии, теории и практики развития профессиональной рефлексии в последипломном образовании.

Объект исследования - теория профессиональной рефлексии.

Предмет исследования - теория и практика профессиональной рефлексии в последипломном образовании.

Гипотеза исследования состоит в допущении, что развитие профессиональной рефлексии в системе последипломного образования представляет собой явление, познание которого предполагает создание теории на основе следующих положений:

3. Методологическое значение профессиональной рефлексии состоит в обосновании рефлексивного метода, который может быть квалифицирован как дидактический, а его признаки могут служить основой проектирования рефлексивных методик.

5. Связи профессиональной рефлексии носят закономерный характер и состоят в том, что рефлексия служит механизмом анализа профессионального опыта, способствует преодолению затруднений в деятельности, детерминирует развитие профессиональных способностей, создает условия личностно-про-фессионального развития, является системообразующим элементом в развитии компетенций современного профессионала и таким образом прямо коррелирует с акмеологическими достижениями человека, выступая одной из важнейших дефиниций последипломного образования.

7. Эффективное развитие профессиональной рефлексии в последипломном образовании возможно при условии использования в практике 9 рефлексивных механизмов деятельности, представленных в виде рефлексивных методик, проектируемых на основе рефлексивного дидактического метода и имеющих андрагогическую специфику их применения.

Задачи исследования определены в соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой:

2. Описать принципы развития, системности, целостности, интеграции, синергетизма, на основе которых строится процесс развития рефлексии в последипломном образовании.

3. Установить закономерности и связи функционирования рефлексии в последипломном образовании, проявляющиеся в процессе преодоления затруднений в деятельности, развитии профессиональных способностей, создании условий личностно-профессионального развития, анализе собственного профессионального опыта, развитии профессиональной компетентности и достижении человеком «акме».

4. Определить методологическое значение рефлексии для последипломного образования, обосновав рефлексию как метод деятельности, и на основе его соответствия основным критериям методов теории обучения квалифицировать рефлексивный дидактический метод.

6. Построить концептуальную модель развития профессиональной рефлексии в последипломном образовании на основе теоретико-методологических знаний о ней.

7. Показать эффективность рефлексивных методик для развития профессионала в системе последипломного образования.

Теоретическая и методологическая базы исследования. Основанием для выбора теоретико-методологических источников послужили важнейшие теоретические принципы (детерминизма, развития, системности), с позиции которых излагаются основные научные положения о рефлексии в работах Г. Гегеля, И. Канта, Дж. Локка, И. Фихте, И. Шеллинга, Д. Юма, заложивших основу теории рефлексии и представивших ее как «источник идей» и как метод мышления. В работах Б. Г. Ананьева, М. М. Бахтина, А. А. Бодалева, Г. X. Гадамера, Э. В. Ильенкова, М. К. Мамардашвили, С. J1. Рубинштейна, Т. де Шардена получили развитие аксиологические аспекты рефлексии и были заложены предпосылки для выделения рефлексии в качестве общей категории различных отраслей философского знания: герменевтики, семиотики, акмео-логии, синергетики.

Для определения методологической системы норм и правил развития профессиональной рефлексии были использованы работы Н. Г. Алексеева, О. С. Анисимова, Ю. В. Громыко, И. С. Ладенко, В. Е. Лепского, В. А. Лефевра, Я. А. Пономарева, А. А. Тюкова, Г. П. Щедровицкого.

Для анализа рефлексии как педагогической дефиниции использовались отечественные концепции, изложенные в работах Б. 3. Вульфова, В. В. Давыдова, В. И. Загвязинского, А. 3. Зака, В. П. Зинченко, В. В. Краевского, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, В. А. Сластенина, Г. С. Сухобской, что позволило выявить закономерности и связи профессиональной рефлексии.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 1996-2006 гг. и стало логическим продолжением работы по изучению проблем рефлексии, начатой в 1991 г.

Первый этап (1996-2000)- поисково-ориентировочный. На этом этапе осуществлялось теоретическое изучение культурно-исторического и методологического аспектов рефлексии и проводилась практическая педагогическая работа в различных профессиональных группах с помощью рефлексивных методик. Это привело к пониманию рефлексии как педагогической дефиниции, имеющей особую значимость для последипломного образования в силу содержания в структуре ее механизмов анализа опыта деятельности. Изучение сущности рефлексии в работах отечественных методологов подтвердило интегра-тивные, инновационные, культуротворческие свойства рефлексии и позволило выявить ее тесную связь с образованием. Изучение понятия в рамках рефлексивной психологии выявило значение рефлексии как акмеологического фактора, способствующего достижению высоких результатов в любой деятельности, в том числе профессиональной. Указанные закономерности и особенности функционирования обусловили важность изучения рефлексии в последипломном образовании.

Второй этап (2000-2001)- теоретико-аналитический. Посредством анализа современных подходов к последипломному образованию была установлена принципиальная связь основных закономерностей в обучении взрослых с рефлексией как способом мышления и деятельности. В типологии рефлексии, сложившейся к настоящему времени в науке, профессиональная рефлексия как одна из ее разновидностей была описана с точки зрения сущностных и формальных характеристик. Изучение закономерностей, связей и существенных характеристик функционирования рефлексии в последипломном образовании позволило определить профессиональную рефлексию как механизм критического анализа субъектом собственного опыта, как инструмент его личностно-профессионального развития, а также как компонент профессиональных способностей.

Третий этап (2001-2003)- методико-технологический. На этом этапе была выявлена необходимость обоснования рефлексивного дидактического метода и возможность его введения в имеющиеся современные классификации методов теории обучения. Критериальный анализ образовательных практик в последипломном образовании с точки зрения представленности в них рефлексии и их соответствия основным признакам рефлексивного дидактического метода помог сформулировать алгоритм проектирования рефлексивных методик. Анализ эффективности образовательных практик для развития профессионализма подтвердил действенность рефлексивного дидактического метода.

Четвертый этап (2003-2006) - теоретико-обобщающий. На данном этапе было дано обоснование значимости рефлексивных методик для обеспечения профессионального и личностного развития субъекта в последипломном образовании, уточнены теоретические выводы и результаты опытно-поисковой работы, что подтвердило выдвинутые предположения о развитии профессиональной рефлексии. Была подтверждена актуальность рефлексии для современной системы последипломного образования, направленного на опережающий, личностно ориентированный характер обучения. Подводились итоги исследования, оформлялся текст диссертации.

База исследования. Теоретическая база исследования состояла из научно-исследовательской деятельности автора, участия в теоретических семинарах, из выступлений на научных и научно-практических конференциях.

Опытно-поисковая работа осуществлялась на факультете повышения квалификации ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет (РГППУ) (1997-2001), кафедре имиджелогии РГППУ (2001-2003), докторантуре при кафедре акмеологии общего и профессионального образования РГППУ (2003-2006), в Центре содействия предпринимательству при правительстве Свердловской области (2003-2005), Екатеринбургском филиале Академии труда и социальных отношений (2004-2005), Школе публичной политики Свердловской области (2003-2006).

В опытно-поисковой работе участвовали:

• группа педагогических работников образовательных учреждений: инновационных школ (г. Советский Тюменской области ХМАО, г. Новоуральск Свердловской области), начального профессионального образования (Новоуральское профессиональное училище), РГППУ и Института индустрии моды (г. Москва);

• руководители, топ-менеджеры и персонал промышленных предприятий, бизнес-структур (Вологодский целлюлозо-бумажный комбинат, Каменск-Уральский металлургический завод, Уральский электрохимический комбинат, ABC-групп, Уральская меховая компания, Астраханская сетевая компания, Уральская телефонная компания, стоматологическая клиника «Приор-М», КЭСК-мультиэнергетика, муниципальные учреждения и предприятия Свердловской области (гг. Новоуральск, Невьянск Свердловской области);

• руководители некоммерческих общественных организаций (НКО): слушатели Школы публичной политики Свердловской области, представители правозащитных организаций и руководители профсоюзных организаций Свердловской области, руководители Фондов поддержки малого предпринимательства Свердловской области. Выбор данных профессиональных групп, различных по своей профессиональной направленности, был обусловлен задачами исследования.

Всего в опытно-поисковой работе приняло участие более 2000 чел., объем выборки составил 570 чел.

По теме исследования в 2004-2005 гг. получен грант Министерства образования и науки РФ «Методология формирования профессиональной рефлексии» (шифр ГО 2-2.1-252).

Тема исследования входит в комплексную программу Уральского отделения Российской академии образования «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций» на 2006-2008 гг.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Разработка идеи развития профессиональной рефлексии в последипломном образовании вносит научный вклад в формирование теории профессиональной рефлексии в последипломном образовании. Сущность идеи состоит в обобщении предпосылок возникновения теории развития рефлексии, а именно: современных тенденций последипломного образования, культурно-исторических и научных исследований рефлексии; в формировании ядра теории через теоретико-методологическое обоснование рефлексии, описание закономерностей, принципов, связей функционирования рефлексии и обоснование рефлексивного дидактического метода; в выявлении следствий теории, подтверждающих действенность методик, построенных на основе рефлексивного дидактического метода и позволяющих осуществлять эффективное взаимодействие анд-рагога и взрослого в последипломном образовании.

2. Дано обоснование рефлексии как устойчивой дефиниции последипломного образования, лежащей в основе механизма преодоления профессиональных затруднений, анализа педагогического опыта, профессиональных способностей, являющейся детерминантой личностно-профессионального развития и одним из важнейших условий акмеологических достижений.

3. Создана концептуальная модель развития профессиональной рефлексии в последипломном образовании, состоящая из трех компонентов: социально-культурного, базирующегося на современных тенденциях последипломного образования; теоретико-методологического, включающего совокупность научных положений о рефлексии и ее методологических функциях; дидактического, обосновывающего цели, способы обучения и характер взаимодействия андраго-га и взрослого учащегося в системе последипломного образования.

5. Выявлены характеристики рефлексии как системообразующего элемента парадигмы современного последипломного образования, в основе которой лежат тенденции непрерывности, гуманизации, демократизации, опережения и проективности, личностно ориентированный и компетентностный подход.

7. Предложен комплекс рефлексивных методик, построенных на основных критериях рефлексивного дидактического метода и обеспечивающих лич-ностно-профессиональное развитие субъекта в последипломном образовании.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Уточнено понятие рефлексии в последипломном образовании, исходя из его многочисленных трактовок на философско-методологическом, культурно-историческом и психолого-акмеологическом уровнях, расширено толкование термина «профессиональная рефлексия», определены его сущностные и формальные характеристики.

2. Определены на основе анализа тенденций современного последипломного образования и состояния изученности рефлексии основные принципы

16 развития рефлексии в последипломном образовании: системности, целостности, развития, интеграции, синергетизма.

• выявление специфики цели обучения, достигаемой рефлексией;

• описание способов усвоения знаний с помощью рефлексии;

• определение характера взаимодействия субъектов обучения при реализации рефлексивного метода.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

• на основе разработки алгоритма проектирования рефлексивных методик, определения их андрагогической специфики и принципов отбора для различных профессиональных групп обеспечивается процесс развития профессиональной рефлексии в последипломном образовании;

• разработано учебно-методическое обеспечение развития профессиональной рефлексии в последипломном образовании, включающее учебные пособия «Рефлексия в последипломном образовании» (Екатеринбург, 2005. 5,25 п. л.), «Методологические и методические основы рефлексии» (Екатеринбург, 2006. 6,15 п. л.), рекомендованные к изданию Учебно-методическим объединением по профессионально-педагогическому образованию; образовательную программу по профессиональной переподготовке для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» (Екатеринбург, 2000. 4,75 п. л.), рабочую программу повышения квалификации педагогических работников «Методология проектирования педагогической деятельности»;

• результаты исследования в виде аналитических записок, экспертных заключений, программ и методических рекомендаций используются в учреждениях последипломного образования Свердловской и Тюменской областей, в некоммерческих общественных организациях Свердловской области (профсоюзы, правозащитные объединения), а также на промышленных предприятиях и в бизнес-структурах в работе с персоналом;

• положения и выводы проведенного исследования используются в проектировании методик последипломного образования, при создании методического обеспечения и программ, направленных на развитие профессиональной рефлексии.

Обоснованность и достоверность выводов и результатов исследования обеспечиваются документальными и научными источниками, включающими историческую, философскую, методологическую, акмеолого-психологи-ческую и профессионально-педагогическую литературу, нормативно-правовыми документами и научно-методическими разработками; использованными методами познания и методологией исследования, адекватными целям, задачам и гипотезе исследования; сочетанием количественных и качественных методик, примененных для проверки эмпирического материала. Достоверность подтверждается репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью исследованного материала, а также устойчивостью, проявившейся благодаря длительности опытно-поисковой работы и повторяемости результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения исследования изложены в монографии, учебных пособиях, в ряде образовательных и рабочих программ, в основу которых положены рефлексивные методики, в статьях по теме исследования.

Результаты исследования обсуждались на 26 научных и научно-практических конференциях, в том числе международных: «Образование взрослых - шаг России в XXI в. Импульс V Гамбургской конференции по образованию взрослых (Н. Новгород, 1999), «Образование в Уральском регионе в XXI в.: научные основы развития» (Екатеринбург, 2002), «Взаимодействие политической науки с органами государственной власти в формировании политических процессов в Российской Федерации и Новых Независимых Государствах» (Екатеринбург 2002), «Технологическое развитие в условиях модернизации образования» (Москва, 2004); «Региональные бюро поддержки программ Евросоюза в России: образование и консалтинг» (Санкт-Петербург, 2005), «Социальное партнерство в программах ЕС» (София, Афины, 2005), «Образовательные проекты Региональных Бюро поддержки программ Евросоюза в приграничных территориях» (Калининград, 2005), «Новые образовательные технологии в вузе: теория и практика» (Туркестан (Казахстан), 2006), «Управление качеством образования: проблемы непрерывного образования» (Екатеринбург, 2006); всероссийских, межрегиональных и региональных: «Повышение академического уровня учебных заведений на основе новых образовательных технологий» (Екатеринбург, 1998), «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 1999), «Проблемы интернационализации образовательных программ подготовки специалистов в сфере экономики для создания сети международных студенческих обменов» (Екатеринбург, 1999), «Университетское образование специалистов - потребность современного производства» (Екатеринбург, 2000), «Имиджелогия: тенденции и перспективы развития» (Москва, 2003), «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2004), «Акмеология профессионального образования» (Екатеринбург, 2006).

Материалы исследования внедрены в Екатеринбургском филиале Академии труда и социальных отношений в систему работы по повышению квалификации руководителей профсоюзных организаций, в Школе публичной политики Свердловской области по подготовке лидеров общественных движений, в Региональном бюро поддержки Программы сотрудничества ЕС и России (Тасис) в обучающих программах по управлению проектным циклом, в Центре содействия предпринимательству при правительстве Свердловской области в программах по развитию культуры бизнеса, в аппарате Уполномоченного по правам человека Свердловской области в деятельность по организации правозащитного движения, на ряде промышленных предприятий, в бизнес-структурах и общественных организациях Уральского федерального округа.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе организации и проведения обучения различных профессиональных групп: руководителей и топ-менеджеров промышленных и коммерческих предприятий, руководителей и педагогических работников образовательных учреждений общего среднего, начального и высшего профессионального образования, руководителей некоммерческих общественных организаций и др. Апробация и внедрение результатов исследования проходили в естественных условиях в процессе подготовки профессиональных коллективов к инновационной деятельности, а также экспертизы осуществляемой деятельности с позиций критериев профессиональной рефлексии («Экспертиза концепции, программы развития и планов управленческой деятельности школы № 4 г. Советского Тюменской области ХМАО» (2000), «Экспертиза готовности медико-психологического центра г. Новоуральска к организационному развитию» (1999), «Организация самоэкспертизы деятельности преподавателей и мастеров производственного обучения Новоуральского профессионального училища» (2002)).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Развитие профессиональной рефлексии в последипломном образовании представляет собой феномен, обладающий достаточными условиями для его теоретического рассмотрения, а именно: наличием предпосылок теории развития рефлексии, существованием ядра теории и ее следствий, выраженных в практике последипломного образования.

2. Внешними предпосылками теории развития рефлексии являются проблемы и тенденции развития современного последипломного образования, внутренними - изученные и обоснованные культурно-исторические и теоретико-методологические аспекты рефлексии, которые дают достаточные основания для использования ее в качестве инструмента решения актуальных проблем последипломного образования.

3. Ядром теории развития профессиональной рефлексии выступают:

• принципы системности, целостности, интегративности, развития, си-нергетизма, лежащие в основе развития рефлексии;

6. Концептуальная модель развития профессиональной рефлексии представляет собой совокупность социально-культурного, теоретико-методологического и дидактического компонентов и отражает процесс развития рефлексии, с одной стороны, как научного понятия, с другой, как инструмента последипломного образования, ориентированного на его гуманизацию, демократизацию, непрерывность, опережающий характер, личностное развитие и компетентностный подход.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по четвертой главе

Проведенная опытно-поисковая работа позволила собрать, систематизировать и обобщить фактологический эмпирический материал по использованию рефлексивных методик в последипломном образовании и определить их эффективность. Результаты работы позволяют сделать следующие выводы:

1. Доказана эффективность критериев при выборе рефлексивной методики для определенной профессиональной группы. Выбор методики и ее проектирование должны быть обусловлены целями и задачами обучения, выявлением привычных и предпочитаемых форм обучения, содержанием профессиональной деятельности, спецификой группы, выраженной в формальных показателях. При выполнении данных условий методика дает положительную динамику в развитии рефлексии. Это подтверждает выдвинутую гипотезу об эффективности развития рефлексии в специально организованных видах деятельности при соблюдении необходимых условий.

2. При анализе процедурных особенностей рефлексии выявлено, что во всех профессиональных группах, представленных в исследовании, наиболее предпочитаемыми процедурами в рефлексии являются фиксация затруднений и поиск новой нормы. Наименее освоены анализ деятельности с затруднением, критическое отношение к собственной деятельности и себе. Это означает, что человек, обнаружив трудность, стремится найти выход из нее, минуя или минимизируя процедуру анализа и не ощущая себя субъектом деятельности. «Неровность» процесса рефлексии свидетельствует о необходимости при проектировании рефлексивных методик обратить внимание на их аналитический эффект и большее использование приемов для включения личностной рефлексии, дающей возможность обратиться к собственной деятельности.

3. Изучение рефлексивных качеств, проявленных взрослыми учащимися в работе, показало, что во всех группах наблюдается положительная динамика в их развития: рефлексивности как склонности к осознанию затруднений, их анализу и поиску способов выхода из них, самокритичности как способности к критической реконструкции собственной деятельности, коллективности как склонности к кооперативной рефлексии, лидерству, выражаемому в реализации личностных функций самостоятельности и ответственности. Однако зафиксированы результаты, иллюстрирующие особенности развития рефлексии в разных профессиональных группах: изменения рефлексивности наиболее значимы в группе менеджеров и руководителей НКО, самокритичности - в группе менеджеров, коллективности - в группе педагогов, лидерства - в группе менеджеров и педагогов.

4. В опытно-поисковой работе были определены факторы, способствующие развитию рефлексии: овладение приемами рефлексивной деятельности, комфортная среда обучения с партнерскими отношениями и стремлению к командное™, стремление к изучению лучших образцов профессионального опыта, объединение личностного и профессионального компонентов деятельности в единый рефлексивный процесс, стремление к независимости, самостоятельности, мотивация, связанная с самоактуализацией. Вместе с тем были выявлены факторы, сдерживающие развитие рефлексии: внешние факторы, связанные с общественно-экономической нестабильностью, недостаточной материально-технической базой, ограниченными индивидуальными ресурсами, и внутренние факторы, обусловленные недостаточной информированностью и знанием инструментов саморазвития, психологическими проблемами, выражающимися в эмоциональной нестабильности, тревожности, склонности к конформизму, заниженной самооценке. Существенно снижали результат нестабильность профессиональной позиции, выражающаяся в неуверенности в собственной компетентности, неприятии нового, в боязни утратить статус, в неготовности принимать решения и нести ответственность, а также профессиональные деформации, вызванные «синдромом профессионализма» и выражающиеся в авторитарности, нежелании изменять свою позицию, в излишней самоуверенности, всезнайстве и т. д.

Таким образом, опытно-поисковая работа позволила подтвердить необходимость для практики последипломного образования критериального описания способов реализации дидактического рефлексивного метода. Проведенная опытно-поисковая работа позволила собрать, систематизировать и обобщить фактологический эмпирический материал по использованию рефлексивных методик в последипломном образовании. Была доказана эффективность рефлексивных методик в развитии профессионала в системе последипломного образования. Эти выводы свидетельствуют о реализации методологической и предсказательной функций теории развития профессиональной рефлексии.

Заключение

Проведенное исследование было направлено на решение проблемы теоретического, методологического и прикладного обоснования механизмов рефлексии в последипломном образовании, направленных на развитие современного человека и формирование его компетентности

Развитие профессиональной рефлексии в последипломном образовани представляет собой феномен, обладающий достаточными условиями для его теоретического рассмотрения: наличием предпосылок, существованием ядра теории и выраженными в практике последипломного образования следствиями. В качестве внешних предпосылок для возникновения теории выступают вызовы и тенденции развития современного последипломного образования, в качестве внутренних - глубокая культурно-историческая и теоретико-методологическая изученность рефлексии и ее готовность к использованию в качестве механизма решения поставленных проблем.

Теоретические исследования рефлексии в педагогике в настоящее время носят феноменологический характер, т. е. находятся на начальной ступени развития теории, реализующейся в ряде функций. Синтетическая функция теории реализуется на основе исследования рефлексии как культурно-исторического и методологического феномена, результатом которого является определение сущности, структуры и общих закономерностей функционирования и развития рефлексии. Благодаря этому в исследовании были уточнены понятийные характеристики методологической и профессиональной рефлексии, рассмотренные на междисциплинарном уровне и актуальные для последипломного образования.

Выявлены основы теории развития профессиональной рефлексии в последипломном образовании, а именно установлено следующее:

• теория построена на упорядочивании и систематизации эмпирических фактов о рефлексии;

• рефлексия как предмет изучения в теории представляет собой целостную систему;

• закономерности функционирования рефлексии в последипломном образовании связаны с личностно-профессиональным развитием;

• генезис рефлексии в современной науке носит междисциплинарный характер.

Благодаря теоретической определенности рефлексии выстроена концептуальная модель развития профессиональной рефлексии, отражающая основные тенденции развития последипломного образования, такие как:

• гуманизация - строящаяся на принципах гуманитаризации, фундамен-тализации, деятельностной направленности и национального характера последипломного образования;

• демократизация - предполагающая принципы самоорганизации и сотрудничества в учебном процессе, равных возможностей, открытости и многообразия образовательных учреждений, регионализации и общественно-государственного управления;

• непрерывность - проявляющаяся во многоуровневости, дополнительности, маневренности, преемственности и гибкости образовательных программ и интеграции образовательных структур;

• опережение - выражающееся в том, что уровень образования населения и подготовка кадров региона должны опережать потребности производства, а механизмом опережения становится саморазвитие личности, включающее саморазвитие интеллектуальной, эмоционально-волевой и сенсорно-двигательной сфер;

• проективность - заключающаяся в междисциплинарном характере образования и актуализации идей культуротворчества и методологизации содержания образования, связанных с формированием «ментальной будущности»;

• личностно ориентированное развитие - связанное с процессами становления культурного самосознания на основе возрастных, психофизических и интеллектуальных возможностей человека;

• компетентностный подход, предполагающий наличие ключевых компетенций, которыми должен владеть современный человек для оптимальных межкультурных, социальных, общественно-политических и межличностных коммуникаций и которые в связи с идущими процессами глобализации и модернизации образования в России выступают как элементы содержания образования.

Описанные тенденции подтверждают, что сущностное определение последипломного образования изменяется, и большую актуализацию получает общекультурный компонент в содержании образования, ориентации человека в мире ценностей гражданской и общественной культуры, развитие способности к самостоятельности и ответственности, формирование нравственности.

Концептуальная модель развития профессиональной рефлексии включает в себя социально-культурный, теоретико-методологический и дидактический компоненты и отражает процесс развития теории.

Социально-культурный компонент определяется социальным заказом, который формируется тенденциями развития общества и взрослым учащимся как субъектом общества.

Теоретико-методологический компонент включает в себя культурно-исторические, философские, научно-методологические основы рефлексии как составную часть предпосылок теории развития рефлексии, а также исследование рефлексии как педагогической дефиниции, входящее в ядро теории.

Дидактический компонент представлен обоснованием рефлексивного метода как метода теории обучения, на основе которого проектируются рефлексивные методики, учитывающие цели обучения, способы усвоения знаний и характер взаимодействия андрагога и взрослого учащегося в системе последипломного образования.

Ядром теории развития профессиональной рефлексии выступают:

• сущностные характеристики профессиональной рефлексии, сформированные на основе научных исследований рефлексии;

• закономерные связи рефлексии с личностно-профессиональным развитием и акмеологическими достижениями, носящие детерминантный и корреляционный характер, характеризуемые повторяемостью и устойчивостью проявления в различных профессиональных группах;

• принципы функционирования рефлексии, такие, как системность, целостность, интегративность, развитие, синергетизм.

Принцип системности проявляется в исследовании рефлексии как гносеологического, аксиологического, методологического феномена, что позволяет говорить о ее онтологическом статусе и возможности рассмотрения этих аспектов в последипломном образовании. Выделенные в исследовании многообразные виды рефлексии являются элементами одной системы, в которой человек достигает гармонизации личностного, социального, профессионального развития.

Принцип целостности дает представление о рефлексии как предпосылке целенаправленного изменения себя, как условии развития профессиональных способностей, компетентности и всех аспектов жизнедеятельности. Рефлексия вносит в деятельность целенаправленность, упорядоченность, операциональ-ность, вариативность и на этом основании может быть признана создающей целостный процесс деятельности, в котором личностное и профессиональное неразделимы.

Принцип интегративности проявляется в междисциплинарной интеграции рефлексии при проектировании различных социальных систем, в том числе такой сложной социально-гуманитарной системы, как образование. Механизмы рефлексивной самоорганизации - это интегральные механизмы развития и саморазвития человека.

Принцип развития приобретает особую значимость в инновационных парадигмах, в которых рефлексия выступает как профессиональная способность, как личностная функция, как эмоционально-ценностная категория. Кооперативная, коммуникативная, личностная и интеллектуальная рефлексии в практике последипломного образования способствуют личностному, социальному и профессиональному развитию человека.

Принцип синергетизма предполагает, что рефлексию в настоящее время следует считать социально значимым феноменом, задающим ценности, критерии развития человека как целостной, открытой, саморазвивающейся системы. Теория самоорганизации, ориентированная на поиск универсальных образцов сложноорганизованных систем, отвечает на вечные вопросы о человеке, его месте в мире, способах постижения, узнавания, освоения мира через использование рефлексивных механизмов познания.

Методологическая функция теории определена благодаря типичности процесса рефлексии в ее многообразном повторении в практике, что характеризует ее как метод. Современный теоретико-методологический уровень развития рефлексии дает возможность обосновать ее как дидактический метод, содержащий критерии проектирования рефлексивных образовательных практик. Для закрепления его в теории обучения выбраны критерии и проведено доказательство его принадлежности к дидактическим методам.

Предсказательная функция теории выражается в доказательстве значимости рефлексивных методик для эффективного развития профессионала в системе последипломного образования. Благодаря этому было составлено критериальное описание способов реализации рефлексивного дидактического метода в образовательных практиках последипломного образования — рефлексивных методик. Научно-методические основы проектирования рефлексивных методик и андрагогическая специфика их применения в последипломном образовании дают возможность их применения для построения субъект-субъектных отношений андрагога и взрослого учащегося. Комплекс рефлексивных методик, построенных на критериях рефлексивного дидактического метода, обеспечивает личностно-профессиональное развитие в системе последипломного образования.

Эффективность теории развития рефлексии определена на основе полученных эмпирических данных. Рефлексивные методики эффективны для развития профессионализма в системе последипломного образования. Это означает реализацию практической функции теории.

Рефлексия обеспечивает субъект-субъектный способ взаимодействия ан-драгога и взрослого учащегося. Андрагогическая рефлексия способствует укреплению профессиональной позиции андрагога как консультанта, собеседника, фасилитатора, соавтора и укрепляет социальный аспект его деятельности. Это обеспечивает плодотворное развитие взрослого учащегося в последипломном образовании. Данные результаты являются следствием теории развития профессиональной рефлексии.

В заключение следует сделать вывод о том, что формирование рефлексии в последипломном образовании носит теоретический характер и нуждается в необходимости дальнейшего комплексного рассмотрения рефлексии и ее значения в образовании. Дальнейшей задачей должно стать раскрытие глубинных механизмов рефлексии как явления и процесса, выведение теоретических законов, что даст возможность в перспективе подойти к описательной теории рефлексии.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Метаева, Валентина Александровна, Екатеринбург

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности: М.: Просвещение, 1980. 336 с.

2. Активные методы обучения: учеб.-метод. пособие / Под ред. Е. Р. Аргуновой, Р. Ф. Жукова, И. Г. Маричева. М.: Исслед. центр проблем качества под-гот. специалистов, 2005. 104 с.

3. Алексеев Н. А. Организация личностно-ориентированного обучения. Тюмень: Изд-во: ТОГИРРО, 1996. 67 с.

4. Алексеев Н. А. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения. Дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1997. 266 с.

5. Алексеев Н. Г. и др. Методология рефлексии концептуальных схем деятельности поиска и принятия решения / Алексеев Н. Г., Зарецкий В. К., Ладен-ко И. С., Семенов И. Н. Новосибирск: ИИФФ СО АН СССР, 1991. 74 с.

6. Алексеев Н. Г., Ладенко И. С. Направления изучения рефлексии // Проблемы рефлексии: Сб. Новосибирск, 1987. С. 14-19.

7. Акмеология: Учеб. / Под общ. ред. А. А. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2004. 688 с.

8. Акмеология 2000. Методические и методологические проблемы / Под ред. Н. В. Кузьминой, А. М. Зимичева. СПб.: С.-Петерб. акмеол. акад., 2000. Вып. 5. 316 с.

9. Акофф Рассел Л. Искусство решения проблем: Пер. с англ. М.: Мир, 1982. 220 с.

10. Аминов Н. А. Новый подход к концепции личностного и профессионального развития учителя // Вопр. психологии. 1994. № 5. С. 145-148.

11. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 2000. 351 с.

12. Аникина В. Г., Коваль Н. А., Семенов И. Я. Исследование экзистенциальной рефлексии в проблемно-конфликтных ситуациях: Учеб. пособие. Тамбов: Изд-во Тамбов, гос. ун-та, 2002. 108 с.

13. Анисимов О. С. Акмеология и методология. Проблемы психотехники и мыслетехники. М.: Изд-во РАГС, 1998. 772 с.

14. Анисимов О. С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и культура мышления: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М„ 1994. 86 с.

15. Анисимов О. С. Введение в методологию. Вильнюс: Balticon, 1989.304 с.

16. Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. 231 с.

17. Анисимов О. С. Методические средства анализа деятельности // Методы и средства методической деятельности при создании и совершенствовании программ производственной практики в вузе: Сб.: в 2 ч. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1980. Ч. 1.С. 16-32.

18. Анисимов О. С. Методология: функция, сущность, становление (динамика и связь времен). М.: JIMA, 1996. 380 с.

19. Анисимов О. С. Научное и социокультурное значение рефлексивного движения в России // Рефлексивные процессы и управление: в 2-х т. 2001. Т. 1. № 1.С. 6-33.

20. Анисимов О. С. Педагогическая концепция перестройки последипломного образования. М.: Изд-во НИЦентра Росагропромнопт, 1990. С. 30-32.

21. Анисимов О. С. Принципы «выращивания» и культура педагогической деятельности. М: Экономика, 1991. С. 68-71.

22. Анисимов О. С. Принятие государственных решений и методологиза-ция образования. М., 2003. 421 с.

23. Анисимов О. С. Стратегия и стратегическое мышление (акмеологиче-ская версия). М.: Агро-Вестник, 1999. 605 с.

24. Анисимов О. С., Деркач А. А. Основы общей и управленческой акмео-логии: Учеб. пособие. М.: РАГС, 1995. 534 с.

25. Анисимов О. С., СурнийГ.П., Чернушевич В. А. Учимся преодолевать затруднения // Вестн. высш. шк. 1989. № 3. С. 14-18.

26. Анцыферова JI. И. Личность в трудных жизненных ситуациях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психол. журн. 1994. Т. 15. № 1.С. 3-19.

27. Артемов В. М. Ценности нового века: свобода и нравственность // Соц.-гуманит. знания. 2002. № 4. С. 42-49.

28. Аршинов В. И. Философия образования и синергетика: как синергетика может содействовать становлению новой модели образования? // Школьные перспективы. 2004. № 9/10. С. 13-15.

29. АсмоловА. Г. Образование России: от «культуры полезности»-к «культуре достоинства» // Педагогика. 2004. № 7. С. 3-11.

30. А смолов А. Г. Стратегия развития вариативного образования: мифы и реальность // Magister. 1995. № 1. С. 23-32.

31. АхметоваД. А., Гурье Л. Б. Преподаватель вуза и инновационные технологии // Высш. образование в России. 2001. № 4. С. 138-144.

32. Бабанский Ю. К. О дидактических затруднениях в деятельности учителей и путях их преодоления. М.: Педагогика, 1974.

33. Бабанский Ю. К. Педагогическая наука и развитие творчества учителей // Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

34. Бажанов В. А. Метатеоретические исследования и рефлексивность научного знания // Вопр. филос. 1985. № 3. С. 122-125.

35. Бажанов В. А. Рефлексия в современном науковедении // Рефлексивные процессы и управление. 2002. Т. 2., № 2. С. 73-89.

36. Бахтин М. М. Искусство и ответственность // Эстетика словесного творчества. М.: Педагогика, 1986.

37. Белкин А. С. Витагенное образование: голографический подход. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. 136 с.

38. Белкин А. С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 2004. 176 с.

39. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования / Пер. с англ. Под ред. В. Л. Иноземцева. М.: Academia, 1999. С.568-569.

40. Белова С. В. Профессионализм учителя способность к нескончаемому диалогу//Нар. образование. 2001. № 7. С. 105-106.

41. Бенин В. Л. Педагогическая культура: Философско-социологический анализ. Уфа: Изд-во Башк. гос. пед. ин-та, 1997. 144 с.

42. Бенин В. Л., Габдулханов Р. Р. Инновационные аспекты деятельности системы непрерывного профессионально-педагогического образования в республике Башкортостан // Образование и наука: Изв. Урал. науч. образ, центра РАО. 2000. № 3 (5). С. 103-110.

43. Бердяев Н. А. Философия свободы: смысл творчества. М.: Правда, 1989. 607 с.

44. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

45. Бизяева А. А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб., 1993. 24 с.

46. Бим-Бад Б. М. Личность в статике: педагогико-антропологические аспекты // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии. М.: Изд-во ун-та РАО, 2001. Вып. 6. С. 24-43.

47. Бим-Бад Б. М, Петровский А. В. Образование в контексте социализации // Татьянин день. 1995. № 3. С. 13-19.

48. Богданов Е. Н., Зазыкин В. Г. Введение в акмеологию. Калуга, 2001.

49. Бодалев А. А. Вершина в развитии взрослого человека. Характеристики и условия достижения. М.: Флинта; Наука, 1998.

50. Бодалев А. А., Рудкевич Л. А. Как становятся великими или выдающимися? М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2003. 287 с.

51. Бодров В. А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М.: Изд-во МГУ, 1991. С. 3-26.

52. Большая советская энциклопедия. 3-е изд. М.: Сов. энциклопедия, 1969-1978.

53. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10. С. 8-14.335

54. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. № 4. С. 29-36.

55. БордовскаяН. В., РеанА. А. Педагогика: Учеб. для вузов. СПб.: Питер, 2003. 304 с.

56. Браже Т. Г. Гуманистические основы технологии обучения взрослых в различных образовательных системах. СПб.: Изд-во Инст. обр. взросл. РАО, 1999. 90 с.

57. Бранский В. П., Пожарский С. Д. Социальная синергетика и акмеология. СПб.: Политехника, 2002. 373 с.

58. Братусь Б. С. К проблеме человека в психологии // Вопр. психологии. 1997. № 5. С. 3-20.

59. Брушлинский А. В. Дискуссионные вопросы теории развивающего обучения // Изв. Рос. акад. образования. 2000. № 2. С. 44-46.

60. Брушлинский А. В. Психология субъекта: Некоторые итоги и перспективы // Изв. Рос. акад. образования. 1999. № 1. С. 30-41.

61. БуеваЛ. П. Кризис образования и проблемы философии образования: философия, культура и образование // Вопр. философии. 1999. № 3. С. 12-19.

62. Буева Л. П. Диалектика социального и индивидуального в развитии личности. Человек как комплексная проблема // Вопр. философ. 1983. № 12. С. 114.

63. Бургин М. С. Структура инновационных процессов и характеристики инноваций // Инноватика образовательных технологий: (Прил. к междунар. дисциплинар. науч.-практ. журн. «Инновационная деятельность в образовании»), Красноярск, 1994. С. 54-64.

64. Бухарова Г. Д. О тенденциях и противоречиях образования в современных условиях // Культура и образование. Уфа: Изд-во БГПУ, 2004. Вып. 6. С. 24-31.

65. Буякас Т. М. Внутренняя активность субъекта в процессе амплификации индивидуального сознания // Вопр. психологии. 1999. № 5. С. 50-61.

66. Буякас Т. М. Проблема и психотехника самоопределения личности // Вопр. психологии. 2002. № 2. С. 28-39.

67. Вазина К. Я., Петров Ю. Н., Белиловский В. Д. Рефлексивное пространство//Педагогический менеджмент. М.: Педагогика, 1991. С. 16-24.

68. Вайман С. Т. Человеческая целостность в перипетиях диалога // Человек. 1994. №3. С. 14-27.

69. Валицкая А. П. Образование в России: стратегия выбора. СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та, 1998. 127 с.

70. Валицкая А. П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. № 2. С. 3-8.

71. Варламова Е. П., Степанов С. Ю. Психология творческой уникальности человека. М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 1998.204 с.

72. Введенский В. Н. Компетентность педагога как важное условие успешности его профессиональной деятельности // Инновации в образовании.2003. №4. С. 21-31.

73. Веретенникова А. В. Американский опыт- толчок к критическому мышлению // Профессионалы за сотрудничество / Под. ред. М. Кизима. М.2004. Вып. 6. С. 65-70.

74. Вергиловский С. Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987.184 с.

75. Вершловский С. Г. Образование взрослых в России: Вопросы теории // Новые знания. 2004. № 3. С. 1-7.

76. Ворошилов В. И. Фундаментальность как категория качества образования и образованности личности // Качество непрерывного образования как проблема развития образовательной системы: Сб. науч. ст. СПб.: ЛОИРО, 2002. С. 26-33.

77. Вульфов В. 3., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии (взгляд на профессиональную подготовку учителя). М.: Магистр, 1995. 112 с.337

78. Вульфов Б. 3. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление. М.: Магистр, 1985. № 1. С. 71-79.

79. Вульфсон Б. Л. Образование в странах Запада: актуальные проблемы управления // Мир образования образование в мире. М.: Изд. дом РАО, 2005. №2. С. 103-112.

80. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960. 500 с.

81. Вяткин Б. А., Хрусталева Т. М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя // Вопр. психологии. 1994. № 4. С. 73-81.

82. ГадамерГ. X. Истина и метод: основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988. 699 с.

83. Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук: В 3 т. М.: Мысль, 1977. Т. 3. 471 с.

84. Гельвеций К. Сочинения: В 2 т. М.: Мысль, 1974. Т. 2. 687 с.

85. Генисаретский О. И. Опыт методологического конструирования общественных систем // Моделирование социальных процессов. М., 1970. С. 37-47.

86. Герасимов Б. Н. Инновационные технологии в становлении и развитии профессионализма специалистов // Интеграция науки, образования, культуры. Новосибирск: Изд-во Новосиб. гос. ун-та, 1998. С. 80-90.

87. Гершунский Б. С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры // Педагогика. 1998. № 2. С. 49.

88. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-пресс, 1995. 445 с.

89. Гребнев И. В. О конструктивной функции методов обучения // Интернет-журн. Эйдос. 25 мая 2005 г. http://eidos.ru/journal/2005/ 0525-01.htm

90. Глуханюк Н. С. Психология субъектной профессионализации педагога // Образование и наука: Изв. Урал, отд-ния РАО. 2003. № 5(23). С. 64-79.

91. Громкова М. Т. Педагогические основы образования взрослых. М.: Изд-во МСХА, 1993. 164 с.

92. Громкова М. Т. Педагогика образования взрослых: Учеб. пособие. М.: ИнтелТех; ЦИНО общества «Знание» РФ, 1995. 96 с.

93. Громыко Ю. В., Давыдов В. В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. 1994. № 6. С. 31-37.

94. Гузеев В. В. К формализации дидактики: системный классификатор организационных форм обучения (уроков) // Школ, технологии. 2002. № 4. С. 49-57.

95. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США // Под. ред. М. В. Кларина, И. Н. Семенова. М.: ИТП и МИОРАО, 1994. 253 с.

96. Гусинский Э. #., Турчанинова Ю. И. Современные образовательные теории: Учеб.-метод. пособие для вузов. М.: Унив. кн., 2004. 256 с.

97. Давыдов В. В. Нерешенные проблемы теории деятельности // Психол. журн. 1992. Т. 13. №2. С. 3-12.

98. Давыдов В. В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности // Психол. журн. 1998. Т. 19. № 6. С. 20-27.

99. Давыдов В. В., Зак А. 3. Уровень планирования как условие рефлексии // Проблемы рефлексии. Новосибирск.: Изд-во Новосиб. гос. ун-та, 1987. 243 с.

100. Давыдов В. В., НеверковичС.Д., Самоукина Н. В. О функции рефлексии в игровом обучении руководителей // Вопр. психологии. 1990. № 3. С. 76-85.

101. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Гос. изд-во нац. и иностр. словарей, 1952. С. 392.

102. Дидро Д. Избранные произведения. М.: Гослитиздат, 1951, С. 410.

103. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедиздат, 1956.518с.

104. ДелорЖ. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996. С. 10.

105. Деркач А. А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. М.: РАГС, 1999. 392 с.

106. Деркач А. А., Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Психолого-акмеологи-ческие основы изучения и развития рефлексивной культуры госслужащих. М.: РАГС, 1998. 250 с.

107. Деркач А. А., Зазыкин В. Г., Маркова А. К. Психология развития профессионала. М.: Изд-во РАГС, 2000. 426 с.

108. Дмитриева М. А., Дружилов С. А. Уровни и критерии профессионализма: проблемы формирования современного профессионализма // Философия. Образование: Альм. Сиб. отд-ния РАО. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2000. Вып. 4. С. 18-30.

109. ДьюиДж. Психология и педагогика мышления. М.: Лабиринт, 1999.189 с.

110. Дюков В. М., Семенов И. Н. Социальное проектирование непрерывного бизнес-образования // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М.: Изд-во РАГС, 1994. С. 43-52.

111. Ермолаева Е. /7. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность // Психол. журн. 2001. Т. 22. № 4. С. 51-59.

112. Европейская профессиональная школа / Под ред. И.П.Смирнова. М.: Изд-во АПО, 1996. 96 с.

113. Загвязинский В. И. Глобальные проблемы развития российского образования // Образование и наука: Изв. Урал, отд-ния РАО 2005. № 3(33). С. 21-27.

114. Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования: программа и метод, материалы к курсу соц. педагогики // Обучение социальной работе в России. 1997. Ч. 2. С. 243-257.

115. Загвязинский В. И. Реальный гуманизм и тенденции развития образования // Образование и наука. Изв. Урал, науч.-образов. центра РАО. 2000. № 1(3). С. 10-15.

116. Загвязинский В. И. Стратегические ориентиры и реальная политика развития образования // Педагогика. 2005. № 6. С. 10-14.

117. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. 192 с.

118. Зазыкин В. Г., Чернышев А. П. Акмеологические проблемы профессионализма. М.: Изд-во РАГС, 1992. 215 с.

119. ЗакА. 3. Проблемы психологического изучения рефлексии // Исследование рефлексии ирече-мысли. Алма-Ата: Изд-во Алмат. гос. пед. ин-та, 1979. С. 18-29.

120. Зеер Э. Ф. Акмеологические основы профессионального развития личности // Акмеология профессионального образования: Материалы III регион. науч.-практ. конф. 14-15 марта 2006 г. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2006. 276 с.

121. ЗеерЭ. Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф-пед. ун-та, 1998.51 с.

122. Зеер Э. Ф. Модернизация профессионального образования в ФРГ // Педагогика. 1993. № 4. С. 106.

123. Зеер Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компе-тентностный подход // Образование и наука: Изв. Урал, отд-ния РАО. 2004. № 3 (27). С.42-52.

124. Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: Изд-во МОДЭК, 2003.480 с.

125. Зимняя И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высш. образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.

126. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Эйдос: Интернет-журнал 30 марта 1999. http://eidos. ru/journal/1999/0330-04. htm

127. Змеев С. И. Беседы о технологии обучения взрослых. Беседа 1. Что такое технологии обучения? //Новые знания. 1998. № 1. С. 6-8.

128. Змеев С. И. Беседы о технологии обучения взрослых. Беседа 2. Кого мы обучаем? // Новые знания. 1998. № 2. С. 6-7.

129. Змеев С. И. Беседы о технологии обучения взрослых. Беседа 3. Как спланировать процесс обучения? // Новые знания. 1998. № 3. С. 13-16.

130. Змеев С. И. Основы андрагогики. Учеб. пособие для вузов. М.: Флинта, 1999. 152 с.

131. Ильенков Э. В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. 464 с.

132. Ильенков Э. В. Соображения по вопросу об отношении мышления и языка (речи) // Вопросы филос. 1977. № 6. С. 92-96.

133. Инновационные модели образовательных технологий и систем / Под ред. А. Е. Марона. СПб.: Изд-во Ин-та образов, взросл. РАО, 1998.

134. Исаев В. А., Воротшов В. И., Ковальчук О. В. Образование взрослых: компетентностный подход // Взаимодействие личности, общества и образования в современных социокультурных условиях: Межвуз. сб. науч. тр. СПб.: ЛОИРО, 2005. С. 230-233.

135. Исмагилова Ф. С. Профессиональный опыт специалиста в организации и на рынке труда. Екатеринбург: Изд-во Урал, отд-ния РАН, 1999. 207 с.

136. Итоговые материалы V Международной (Гамбургской) конференции ЮНЕСКО по проблемам образования взрослых. СПб.: ИОВ РАО, 1998. 71 с.

137. Калиновский Ю. И. Модернизация образования в таблицах и схемах. Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 2002. С. 8-11.

138. Кан-КаликВ. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. С. 64-70.

139. Кант И. О. Критика чистого разума. М.: Мысль, 1994. 592 с.

140. Кант И. О. О педагогике Трактаты и письма. М.: Наука, 1980. 790 с.

141. КашаповМ. М. Особенности мышления преподавателя в процессе решения педагогической проблемной ситуации: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1989. 26 с.

142. КирьяковаА. В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург.: Изд-во Оренбург, гос. ун-та, 1996. 188 с.

143. Кирьянова Е. Н. Психология формирования личности профессионала //Психол. журн. 1995. Т. 16. № 4. С. 147-148.

144. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. 287 с.

145. Кларин М. В. Развитие критического и творческого мышления // Нар. образование. 2004. № 2. С. 3-10.

146. Климов Е. А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М.: Знание, 1986. 78 с.

147. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. 400 с.

148. КлючаревГ. А. Образование взрослых в России (аналитический доклад). М.: Изд-во РНИСиНП, 1998. 42 с.

149. Князева Е.Н., КурдюмовС.П. Интуиция как самодостраивание // Вопр. философии. 1994. № 2. С. 110-122.

150. Ковшуро Д. М. К рефлексивности формирования мотива самореализации у взрослых обучающихся // Психолого-акмеологическое обоснование саморазвития личности в системе непрерывного образования: Сб. М.: Изд-во РАГС, 2002. 357 с.

151. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале меж-парадигмальной рефлексии. СПб.: Изд-во СПб. гос. ун-та, 1999. 242 с.

152. Колыхалов П. И., Чернушевич В. А. Концепция банка данных и затруднения в педагогической деятельности. М., 1989. С. 29.

153. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. М., 2002. 30 с.

154. Краевский В. В. Методологическая рефлексия в научной и учебной работе // Педагогика. 1989. № 2. С. 72-79.

155. Краевский В. В. Место и функции методологии педагогики в научно-методическом обеспечении модернизации образования // Интернет-журнал Эй-дос: 07 ноября 2003. http://eidos.ru/journal/2003/ 071 l-04.htm

156. Кривошеее В. А. Педагогическая рефлексия начинающих учителей: Сб. тез. докл. к VII съезду Общества психологов СССР. М., 1989. С. 19-29.

157. КрутецкийВ. А., Балбасова Е. Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. М., 1991.

158. Кузьмина Н. В. Методы системного педагогического исследования. Л.: Изд-во ленингр. ун-та, 1980. С. 156.

159. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1967. 183 с.

160. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990, С. 55.

161. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя. М.: АПН, 1990. 149 с.

162. Кузьмина Н. В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб. 1993. 172 с.

163. Кулюткш Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопр. психологии. 1986. № 2. С. 21-30.

164. Ладенко И. С. Интеллектуальные системы и логика. Новосибирск: Изд-во Новосиб. гос. ун-та, 1973.

165. Ладенко И. С., Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Философские и психологические проблемы исследования рефлексии. Новосибирск: Изд-во Новосиб. гос. ун-та, 1989. 163 с.

166. ЛаденкоИ. С., Семенов И. #., Степанов С. Ю. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии. Новосибирск: Изд-во Новосиб. гос. ун-та, 1990. 128 с.

167. Лазарев В. С. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1995.462 с.

168. ЛаметриЖ. О. Сочинения. М.: Мысль, 1983. С. 506.

169. Леей В. Л. Азбука здравомыслия. М.: Метафора, 2005. 736 с.

170. Лекторский В. А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980. 357 с.

171. Леонтьев В. Н. Деятельность: теория, методология, проблемы. М.: Педагогика, 1990.

172. Лернер И. Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Педагогика, 1976.

173. Лефевр В. А. Формула человека. Контуры фундаментальной психологии. М.: Прогресс, 1991. С. 87.

174. Лефевр В. А. Формальный метод исследования рефлексивных процессов//Вопр. философии. 1971. №9. С. 103-115.

175. МЪ.Лобешо Ю.А., Новикова Т. Г. Инновационная деятельность и творческое развитие педагога. М.: Илекса, 2002. 416 с.

176. Лободин В. Т. Трудное счастье совершенства. СПб.: Комплект, 1997.28 с.

177. ЛоккД. Опыт о человеческом разумении // Сочинения: В 3 т. М.: Academia, 1985. Т. 2. 560 с.

178. Ломов Б. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика. 1991. 297 с.

179. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.445 с.

180. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. М.: Наука, 1992.236 с.

181. МамардашвилиМ. К. Сознание как философская проблема// Вопр. философии. 1990. № 10. С. 3-18.

182. Мамардашвили М. К., Пятигорский А. М. Три беседы о метатеории сознания // Труды по знаковым системам: в 5 т., Т. 5. Тарту. 1971. 135 с.

183. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Изд-во МГУ, 1996. 386 с.

184. Маркова А. К. Психологические проблемы повышения квалификации // Педагогика. 1992. № 9-10. С. 65-67.

185. МаслоуА. К психологии бытия. М., 1968.

186. Метаева В. А. Профессиональная рефлексия в последипломном образовании: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та,2005. 85 с.

187. Метаева В. А. Рефлексия как метакомпетентность // Педагогика.2006. № 3. С. 57-62.

188. Митина А. М. Теория образования в течение жизни в зарубежной ан-драгогике // Педагогика. 2005. № 5. С. 100-106.

189. МитюшинА. А. Рефлексия // Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1983. С. 578.

190. Михайлова Е. С. Коммуникативный и рефлексивный компоненты и их соотношение в структуре педагогических способностей. J1.: Изд-во ЛГУ, 1990. 157 с.

191. Москаленко А. Т., Сержантов В. Ф. Смысл жизни личности. Новосибирск: Изд-во Новосиб. гос. ун-та. 1989.

192. Монахов В. М. Методология проектирования, описания и экспертизы педагогической технологии в едином образовательном пространстве России: (Аксиомат. подход) / В. М. Монахов // Педагогическая технология академика

193. B.М.Монахова. Методология. Внедрение. Развитие. М.: Новокузнецк, 1997.1. C. 37—48.

194. Мысли о мыслях. Рефлексивное мышление и творчество. Т. 1. Ч. 1. Новосибирск: Изд-во Новосиб. гос. ун-та, 1995.

195. Наин А. Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы. Шадринск: Исеть, 1999. 325 с.

196. Научное и социокультурное значение рефлексивного движения в России // Рефлексив. процессы и упр. 2001. Т. 1. № 1. С. 6-33.

197. Неверкович С. Д. Организационно-управленческая игра как форма и метод психологического исследования практики народного образования // Игровое моделирование: Сб. Новосибирск: Наука, 1987. С. 217-224.

198. Никандров Н. Д. Российская национальная идея и воспитание в духе православия // Духовное наследие Глинской пустыни в современной системе образования: Глинские чтения. М.: Самшит, 1999.346

199. Новиков А. М. Методология образования. М.: Эгвес, 2002.320 с.

200. Новиков А. М. Профессиональное образование России // Перспективы развития: Сб. М.: ИЦП НПО РАО, 1997. 254 с.

201. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе // Парадокс наследия, векторы образования: Сб. М.: Эгвес, 2000. 272 с.

202. Новиков П. Н. Теоретические основы опережающего профессионального образования: Дис. д-ра пед. наук, М., 1997. 347 с.

203. Образование и наука. Будущее в ретроспективе / Авт.-сост. Е. В. Тка-ченко. Екатеринбург: Изд-во Урал, отд-ния РАО, 2005. 434 с.

204. Образование взрослых: цели и ценности / Под ред. Г. С. Сухобской, Е. А. Соколовской, Т. В. Шадриной. СПб: Изд-во Ин-та образов, взросл. РАО, 2002. 188 с.

205. Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики: В 4 т. СПб.: Изд-во Ин-та образов, взросл. РАО. Т. 1. Кн. 1. 103 с.

206. Об образовании: Федер. закон РФ от 13 янв.1996 г. № 12 ФЗ // Бюл. Госкомвуза России. 1996. № 2.

207. Огурцов А. П. Рефлексия // Новая философская энциклопедия: в 4 т. М.: Мысль, 2001. Т. 3.694 с.

208. Огурцов А. 77. Тектология А. Богданова и идея коэволюции // Вопр. философии. 1995. № 8. С. 31-37.

209. Огурцов А. 77. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимание // Мысли о мыслях. Новосибирск: Изд-во Новосиб. гос. ун-та, 1995.

210. Ожегов С. И. Словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1987. С. 368, 554,664.

211. Онушкин В.Г., Огарев Е. И Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб.; Воронеж, 1995. С 114-115.

212. Онушкин В. Г., Огарев Е. И. Образование взрослых: Организация, управление, пути развития. СПб.: Изд-во Ин-та образов, взросл. РАО, 1994. 204 с.

213. Орлов А. А. Введение в педагогическую деятельность. Практикум: Учеб. пособие. М.: Академия, 2004. 256 с.

214. Основные стратегические направления развития образования в России: Обзор.-реф. сб. М.: ИТП и МИО РАО, 1994. Вып. 2. С. 5.

215. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога // Педагогика. 1992. № Ъ-4. С. 35-39.

216. Педагогика: Учеб. / Под ред. Б. К. Бабанского. М., 1988. 524 с.

217. Педагогическая антропология: Учеб. пособие / Авт.-сост. Б. М. Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 1998. 575 с.

218. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. 509 с.

219. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М.: Мысль, 1986. С. 231.

220. Полякова Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. С. 127.

221. Полонский В. М. Словарь по образованию и педагогике. М.: Высш. шк., 2004. 512 с.

222. Пономарев Я. А. Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983.336 с.

223. Пономарев Я. А., Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексия в развитии творческого мышления // Психол. журн. Т. 7. № 6. 1986. С. 52-58.

224. Пригожин И. Познание сложного: введение. М.: Мир, 1985. 342 с.

225. Профессионально-педагогические понятия: Слов. / Сост. Г. М. Ро-манцев, В. А. Федоров, И. В. Осипова, О. В. Тарасюк; Под ред. Г. М. Романце-ва. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф-пед. ун-та, 2005. 456 с.

226. Психолого-акмеологическое обеспечение саморазвития личности в системе непрерывного образования / Под ред. А. А. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2002. 357 с.

227. Развитие психофизиологических функций взрослых людей // Под ред. Б. Г. Ананьева и Е. И. Степановой. М.: Наука. 1972. 347 с.

228. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация: Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2002.396 с.

229. Реан А. А., Кудашев А. Р., Баранов А. А. Психология адаптации личности. СПб.: Медицинская пресса, 2002. 352 с.

230. Рефлексивное управление / Под ред. В. Е. Лепского. М., 2000.

231. Розин В. М. Наука и культура (Материалы «круглого стола») // Вопр. философии. 1998. № 10. С. 24-25.

232. Розин В. М. Культурно-историческая и психологическая рефлексия научного творчества//Мысли о мыслях. Т. 1. Ч. 2 Новосибирск. 1995. С. 18-24.

233. Розин В. М. Мышление в контексте современности // Общественные науки и современность. 2001. № 5. С. 65-74.

234. Розов Н. С. Структура социальной онтологии: по пути к синтезу мак-роисторических парадигм // Вопр. философии. 1999. № 2. С. 3-22.

235. Розов М. А. К методологии анализа рефлектирующих систем // Мысли о мыслях. Т. 1. Ч. 1. Новосибирск, 1995.

236. РоманцевГ. М. Теоретические и организационные проблемы образования России // Образование и наука: Изв. Урал, отд-ния РАО. Екатеринбург, 2001. №6 (12). С. 19-29.

237. Романцев Г. М. Теоретические основы высшего образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф-пед. ун-та, 1997. 333 с.

238. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Рос. Энцикл. 1993. Т. 1. 608 с.

239. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. 323 с.

240. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1958. С. 114.

241. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.416 с.

242. Самоукина Н. В. Организационно-обучающие игры в образовании. М.: Нар. образование, 1996. 110 с.

243. Семенов И. Н. Методологические проблемы системного изучения организации мыслительной деятельности // Системные исследования. Методологические проблемы. М.: Наука, 1982. 117 с.349

244. Семенов И. Н. Типы взаимодействия наук и методологические ориентации в психологии творчества и рефлексии // Наука о человеке. М.: Наука, 1989. 89 с.

245. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье: Изд-во Запорож. гос. ун-та, 1992. 192 с.

246. Семенов И. Я., Степанов С. Ю. Рефлексивное взаимодействие научных школ в психологии // Методологические концепции и школы в СССР. Новосибирск: Изд-во Новосиб. гос. ун-та, 1992. С. 11-28.

247. Семенов И. П., Степанов С. Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопр. психологии. 1983. №2. С. 35^2.

248. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Психология рефлексии: проблемы исследования // Вопр. психологии. 1985. № 3. С. 31-41.

249. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Педагогика. 1999. 272 с.

250. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование: опыт методологической рефлексии // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Волгоград, 2001. Вып. 5. С. 22-30.

251. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. 214 с.

252. Сластенин В. А. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. 224 с.

253. Сластенин В. А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст // Пед. образование и наука. 2002. № 4. С. 4-9.

254. Словарь иностранных слов / Под ред. В. В. Пчелкина. М.: Рус. яз., 1989. С. 443.

255. Советов А. В. Развитие проектировочного мышления методом категориально-нормативного анализа решения проектно-творческих задач // Мысли о мыслях. Новосибирск: Изд-во Новосиб. гос. ун-та, 1995. Т. 1. С. 13-19.

256. Советский энциклопедический словарь / Под ред. А. М. Прохорова. 2-е изд. М.: Сов. энцикл., 1983. 1600 с.

257. Станкин М. И. Профессиональные способности педагога: Акмеоло-гия воспитания и обучения. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-т; Флинта, 1998. 364 с.

258. Сартр Ж.-П. Стена. М.: Азбука-классика, 2006. 224 с.

259. Степанов С. Ю. и др. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества / С. Ю. Степанов, Г. Ф. Похмелкина, Т. Ю. Колошина, Т. В. Фролова // Вопр. психологии. 1991. № 5. С. 5-15.

260. Степанов С. Ю., Семенов И. Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопр. психологии. 1982. № 1. С. 36-42.

261. Степанов С. Ю. Акмеологические парадоксы // Акмеология. 1997. № 1.С. 11-17.

262. СтепановаЕ. И. Психология взрослых- основа акмеологии. СПб.: Изд-во ин-та образ, взр. РАО, 1995. 168 с.

263. Степин В. С. Проблема аксиологического базиса современного образования: философия, культура и образование (Материалы «круглого стола») // Вопр. философии. 1999. № 3. С. 20-25.

264. Субетто А. И. Онтология и феноменология педагогического мастерства. Тольятти: Изд-во фонда «Развитие через образование» 1999. Кн. 1. 206 с.

265. Субетто А. И. Творчество, жизнь, здоровье и гармония (Этюды креативной онтологии). М.: Логос, 1992. 203 с.

266. Талызина И. Ф. Методика составления обучающих программ: Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1980. С. 112.

267. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Наука, 1987.240 с.

268. Теплое Б. М. Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика, Т. 1. 1985. 329 с.

269. Теплое Б. М. Психология музыкальных способностей // Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1985. Т. 1. 359 с.

270. Ткаченко Е. В. Начальное, среднее и высшее профессиональное образование России: возможности сохранения и развития / Образование и наука: Изв. Урал, отд-ния РАО, 2005. № 3 (33). С. 12-20.

271. Ткаченко Е. В. О проблемных вопросах развития Российского образования на современном этапе // Образование и наука: Изв. Урал, отд-ния РАО, 2000. № 2 (4). С. 15-25.

272. Ткаченко Е. В. Приоритеты российского начального профессионального образования // Педагогика. 1999. № 42. С. 58-62.

273. Ткаченко Е. В. Современные проблемы профессионального образования в условиях региональной экономики // Образование и наука: Изв. УрО РАО. 2004. № 1(25). С. 70-77.

274. Трубайчук Л. В. Сущность педагогической компетентности учителя в свете инновационных преобразований // Личностно ориентированное профессиональное образование: Материалы III Всерос. науч.-практ. конф. Екатеринбург, 2003. С. 301-307.

275. Тулькибаева Н. Н. Теория и практика обучения учащихся решению задач. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2000. 239 с.

276. Тюков А. А. Квалифицированный анализ поведения человека (на примере юношеского возраста) // Психол. журн. 1994. Т. 14. № 3. С. 133.

277. УрсулА. Д. Модель опережающего образования: ноосферно-экологи-ческая стратегия // Философские проблемы образования. 1996. № 4. С. 68-78.352

278. Федоров В. А. Профессионально-педагогичекое образование: теория, эмпирика, практика. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. 330 с.

279. Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. М.: Изд-во Междунар. пед. акад., 1994. 192 с.

280. Фридман JJ. М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987. 224 с.

281. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. Изд. 7-е, перераб. и доп. М.: Республика, 2001. 719 с.

282. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. 839 с.

283. Философия, культура и образование (Материалы «круглого стола») // Вопр. философии. 1999. № 3. С. 3-54.

284. Фихте И. Г. Из переписки Фихте с Шеллингом // Вопр. философии. 1996. №3. С. 93-116.

285. Франц А. С. Российские нравы: истоки и реальность. Екатеринбург: Изд-во УрГУ, 1999. 334 с.

286. Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Докл. на отд-нии философии образования и теории педагогики РАО // Эй-дос: Интернет-журн. 23 апреля 2002. www.eidos.ru/ news/compet.htm

287. Чайка В. М. Формирование готовности будущего учителя к педагогическому анализу: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1990. 24 с.

288. Чапаев Н. К. Педагогическая интеграция: методология. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2004. 280 с.

289. Чернушевич В. А. Создание банка данных «Затруднение в педагогической деятельности» как способ социокультурного воздействия на сферу образования // Информатика, образование и методология. 1993. № 2. 74 с.

290. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод, пособие. М.: Нар. образование, 1996. 160 с.

291. Шадриков В. Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. 185 с.

292. Шадриков В. Д. Психология деятельности человека. М.: Логос, 1996. 305 с.

293. Швырев В. С. Рефлексия и понимание в современном анализе науки //Вопр. философии. 1985. № 6. С. 44-56.

294. Швырев В. С. Философия и вопросы образования // Вопр. философии. 1995. № 11. С. 4-6.

295. Шеллинг Ф. В. Философия искусства // Сочинения: В 2 т. Л., Т. 1. 1987.216 с.

296. Шепелъ В. М. Человековедческая компетентность менеджера. М.: Нар. образ, 2000. 436 с.

297. Шпенглер О. Закат Европы: Очерки морфологии мировой истории. В 2 т. / Пер. с нем. Минск: Попурри, 1999. Т. 2. 720 с.

298. Щедровицкий Г. П. Идея рефлексии в самых общих чертах // Модели рефлексии. Новосибирск: Изд-во Новое, гос. ун-та, 1995. 234 с.

299. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М.: Шк. культ, политики, 1995.800 с.

300. Щедровицкий Г. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследование речемыслительной деятельности. Алма-Ата: Изд-во Рос. центра пед. изобр., 1974. 164 с.

301. Щедровицкий Г. П. Проблемы методологии системного исследования. М.: Знание, 1964.489 с.

302. Щедровицкий Г. П. Рефлексия и ее проблемы // Рефлексивные процессы и управление. 2001. Т. 1. № 1. С. 16-28.

303. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. 412 с.

304. Щедровицкий Г. П. Философия. Наука. Методология. М.: Шк. культ, полит., 1997. 641 с.

305. Щедровицкий П. Г. С чем войдем в XXI век? // Народное образование. 1992. №5-6. С. 14-21.

306. Шленов Ю. В., Бойцов Б. В., Азаров В. Н. и др. Перспективы образования XXI века и качество жизни // Стандарты и качество. 2004. № 5. С. 72-74.354

307. Шрейдер Ю. А. Ценности, которые мы выбираем. Смыслы и предпосылки ценностного выбора. М.: Наука, 1999. 144 с.

308. Эйнштейн А. Собрание научных трудов: В 4 т. М.: Akademia, 1964— 1967. Т.2. С.214.

309. Эльконин Б. Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения // Современные подходы к компетентностно-ориентированному обучению: Сб. Красноярск, 2002. С. 21-28.

310. Энциклопедический словарь. М., 1983. С. 1118.

311. Эрганова Н. Е. Профессионально-педагогические технологии: концептуальные основы новой образовательной парадигмы // Образование и наука: Изв. Урал, отд-ния РАО. 2000. № 2(4). С. 172-180.

312. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. 391 с.

313. Юдин Б. Г. Методологический анализ науки как направление изучения науки. М.: Наука, 1986. 213 с.

314. Юм Д. Трактат о человеческой природе. М.: Academia, 1965.• 320. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентирован-ного обучения // Вопр. психологии. 1995. № 2. С. 31-42.

315. Bound D., KeoghR., Walker D. Reflection: Turning Experience into Learning. London: Kogan Page, 1985. P. 118.

316. Compas В. E. Coping With Stress During Childhood and Addescence // Psychol Bull. 1987. V. 101. № 3. P. 32.

317. Dorner P. Self-reflection and problem solving: human and artificial intelligence. Berlin, 1978. P. 101-107.

318. Ellstrom P. E. The many meanings of occupational competence and qualification // Key qualifications in work and education (39-50). W. J. Nijhof & J. N. Streumer / Eds. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. 1998.

319. ErautM. Developing professional knowledge and competence. London: Falmer Press, 1994.

320. Highlights of Comprehensive Educational Reforms // Bulletin of the UNESCO Principal Regional Office for Asia and the Pacific. 1988. № 29. P. 36.355

321. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzezland 27-30 March, 1996. P. 74.

322. Kitchener K. S. Educational goals and reflective thinking, Educational Forum, 1983. P. 75-83.

323. Kobasa S. C., Maddi S. R, Kahn S. Hardiness and Health: A Prospective Study // Personal and Social Psychology. 1982. V. 42. № 1.

324. Mirabile R. J. Everything you wanted to know about competency modeling. Training and development, August, 1997. P. 73-77.

325. Now we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educate, onalprocess. Boston, etc. 1933. P. 9.

326. Okato T. Kyoushi no Shokunou Seichou ni kansuru Kenkyuu // Study on Professional Growth of Teachers: A. Paper Presented at the Annual Meeting of the Chugoku Shikoku Society for Education. 1984.

327. Simpson J. A. Report of the Council of the Europe. 1972.

328. Short E. C. Gleanings and possibilities // Competence: inquiries into its meaning and acquisition in educational settings (161-180). / Ed. E. C. Short Lanham: University Press of America. 1984.

329. SteierF. Research as Self-Reflexivity, Self-Reflexivity as Social Process // Research and Reflexivity / Ed. F. Steier. L., 1991.

330. Torrans E. P. Educational and creativity // Creativity: Progress and potential. N. Y., 1964.

331. Torrans E. P. Creativity and Futurism in Education // Educ. 1980. Vol. 100. №4. P. 298-311.

332. Ur. P. Discussions that work task-centered fluency practice. Cambridge University Press. 1992.

333. LehrU., ThomaeH. Alltagspsycholodie, Aufgaben, Methoden, Ergeb-nisse, Wassenschaftliche Buchgesellschaft. Dagmstadt, 1991. 252 p.

334. Eck C. D. Elemente einer Rahmentheorie der Beratung und Supervision anthropologischer und lebensweltlicher Referenzen // FATZER/ECK (Hrsg) 1990. Siehedort. S. 17-52.