автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Перспективы развития последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в среднем профессиональном образовании

Автореферат диссертации по теме "Перспективы развития последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в среднем профессиональном образовании"

На правах рукописи

им/

СУБОЧЕВА Марина Львовна

ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ РАЗНОПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В СРЕДНЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

5 ДЕК 2013

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва - 2013

005543022

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики и психологии факультета педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Научный консультант доктор педагогических наук, профессор

Леванова Елена Александровна

Официальные оппоненты: Путилин Валерий Дмитриевич

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Московский государственный технический университет радиотехники, электроники и автоматики», кафедра педагогики и психологии, профессор кафедры Щербаков Юрий Иванович, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А.Шолохова», кафедра педагогики и психологии, заведующий кафедрой Подчалимова Галина Николаевна, доктор педагогических наук, профессор, ОГБОУ ДПО «Курский институт непрерывного профессионального образования (повышения квалификации и профессиональной

переподготовки специалистов отрасли

образования), ректор

Ведущая организация ГБОУ ВПО г. Москвы «Московский городской

педагогический университет»

Защита состоится «23» декабря 2013 года в 14.00 часоп на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 127051, г. Москва, Малый Сухаревский пер., д.6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д.1, стр. 1. '

Автореферат разослан «-/О » 2013 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета Плешаков Владимир Андреевич

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена изменениями социально-экономических условий и характера производства в России, происходящими на фоне глобального перехода к постиндустриальному обществу, что привело к широкомасштабной модернизации образования и нашло свое отражение в ряде документов, принятых на государственном уровне, в частности, в Программе модернизации образования РФ на период 2011-2015гг. Чтобы решать социальные, экологические, экономические и культурные проблемы, характерные для сегодняшней действительности, требуются активные, творчески мыслящие личности, способные жить и работать в новых социально-экономических условиях. Следует отметить ряд особенностей современной образовательной ситуации, которые проявляются в деятельности инновационных образовательных учреждений, таких как: многопрофильные, многоуровневые колледжи, отвечающие потребностям территориально-отраслевого назначения, формировании системы социального партнерства между работодателями и образовательными учреждениями при подготовке специалистов в среднем профессиональном образовании (СПО). Реализация Федеральных Государственных образовательных стандартов, основанных на компетентностном подходе к обучению привела к существенным структурно-содержательным изменениям в образовательном процессе учреждений СПО. Кроме этого, важнейшим фактором развития общества становится его глобальная информатизация, которая обусловила необходимость достижения высокого уровня эффективности системы передачи знаний, соответственно, интенсивность использования новых информационных и телекоммуникационных технологий для повышения качества реализации образовательных программ. Отмеченные обстоятельства приводят к изменению роли преподавателей, которым требуется, помимо высокого уровня профессиональной компетентности в своей предметной сфере, быть готовыми к деятельности в новых организационно-педагогических условиях образовательного процесса, требующего активной самостоятельной разработки и применения методов и ресурсных материалов, как в области информационных технологий, так и в области применения достижений общей и профессиональной педагогики.

Процессы модернизации потребовали изменить функционал преподавателя учреждений СПО за счет расширения доли исследовательской, технологической, консультативной, воспитательной составляющих в его деятельности. Сегодня можно утверждать, что для решения столь сложных задач преподавателям СПО, не имеющим базового педагогического образования, не достаточно повышения квалификации, которая по существующим нормативам доступна педагогам в объеме 72 часов один раз в три года. Эта категория педагогических кадров нуждается в системном

педагогическом образовании в рамках последипломного образования. Последипломное педагогическое профессиональное образование в настоящее время превращается в динамично развивающийся сектор российской системы образования'. Одной из причин востребованности этого вида профессионального обучения в наши дни исследователи этих процессов (Т.Н. Данилова, Н.Е. Копытова, Е.А. Леванова и др.) называют рост социальной динамики, который все чаще приводит к необходимости смены профессии и области деятельности, определяемой полученным базовым высшим образованием. Как правило, в научной литературе, также как и в официальных документах, используется термин «дополнительное профессиональное образование», тем не менее, ряд исследователей (A.M. Новиков и другие) считают, что понятие "дополнительное" означает нечто необязательное, незначительное, и используют термин «последипломное» образование. Принимая позицию A.M. Новикова, мы, тем не менее, будем использовать в дальнейшем и ту, и другую терминологию. Именно в системе дополнительного образования могут получить педагогическую подготовку специалисты, привлеченные в качестве преподавателей учреждений СПО, из реального сектора экономики и других сфер деятельности (данная тенденция, которая носит в последнее десятилетие устойчивый характер).

Исследование проблемы изменения образовательного уровня педагогов среднего профессионального образования города Москвы, в период с 2008 по 2012 гг., в котором приняли участие 90 колледжей города, показало, что на апрель 2012 г. 48% преподавателей специальных и общепрофессиональных дисциплин имеют высшее отраслевое образование, но не имеют педагогической подготовки, даже среди преподавателей общеобразовательных дисциплин 17% не получили педагогического образования, а имеют только высшее отраслевое образование. Из числа мастеров производственного обучения высшее образование имеют 64,4%, из них 40% - высшее отраслевое. Результаты исследования позволяют сделать вывод о некотором росте образовательного уровня среди мастеров производственного обучения (на 24%), получивших высшее педагогическое образование и, тем не менее, фиксируют стабильный показатель количества преподавателей, не имеющих педагогического образования. Эта же тенденция отмечается в исследованиях образовательного уровня педагогов учреждений СПО и в других регионах страны. Повышение требований к педагогической подготовке преподавателей СПО определило необходимость разработки содержания и организации образовательного процесса в системе последипломного педагогического образования преподавателей учреждений среднего профессионального образования вне зависимости от профильной подготовки.

Анализируя теорию и педагогическую практику можно выявить обобщенные требования к системе последипломного педагогического образования преподавателей СПО на современном этапе её развития. Прежде всего - это вариативность, мобильность, гибкость. Широкий диапазон выбора программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки, их модульность и разнообразие форм подготовки, обеспечивают её вариативность.

Способность оперативно перестраиваться в соответствии с запросами заказчиков и рынка труда позволяют системе последипломного педагогического, образования преподавателей СПО быть мобильной. Гибкость обеспечивается через реализацию индивидуальных или интегрированных образовательных программ. Однако, следует отметить, что нам не удалось обнаружить системный и обобщенный опыт реализации последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО. Можно утверждать, что в настоящее время сложились объективные основания для нового подхода к организации и содержанию последипломного педагогического образования преподавателей учреждений СПО, поскольку накоплен достаточный объем научно-педагогического знания, позволяющего обосновать проблему исследования и разработать концепцию перспективных направлений развития последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО. Сегодня педагогическое образование этой категории кадров должно быть ориентировано на получение системной подготовки в области общей и профессиональной педагогики, общей и профессиональной психологии, социальной педагогики, методики и технологии профессионального обучения, поскольку именно такое содержание позволит педагогу учреждения СПО осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с требованиями государственных нормативных документов и учетом специфики реальной ситуации.

Степень научной разработанности проблемы исследования.

В отечественной педагогической науке с общетеоретических позиций проблемой подготовки педагогов занимались ученые В.П.Беспалько, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, Г.В.Мухаметзянова, В.Г.Онушкин, В.А.Сластенин, Н.М.Таланчук, В.А.Якунин и др.

Начиная со второй половины XX века различные аспекты последипломного образования педагогических кадров активно исследовались Т.Г. Браже, З.И.Васильевой, С.Г.Вершловским, В.Г.Воронцовой, И.А.Колесниковой, Ю.Н.Кулюткиным, В.Ю.Кричевским, В.Н.Максимовой, А.Е.Марон, В.Г. Онушкиным, В.А.Сластениным, Е.П.Тонконогой,

A.П.Тряпицыной, Н.М.Чегодаевым, Р.М.Шерайзиной, П.В.Худоминским,

B.И.Юдиным и др. (вопросы общей теории и методологии последипломного образования, повышению квалификации педагогических кадров);

C.Я.Батышевым, А.П. Беляевой, Э.Ф.Зеером, П.Ф.Кубрушко, В.С.Ледневым,

A.Т.Маленко, А.М.Новиковым, Г.М.Романцевым, И.П.Смирновым, Б.А.Соколовым, Е.В.Ткаченко, В.А.Федоровым, В.В.Шапкиным и др. Спроблемы теории и практики профессионально-педагогического образования)',

B.В.Анисимовым, Н.И.Кравцовым, В.А.Мосоловым, Л.З.Тенчуриной, В.А.Федоровым и др. (историко-методологические аспекты)-, Е.Я.Бутко, Н.Н.Булынским, Г.Н.Неустроевым, В.В.Кузнецовым, Ю.А.Лобейко, Ю.Н.Петровым, И.П.Смирновым и другими (социокультурные аспекты)', Е.А.Рыковой, Н.А.Селезневой, А.И.Субетто, В.А.Кальней, Л.Д.Федотовой, В.А.Федоровым, С.Е.Шишовым и др. (теория и практика педагогических основ мониторинга профессионального образования).

Отдельные аспекты проблем организации и содержания последипломного образования преподавателей СПО рассматриваются в работах последнего десятилетия, в частности, организационно-педагогические условия развития интеграционных процессов в системе последипломного образования педагогов (Р.И.Захаренкова), вариативный подход к повышению квалификации педагогических работников профессиональной школы (С.К.Бережная), информологический подход к развитию профессиональной компетентности педагога в процессе последипломного образования (Г.Д.Воронцов), теоретико-методологические аспекты повышения квалификации преподавателей социальных и технических дисциплин СПО (Р.Р.Ямбаев), зависимость профессионально-педагогической деятельности от социокультурных факторов (Е.В.Пискунова), и ряд других.

Тем не менее, можно сделать вывод о том, что современное состояние последипломного образования педагогов учреждений СПО актуализирует проведение специальных практико-ориентированных исследований, направленных на вычленение перспективных направлений развития и системообразующих факторов этой ступени образования в условиях модернизации профессионального образования современной России.

Анализ научных источников, в сопоставлении с изучением современной образовательной практики, а также обобщение собственного опыта работы в системе последипломного образования преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО позволили вскрыть существенные противоречия между:

- социально-экономической потребностью современного этапа развития общества в социально-мобильных педагогических кадрах учреждений СПО, готовых к качественному изменению содержания своего труда и отсутствием разработанных в теории и практике последипломного образования целостной системы содержания, форм и технологий удовлетворения данной общественно значимой потребности и гибкого их сочетания;

- между необходимостью удовлетворить потребность преподавателей разнопрофильной подготовки СПО в образовательных услугах по получению педагогического образования и недостаточной разработанностью в педагогической науке и практике теоретических и практических подходов к выявлению и внедрению в образовательный процесс последипломного образования наиболее перспективных направлений развития системы последипломного образования этой категории педагогических кадров;

- имеющимся потенциалом системы последипломного образования педагогических кадров и недостаточной разработанностью в педагогической науке концептуальных основ перспективных направлений развития системы последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО;

Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы перспективные направления развития последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки среднего профессионального образовании, обусловленные модернизацией российского

общества, а также закономерности, принципы и условия их реализации в педагогической практике?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: последипломное педагогическое образование преподавателей разнопрофильной подготовки учреждений среднего профессионального образования.

Предмет исследования: перспективные направления последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в среднем профессиональном образовании.

Гипотеза исследования основана на идее о том, что перспективное развитие последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО обеспечивается таким содержанием, которое позволяет преподавателям быть готовыми к активному участию в широкомасштабной модернизации российского образования. Последипломное педагогическое образование преподавателей разнопрофильной подготовки СПО, основанное на перспективном развитии содержания, форм и технологий обучения будет результативным, если:

- обоснованы теоретико-методологические положения, позволяющие системно и комплексно исследовать последипломное педагогическое образование преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО;

- определена сущность и особенности последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки учреждений СПО, обеспечивающие профессионально-педагогическую подготовку данной категории педагогических кадров;

- разработаны закономерности, принципы и условия реализации перспективных направлений развития системы последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки СПО;

- разработано технологическое обеспечение развития последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки СПО;

выявлены и обоснованы перспективные направления развития последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки среднего профессионального образовании, обусловленные модернизацией российского общества.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой исследования определены основные задачи исследования:

1. Обосновать теоретико-методологические положения, позволяющие системно и комплексно исследовать последипломное педагогическое образование преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО.

2. Исследовать сущность и особенности последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки СПО, обеспечивающие формирование профессионально-педагогической компетентности данной категории педагогических кадров.

3. Разработать концептуальные основания перспективных направлений развития последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки СПО.

4. Разработать технологическое обеспечение последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки СПО.

5. Выявить и обосновать перспективные направления развития последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки СПО.

Методологическую основу исследования составили: системный, средовой личностно-ориентированный, компетентностный, технологический подходы.

Теоретическую основу исследования составили:

- философия и методология образования (В.Г.Афанасьев, Л.П.Буева, Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, В.В.Краевский, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров, З.И.Равкин, Г.Н.Филонов, Т.И.Шамова и др.);

методологические основы педагогики (М.В.Богуславский,

B.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.М.Новиков, В.Н.Садовский и др.);

- общая теория и методология последипломного образования, повышения квалификации педагогических кадров (Т.Г.Браже, З.И.Васильева,

C.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, И.А.Колесникова, В.Ю.Кричевский, В.Н.Максимова, А.Е.Марон, В.Г.Онушкин, В.А.Сластенин, Е.П.Тонконогая,

A.П.Тряпицына, Н.М.Чегодаев, Р.М.Шерайзина и др.);

теоретические основы образования взрослых (М.Г.Громкова, Ю.Н.Кулюткин, и др.);

- теория субъектно-личностного профессионального развития педагога (С.Г.Вершловский, Л.Н.Горбунова и др.);

- закономерности и особенности процесса повышения профессиональной компетентности учителя в системе непрерывного педагогического образования (Л.К.Гребенкина, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина,

B.А.Сластенин и др.);

современные психолого-педагогические концепции формирования личности педагога (Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Л.М.Митина и др.);

- теория профессионального образования (П.Ф.Анисимов, С.Я.Батышев, А.П.Беляев, Е.А.Климов, А.М.Новиков, Г.Н.Сериков, В.Д.Шадриков, Н.С. Глуханюк, Э.Ф.Зеер, Ф.С.Исмагилова, Г.М.Романцев, Е.В.Ткаченко, О.Н.Шахматова и др.);

- методологические основы профессионально-педагогического образования (А.П.Беляева, А.А.Вербицкий, Н.Н.Малофеев, Г.В.Мухаметзянова, Н.В.Кузьмина, Н.М.Назарова, Б.П.Пузанов, и др.);

- теория педагогического моделирования и проектирования (И.В.Блауберг,

A.Н.Дахин, В.И.Загвязинский, Л.И.Лурье, Н.Н.Михайлова, М.С.Савина, Ю.И.Тарский, Л.М.Фридман, Э.Г.Юдин и др.);

- методология и дидактика дистанционного образования (Э.Г.Скибицкий,

B.И.Солдаткин, В.ИОвсянников и др.);

- психолого-педагогические концепции в области развития творческого потенциала личности педагога (Л.МЛузина, Н.В.Мартишина, А.В.Мудрик, Н.А.Пахтусова, Я.А.Пономарев, П.Ф.Кравчук, В.Г.Рындак, Е.Л.Яковлева и др.);

- теории многоуровневого непрерывного креативного образования (М.М.Зиновкина, Р.Т.Гареев, С.П.Андреев);

Для решения поставленных задач в работе применялись следующие методы исследования адекватные предмету, цели и задачам исследования: теоретические методы - анализ философской, психолого-педагогической, нормативно-правовой и научно-методической литературы по теме исследования; эмпирических - обобщение передового педагогического опыта, метод педагогического моделирования и проектирования, педагогический эксперимент, метод анкетирования, метод тестирования, метод экспертных оценок, методы анализа продуктов деятельности обучающихся. Для обработки данных, полученных в процессе проведения экспериментального исследования, применялись методы математической статистики.

Базой исследования являлись: образовательные учреждения СПО г. Москвы (32 учреждения); государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы «Московский институт открытого образования» (МИОО). Выборочную совокупность опытно-экспериментальной работы составили обучающиеся факультета переподготовки кадров по практической психологии федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет» (МПГУ).

Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие в общей сложности 750 человек (профессорско-преподавательский состав, методисты, системные администраторы, обучающиеся МИОО и МПГУ).

Основные этапы исследования.

Исследование состояло из четырех этапов и проводилось с 2003 по 2012гг.

I этап (2003 -2005гг.) - аналитический - связан с изучением и теоретическим анализом философской, психолого-педагогической и методологической литературы, нормативно-правовых документов, определением целей и задач исследования; определялся научный аппарат исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т. п.) и его терминологическое поле.

II этап (2005-2007 гг.) - теоретико-методологический - включал уточнение теоретико-методологической основы исследования как совокупности системного, средового, личностно-ориентированного, компетентностного, и технологического подходов; выявлялась специфика последипломного педагогического образования преподавателей СПО разнопрофильной подготовки; разработку концептуальных основ перспективных направлений развития системы последипломного педагогического образования преподавателей СПО разнопрофильной подготовки.

Ш этап (2007-2011 гг.) - экспериментальный - осуществлялась эмпирическая проверка основных положений общей гипотезы о перспективных направлениях развития системы последипломного педагогического образования преподавателей СПО разнопрофильной подготовки; проверялись и уточнялись полученные выводы.

IV этап (2011-2012 гг.) - обобщающий - обрабатывались и уточнялись полученные результаты; конкретизировались выводы; оформлялась рукопись диссертационной работы.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Теоретико-методологическими основами исследования последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки СПО в условиях модернизации среднего профессионального образования выступают философские и психолого-педагогические идеи о сущности человека как активного субъекта практической и теоретической деятельности, а также идеи системного, средового, личностно-ориентированного, компетентностного, технологического подходов, позволяющие объективно выявить и изучить сущность и содержание профессионально-педагогической подготовки, осуществляемой в рамках последипломного педагогического образования преподавателей СПО, определить целевые ориентиры и мотивационные механизмы, разработать организационно-педагогические и психолого-педагогические условия профессионально-педагогической подготовки в последипломном педагогическом образовании.

2. Последипломное педагогическое образование преподавателей разнопрофильной подготовки учреждений СПО представляет собой целостный педагогический процесс, осуществляемый в специально организованной образовательной среде и направленный на реализацию задач профессионального и личностного саморазвития преподавателей учреждений СПО. Последипломное педагогическое образование обеспечивает с одной стороны удовлетворение образовательных потребностей преподавателей в получении качественного педагогического образования вне зависимости от базового высшего профессионального образования, с другой стороны -формирует профессионально-педагогическую компетентность, позволяющую осуществлять деятельность по социально-профессиональной адаптации обучающихся учреждений СПО к требованиям профессионального сообщества, требованиям современной цивилизации и национально-культурным особенностям регионов России. Последипломное педагогическое образование преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО, базирующееся на научно обоснованной организации образовательного процесса, имеет достаточные ресурсы для достижения высокого уровня профессионально-педагогической подготовки педагогических кадров: возможность оперативно реагировать на процессы модернизации СПО, обеспечивать личностно-ориентированный подход к обучающимся с учетом их индивидуальных образовательных запросов, интенсифицировать образовательный процесс за счет использования современных технологий обучения, формирующих профессионально-

педагогическую компетентность. Профессионально-педагогическая компетентность препродавателей СПО определяется как комплекс интегративных характеристик многокомпонентных и многомерных свойств и способностей творческой личности, необходимых для осуществления успешной педагогической деятельности, отражающая её диверсификационный характер и степень готов! ости педагога к проектированию идеальных эталонов собственной деятельности на основе социокультурных и общечеловеческих ценностей в процессе подготовки квалифицированных рабочих кадров и специалистов.

3. Концептуальные основания последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО, включают в себя:

закономерности последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки учреждений СПО: социокультурная обусловленность педагогической подготовки, выраженная в повышении роли преподавателей в реализации процессов модернизации СПО; цель и содержание педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО определяются как объективными потребностями современного этапа развития общества, так и образовательными потребностями самих преподавателей;

системообразующими факторами педагогического образования преподавателей являются: ценностно-смысловой, отвечающий требованиям гуманизации социально-образовательной среды, а широком смысле -социально-культурной среды, а также процессуально-деятельностный фактор, обеспечивающий личностное саморазвитие обучающегося; инновационный, отражающий повышение личностной включенности преподавателей в процессы модернизации СПО; информатизация, обеспечивающая организацию учебного процесса в информационно-образовательной среде, с использованием современных средств доставки информации; эффективность процесса профессионально-педагогической подготовки преподавателей СПО в системе последипломного образования обуславливается развитием творческого потенциала личности преподавателя, формированием устойчивой мотивации к профессиональному саморазвитию за счет обеспечения положительного эмоционального фона обучения, а также связи обучения с жизнью и практикой профессиональной деятельности; результатом обучения является формирование профессионально-педагогической компетенции преподавателя разнопрофильной подготовки;

реализация данных закономерностей обеспечивается следующими группами принципов последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки: социокультурные, системности, фундаментальности, интегративности, инновационности образования, соединения активности и творческой инициативы, вариативности, технологичности;

условия, обеспечивающие развитие последипломного педагогического образования преподавателей СПО разнопрофильной подготовки включают в

себя: организационно-педагогические (наличие нормативно-правового обеспечения, формирование информационно-образовательной среды, организационно-методическое обеспечение; использование интерактивного обучения, методов инновационного и развивающего обучения, включение обучающихся в деятельность на творческом уровне, обучение профессорско-преподавательского состава психологическим основам современных педагогических технологий, применяемых в системе высшего и послевузовского образования и опережающая подготовка преподавателей к работе в среде дистанционного обучения; формирование системы мониторинга, использование принципа модульности как при выборе учебных модулей так и в выборе форм обучения); психолого-педагогические', использование принципов развивающего обучения (диалогичности, индивидуализации, проблемности); систематическое осуществление рефлексивного анализа собственного личностного и профессионального саморазвития; принятие суждений обучающихся, касающихся их личностной позиции по отношению к изучаемому учебному материалу; формирование устойчивой мотивации к профессиональному саморазвитию).

4. Технологическое обеспечение процесса формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей разнопрофильной подготовки СПО представлено технологией модульного обучения на основе компетентностного подхода, при этом модуль трактуется как самостоятельная учебная (дидактическая) единица, направленная на формирование структурных компонентов профессионально-педагогической компетентности и осуществляется в условиях целостного педагогического процесса, представляющего собой комплекс компонентов целевого, организационно-содержательного, социально-профессиональной адаптации и критериально-оценочного.

5. Стратегическое развитие последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки учреждений СПО обеспечивается созданием условий для профессионально-педагогической подготовки, поэтому представляет собой педагогическую систему научных взглядов на цели, задачи, принципы, содержание, технологическое обеспечение процесса профессионально-педагогической подготовки. Моделирование процесса профессионально-педагогической подготовки преподавателей имплицируется на структурные компоненты профессионально-педагогической компетентности преподавателей СПО (личностные субъективные характеристики преподавателя, психолого-педагогическая компетентность, общепедагогическая компетентность), определяет комплекс дидактических задач, при этом содержание учебных блоков и модулей задается компонентами структур, входящих в состав профессионально-педагогической компетентности, а представление об уровнях сформированное™ этой компетентности определяет логику обучения преподавателей с учетом их индивидуальных особенностей.

6. Основными перспективными направлениями развития последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки СПО, являются:

- введение комплексной психолого-педагогической подготовки в процессе профессиональной переподготовки, соответствующей современному уровню инновационного развития системы СПО в условиях структурно-содержательной модернизации российского образования учетом личных образовательных потребностей преподавателей;

ориентация последипломного педагогического образования преподавателей СПО на включение в его содержание компонентов, обеспечивающих развитие личностных качеств преподавателя (ценностные установки, психологические позиции, педагогическая направленность, духовно-нравственные ценности), а также на формирование психолого-педагогической компетентности и общепедагогической компетентности;

- реализация компетентностного подхода в сфере последипломного педагогического образования преподавателей учреждений СПО с целью формирования необходимого уровня профессионально-педагогической подготовки преподавателей разнопрофильной подготовки образовательных учреждений данного типа;

- развитие творческого потенциала преподавателей разнопрофильной подготовки учреждений среднего профессионального образования, обеспечивающего мотивационную включенность в процесс обучения, развитие познавательного интереса, компонентов личностной зрелости, направленных на повышение уровня профессионального и личностного развития преподавателей;

- активный переход на дистанционную форму обучения, осуществляющую опосредованное эмоционально-интеллектуальное взаимодействие преподавателя и обучающегося посредством применения ИКТ.

Наиболее существенные результаты, полученные в исследовании, их научная новизна заключаются в решении проблемы выявления сущности последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в среднем профессиональном образовании в условиях модернизации российского образования, разработки его содержания и технологического обеспечения, а также выявления перспектив его развития: 1. Дано теоретико-методологическое основание исследования последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки СПО в условиях модернизации среднего профессионального образования. В качестве такого основания выступают идеи о сущности человек как активного субъекта практической и теоретической деятельности, а также идеи системного, средового, личностно-ориентированного, компетентностного и технологического подходов, позволивших объективно выявить и изучить сущность и особенности профессионально-педагогической подготовки преподавателей

разнопрофильной подготовки в среднем профессиональном образовании, осуществляемой в рамках последипломного педагогического образования

преподавателей СПО, определить целевые ориентиры и мотивационные механизмы её развития; разработать концептуальное основание последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО и технологическое обеспечение её реализации в реальном педагогическом процессе; выявлены основные перспективные направления развития последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в среднем профессиональном образовании.

2. Выявлена специфика профессиональной деятельности преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО, проявляющаяся в её полиструктурности и диверсификационности, в связи с этим профессионально-педагогическая компетентность преподавателя разнопрофильной подготовки в СПО определяется как комплексная интегративная характеристика многокомпонентных и многомерных свойств и способностей творческой личности, необходимых для осуществления успешной педагогической деятельности, отражающая ее диверсификационный характер и степень готовности педагога к проектированию идеальных эталонов собственной деятельности на основе социокультурных и общечеловеческих ценностей в процессе подготовки квалифицированных рабочих кадров и специалистов.

3. Выявлена сущность профессионально-педагогической подготовки преподавателей разнопрофильной подготовки в среднем профессиональном образовании, которая ориентирована на формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателей СПО, обеспечивающая формирование личностных субъективных характеристик преподавателя (ценностные установки, психологические позиции, педагогическую направленность, духовно-нравственные ценности); развитие психолого-педагогической компетентности, в том числе универсальной психолого-педагогической компетенции социального взаимодействия и общепедагогической компетентности, базирующейся на высоком уровне общегражданского сознания, включающего знания в области философии образования, понимании сущности социально-экономических процессов в современном обществе, государственной политики в сфере образования, адекватном осмыслении и использовании собственного социального опыта в профессиональной деятельности.

4. Разработаны концептуальные основания педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки учреждений СПО, специфика которой определяется именно процессом формирования высокого уровня профессионально-педагогической компетентности, поэтому представляет собой педагогическую систему научных взглядов на цели, задачи, принципы, содержание, технологическое обеспечение процесса профессионально-педагогической подготовки.

5. Определены функциональные подсистемы целостного педагогического процесс последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки, которые включают: целевой, организационно-

содержательный, социально-профессиональный и критериально-оценочный компоненты.

6. Обоснованы перспективные направления развития последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки СПО: комплексный характер профессионально-педагогической подготовки в процессе профессиональной переподготовки, реализация компетентстного подхода в сфере последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки учреждений СПО, ориентация последипломного педагогического образования преподавателей СПО на включение в его содержание компонентов, обеспечивающих развитие личностных качеств преподавателя (ценностные установки, психологические позиции, педагогическая направленность, духовно-нравственные ценности), а также формирование психолого-педагогической компетентности и общепедагогической компетентности, развитие творческого потенциала преподавателей разнопрофильной подготовки учреждений СПО, обеспечивающего мотивационную включенность в процесс обучения, активный переход на дистанционную форму обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты проведенного исследования вносят существенный вклад в развитие теории и методики профессионального образования. Предложенные теоретико-методологические основы исследования проблемы последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в условиях модернизации СПО позволили определить сущность и особенности профессионально-педагогической подготовки преподавателей

разнопрофильной подготовки в СПО, целевые ориентиры и мотивационные механизмы её развития; разработать концептуальные основания последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО и технологическое обеспечение её реализации в реальном педагогическом процессе; выявить основные перспективные направления развития последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО.

Разработанные в исследовании концептуальные основания перспективного развития последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО расширяют понимание научных подходов к психолого-педагогическим исследованиям в области психологии и педагогики профессионального образования, дополнительного профессионального образования, а также теории и методики профессионального образования и выступает как одно из перспективных направлений модернизации отечественного образования.

Предложенная структура целостного педагогического процесса последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки преподавателей СПО дает возможность творчески развивать идеи личностно ориентированного образования и дистанционного обучения. Теоретическое обоснование результатов обучения преподавателей разнопрофильной подготовки позволяет продолжать

исследования в области разработки компетентностной модели педагога профессионального обучения. Прогностический потенциал проведенного исследования, в ходе которого разработаны концептуальные основания последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшего развития научных исследований, связанных с теоретико-методологическим и практико-ориентированным обеспечением исследований перспективных направлений развития последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте развития последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки; разработан операционально-процессуальньный аспект реализации последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки через формирование функциональных подсистем (целевой компонент, организационно-содержательный, социально-профессиональной адаптации и критериально-оценочный компонент); определены критерии и показатели уровня сформированности профессионально-педагогической компетентности преподавателей разнопрофильной подготовки СПО, позволяющие осуществлять коррекцию учебного процесса.

Обосновано технологическое обеспечение профессионально-педагогической подготовки преподавателей СПО, представленное технологией модульного обучения на основе компетентностного подхода, при этом модуль трактуется как самостоятельная учебная (дидактическая) единица, направленная на формирование компонентов профессионально-педагогической компетентности.

Концептуальные основания использованы при разработке учебных программ и курсов, методических пособий, учебно-методических комплексов, монографий, изданных по результатам исследования, и непосредственно применяются в процессе профессиональной переподготовки преподавателей разнопрофильной подготовки СПО. Разработана программно-методическая документация, обеспечивающая реализацию перспективных направлений развития системы последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки СПО.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в экспериментальных исследованиях, при разработке концептуальных и нормативных документов, программ перспективного развития в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов образования.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями философии, общей педагогики и психологии и педагогики и психологии профессионального образования; рациональным использованием системы

методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования; применением методов математической статистики для обработки результатов эксперимента; логичностью и непротиворечивостью полученных выводов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, научно-практических рекомендациях, программно-методических материалах, учебно-методических комплексах, доложены и получили одобрение на международных, всероссийских, региональных и вузовских конференциях в Москве (2010-2012 гг.), Воронеже (2012 г.), Твери (2011 г.), Санкт-Петербурге (2013 г.), Испании (Барселона, 2012 г.), Курске (2012 г.), Белоруссии (Минск, 2013 г.), Горно-Алтайске (2012 г.).

Результаты исследования внедрены в учебный процесс образовательных учреждений: ГАОУ ВПО «Московский институт открытого образования», ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет».

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников, четырех приложений.

Во введении обоснованы актуальность, проблема исследования, сформулированы объект, предмет, цель и задачи, гипотеза, методология и методы исследования, охарактеризованы его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, полученных результатов, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы проектирования развития последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в среднем профессиональном образовании» охарактеризованы современные проблемы развития СПО в Российской Федерации, раскрыты содержание, функции и особенности профессиональной деятельности преподавателя СПО в условиях модернизации образования, представлено авторское определение профессионально-педагогической подготовки преподавателя разнопрофильной подготовки, её структура и сущностные характеристики, определены методологические подходы к исследованию профессионально-педагогической подготовки преподавателя разнопрофильной подготовки в СПО.

Во второй главе «Концептуальные основания перспективных направлений развития системы последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в среднем профессиональном образовании» определены особенности системы последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки учреждений СПО, разработан критериально-диагностический аппарат, позволяющий определить уровень профессионально-педагогической подготовки преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО, обоснованы инновационные формы организации процесса обучения в последипломном педагогическом образовании преподавателей учреждений СПО, разработана концептуальная модель системы последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки СПО в системе последипломного педагогического образования.

В третьей главе «Технологическое обеспечение развития последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в среднем профессиональном образовании» дана общая характеристика технологии реализации целостного педагогического процесса профессионально-педагогической подготовки преподавателей

разнопрофильной подготовки в СПО в системе последипломного педагогического образования, приведены результаты эмпирического исследования, позволяющего выявить динамику развития профессионально-педагогической подготовки преподавателей в СПО, обоснованы ведущие тенденции, принципы и условия, перспективного развития последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки СПО.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы, определены дальнейшие перспективы исследования.

В приложениях представлены программно-методические материалы и материалы эмпирического исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Глобальный переход российского общества к высокотехнологическому производству, повлекший за собой широкомасштабные структурные изменения в социально-экономической сфере, обусловил формирование принципиально новых требований к качеству профессиональной подготовки и её содержанию, что, в свою очередь, инициировало модернизацию всей системы образования, в том числе, среднее профессиональное образование. В связи с переходом страны на прогнозирование развития до 2020 года была разработана новая Государственная программа РФ «Развитие образования на 2013-2020 годы», в ходе реализации которой стали активно осуществляться коренные структурно-содержательные изменения в учреждениях СПО. Государственная политика в сфере развития образования обусловлена стратегией ускорения процессов инновационного социально-экономического развития России, вхождения её число стран - лидеров мировой экономики. Одним из приоритетных направлений государственной политики в сфере образования является повышение роли СПО в обеспечении высококвалифицированными кадрами интенсивно развивающуюся экономику страны. Образование в условиях развития рыночных отношений становится отраслью, оказывающей образовательные услуги.

Реформирование системы образования затрагивает все типы образовательных учреждений. В частности, идут процессы образования многопрофильных колледжей, возникают крупные образовательные комплексы, развивающие новые формы взаимодействия предприятий и образовательных учреждений, с целью полного обеспечения потребности экономики страны в кадрах высокой квалификации для всех сфер жизнедеятельности современного общества. Активно реализуются инновационные преобразования, сближающие российскую систему образования с общепринятыми мировыми стандартами по уровням и

качественным характеристикам обучения и его результатов. Общемировая тенденция стандартизации результатов образования была осуществлена в нашей стране через постепенное введение в педагогическую практику, начиная с 2000-х годов, образовательных стандартов. Федеральные государственные образовательные стандарты СПО нового поколения в качестве основных результатов обучения предусматривают приобретение обучающимися определенных групп компетенций. Сегодня, в условиях быстрого развития информационных отношений в обществе, стало очевидным, что реализация стратегии развития профессионального образования - это достижение его нового качества в соответствии с требованиями информационного общества. Вследствие действия перечисленных факторов, а также усложнения производственных процессов, расширяется и быстро видоизменяется поле профессиональной деятельности человека. Анализ существующей сегодня нормативной базы в Российской Федерации, регламентирующей национальную систему квалификаций, позволяет сделать вывод об отставании наименований профессий в «Едином тарифно-квалификационном справочнике» от реальных потребностей рынка труда в квалифицированных специалистах для всех сфер жизнедеятельности современного российского общества. Учреждениям СПО приходится готовить кадры специалистов с одной стороны, ориентируясь на потребности современного производства и сферы услуг, с другой стороны учитывать существующую нормативно-правовую базу, регламентирующую деятельность учреждений образования этого типа. Кроме этого, процесс подготовки специалистов в учреждениях СПО осложняется тем, что для практического обучения требуется сложное и дорогостоящее оборудование. Для решения этих и связанных с ними задач в практике организации образовательного процесса учреждений СПО в последние десятилетия в РФ стали широко использоваться возможности Ресурсных центров профессионального образования, как специализированных единиц образовательной сети, в которых объединяются материально-технические, учебно-методические, информационные, кадровые средства для ведения совместной образовательной деятельности в целях усиления практической направленности подготовки рабочих кадров и специалистов для всех сфер жизнедеятельности общества. В отечественной научной литературе и нормативных документах такое сотрудничество определяется термином «социальное партнерство» и понимается как особый тип взаимодействия образовательных учреждений разного типа со всеми участниками рынка труда, его организационными формами, территориальными органами управления, институтами социума, общественными организациями, нацеленный на максимальное согласование и реализацию интересов всех участников этого процесса. В педагогике проблема установления тесной взаимосвязи образовательных учреждений с производственной сферой является одной из наиболее острых и актуальных, так изучению её различных аспектов посвящены работы таких ученых как Е.А.Корчагин, Г.В.Мухаметзянова, А.М.Новиков, Н.К.Чапаев и др. Для описания её сущности в отечественной педагогической теории и практике кроме термина «социальное партнерство»

используется понятие «дуальная система», заимствованное из западноевропейской традиции. Так, Ю.Н.Петров под дуальной целевой подготовкой понимает инновационную форму организации профессионального обучения, предполагающую согласованное взаимодействие образовательной и производственной сфер в подготовке кадров определенного профиля и уровня квалификации в соответствии с потребностями конкретного предприятия, построенная на единстве трех методологических оснований: аксиологического (паритетность гуманистических и технико-технологических ценностей и целей); онтологического (компетентностный подход); технологического (организация процесса развития профессиональной деятельности, социально-профессиональных отношений). Следуя международной практике оценивания уровня подготовки выпускников учреждений СПО к процедуре промежуточной и итоговой аттестации обучающихся привлекаются работодатели, используются международные стандарты, проводится сертификация. Широкое применение в системе СПО информационных и телекоммуникационных технологий создало предпосылки для активного использования технологии дистанционного обучения. Новые технологии передачи информации, все новые источники, средства, формы и методы обучения предоставляют обучающемуся современному человеку огромные возможности для удовлетворения своих образовательных потребностей на протяжении всей его сознательной жизни. Он сам становится реальным субъектом процесса своего обучения. Проектированием индивидуальной личностной и профессиональной траектории развития обучающегося в СПО занимается значительная часть педагогов, в том числе функции тьюторов в учреждениях СПО выполняют преподаватели вне зависимости от базового профессионального образования. Для многих педагогов учреждений СПО затруднен процесс адаптации к процессам модернизации современного российского профессионального образования, может происходить снижение мотивации на продуктивную профессиональную деятельность определенной части педагогических работников в связи с увеличением их трудонапряженности в ходе инновационной деятельности. Кроме этого, следует учитывать, что достаточно велика доля преподавателей в СПО, не имеющих педагогического образования, по результатам, упоминавшегося ранее, независимого исследования, проводившегося в московских колледжах в течение пяти лет (2008-2012) было определено, что 48% преподавателей специальных и общепрофессиональных дисциплин имеют высшее отраслевое образование, но не имеют педагогической подготовки, даже среди преподавателей общеобразовательных дисциплин 17% не получили педагогического образования, а имеют только высшее отраслевое образование. Такая же тенденция наблюдается и в других регионах России. В диссертационном исследовании на основе анализа нормативных документов, определяющих государственную политику РФ в области образования, исследований и обобщений достижений психолого-педагогической науки и педагогической практики по вопросам модернизации СПО и её последствий, сделан вывод об актуальности проблемы профессионального и личностного развития преподавателей разнопрофильной

подготовки учреждений СПО в системе последипломного педагогического образования. В работе используется термин «преподаватели разнопрофильной подготовки в среднем профессиональном образовании» для определения категории педагогических кадров, имеющих базовое высшее профессиональное образование, занимающихся преподавательской деятельностью, но не имеющих педагогической подготовки.

Следуя логике исследования, в работе раскрыты содержание, функции и особенности профессиональной деятельности преподавателя в СПО в условиях модернизации образования.

Для решения поставленных в исследовании научных задач использовались позиции общей педагогики, разработанные в отечественной педагогической науке, в частности, исследования педагогической деятельности Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, А.И.Щербакова, В.В.Богословского, А.Д.Боборыкина, Ю.В.Кожухова, В.А.Сластенина и др.). Изучение содержания профессиональной деятельности преподавателей учреждений СПО базировалось на исследованиях психологических основ профессиональной деятельности педагога (Л.С.Выготский, А.В.Леонтьев, А.М.Матюшкин, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.), исследование содержания профессионально-педагогической деятельности преподавателя (Л.М.Абдулина, Э.Ш.Абдюшев, В.А.Антипова, Е.В.Бережнова, З.Ф.Есарева, Н.В.Кузьмина, Ю.К.Янковский), специфики педагогической деятельности педагога профессионального обучения (С.Я.Батышев, Г.М.Романцев, Э.Ф.Зеер). На основе принятых в отечественной науке позиций рассматривалась специфика профессиональной деятельности преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО, проявляющаяся в её характере двойственность, которая выражается в наличии двух равнозначных составляющих: профессионально-педагогическая и производственно-технологическая. На основании научных взглядов отечественных исследователей о наличии в профессиональной деятельности преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО полисистемности и полисубъектности, в диссертации был сделан вывод о полиструктурном и диверсификационном характере этой деятельности, поскольку её специфика заключается в многоплановости и разнонаправленности, что также отражено, в частности, не только в научных и практико-ориетированных исследованиях, но и в нормативных документах, регламентирующих профессиональную деятельность преподавателя учреждения профессионального образования. Проведенный анализ специфики профессиональной деятельности преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО позволяет утверждать, что для успешной профессиональной деятельности преподаватели разнопрофильной подготовки в СПО должны иметь высокий уровень психолого-педагогической, правовой, исследовательской, валеологической подготовки, владеть методиками и технологиями медиаобразования и киберпедагогики, уметь проектировать индивидуальную траекторию профессионального и личностного развития обучающихся, что отражает профессионально-педагогическую составляющую в составе этой деятельности. Кроме этого, вторая составляющая профессиональной деятельности

преподавателя в СПО, заключающаяся в производственно-технологическом направлении, играет не менее важную роль в современном образовательном процессе, в значительной степени это связано с общемировыми социально-экономическими процессами.

Как следствие действия отмеченных обстоятельств, происходит изменение роли педагога, которому, требуется помимо высокого уровня профессионализма в своей предметной сфере быть готовым к деятельности в новых организационно-педагогических условиях образовательного процесса на основе активной самостоятельной разработки и применения методов и ресурсных материалов, как в области информационных технологий, так и в области применения достижений общей и профессиональной педагогики. Преподаватель среднего профессионального учреждения в условиях модернизации СПО должен обладать целым рядом профессиональных компетентностей, чтобы грамотно управлять качеством образовательного процесса. Прежде всего, личностно ориентированное профессиональное образование требует усиления роли психолого-педагогической компетентности, основным содержанием которой являются теоретические знания в области индивидуальных особенностей психологии и психофизиологии познавательных процессов обучающегося, умение использовать эти знания в конструировании реального образовательного процесса. Умение проектировать и реализовать программу индивидуальной траектории обучения учащегося. Расширяется компетентность в области управления учебной деятельностью обучающегося, выражающаяся во владении управленческими технологиями (педагогический анализ ресурсов, умение проектировать цели, планировать, организовывать, корректировать и анализировать результаты учебного и воспитательного процесса). Формирование информационно-образовательной среды актуализирует наличие компетентности в сфере медиа-, кибертехнологий и умения проектировать дидактическое оснащение образовательного процесса. Необходимо: комплексное владение методиками и технологиями киберпедагогики и медиаобразования, навыки по созданию комфортной развивающей образовательной среды на базе учебного кабинета; владение навыками использования здоровьесберегающих технологий. Введение Федеральных образовательных стандартов привело к возрастанию наукоемкости педагогической деятельности (стандартизация, модульность, информационные коммуникации, обязательная диагностика целей и результатов), в свою очередь требует высокой психолого-педагогической и управленческой подготовки преподавателей и интенсификации функций педагогического управления (обучением, воспитанием, развитием):

- интенсификации информационно-аналитической функции за счет усиления роли психолого-педагогического анализа (обучения, воспитания, развития) обучающегося, итогов учебного года, перехода к совместной аналитической деятельности всех участников педагогического процесса;

интенсификации планово-прогностической функции за счет использование комплекса современных научных практико-ориентированных подходов к управлению (обучением, воспитанием, развитием);

- интенсификации мотивационно-целевой функции за счет усиления изменения мотивации всех участников педагогического процесса на (обучение, воспитание, развитие) обучающихся;

- интенсификации организационно-исполнительной функции за счет делегирования полномочий и ответственности, за счет повышения ответственности самих обучающихся за свое собственное личностное развитие, построение дополнительных организационных систем (психологическая служба, система дополнительного образования и т.д.);

-интенсификации контрольно-оценочной функции: создание системы мониторинга, обеспечение контроля максимально полным методическим инструментарием (пакет психолого-педагогических диагностик, нормативная документация, осуществление нетрадиционных форм контроля и т.д.);

- интенсификации регулятивно-коррекционной функции за счет постоянного учета индивидуальных особенностей обучающихся и дифференцированной работы с ними.

Все это в значительной степени снижает роль субъективного фактора в управлении (обучением, воспитанием, развитием) обучающегося, т.к. преподаватели получают четкую информацию, целевую ориентацию. Усиление диверсификации функций преподавателя разнопрофильной подготовки в СПО происходит за счет одновременного развития нескольких, зачастую обособленных, видов деятельности.

Обобщая результаты проведенного теоретического анализа можно констатировать, что накопленный в педагогической науке теоретический и фактологический материал позволяет определить профессионально-педагогическую компетентность преподавателя разнопрофильной подготовки в СПО как интегративную характеристику многокомпонентных и, следовательно, многомерных, свойств и способностей личности, необходимых для успешной профессиональной педагогической деятельности в СПО, отражающую диверсификационный характер профессиональной деятельности и степень готовности личности к проектированию идеальных эталонов деятельности на основе социокультурных и общечеловеческих ценностей в процессе подготовки квалифицированных рабочих кадров и специалистов.

В исследовании была рассмотрена структура профессионально-педагогической компетентности преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО (см. Рис. 1) и определен её компонентный состав: во-первых, личностные субъективные характеристики преподавателя (ценностные установки, психологические позиции, педагогическую направленность, духовно-нравственные ценности); во-вторых, психолого-педагогическая компетентность, с определением в её составе ведущей роли универсальной компетенции социального взаимодействия, которая обеспечивается применением в педагогической практике знаний возрастной психологии, знаний об особенностях учебно-познавательной и коммуникативной деятельности учебной группы и конкретного обучающегося, об особенностях субъект-субъектного взаимодействия педагога с обучающимся, о

закономерностях общения, знаний, умений и навыков по управлению учебно-профессиональной деятельностью обучающихся аутопсихологических знаний о достоинствах и недостатках собственной профессиональной деятельности, а также умением управлять своим эмоциональным состоянием; владением приемами рефлексивного анализа своей деятельности, способствующего самосовершенствованию, личностному росту, развитию профессионально-значимых личностных качеств педагога; в-третьих, общепедагогическая компетентность, базирующаяся на высоком уровне общегражданского сознания, включающего знания в области философии образования, понимании сущности социально-экономических процессов в современном обществе, государственной политике в сфере образования, адекватном осмыслении и использовании собственного социального опыта в профессиональной деятельности, осведомленности в образовательном праве, готовности педагога осуществлять продуктивное взаимодействие обучающихся с обществом, наличии исследовательской и проектировочной компетентности, позволяющих проектировать индивидуальную профессиональную и личностную траекторию развития личности обучающихся на основе современных образовательных технологий и педагогической психологии. На основе критериев и показателей качественно и количественно определяются уровни сформированное™ каждого компонента: высокий, достаточный, удовлетворительный,

неудовлетворительный.

Рис. 1. Структура профессионально-педагогической компетентности преподавателей разнопрофильной подготовки в среднем профессиональном образовании

\

В связи с необходимостью удовлетворить образовательные потребности преподавателей разнопрофильной подготовки СПО в получении педагогического образования в системе последипломного образования, в работе было дано научное обоснование правомерности использования термина «последипломное педагогическое образование».

Понятийно-смысловой анализ терминов «последипломное педагогическое образование», «поствузовский этап непрерывного педагогического образования», «дополнительное образование», «дополнительное профессиональное образование» позволил определить место последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в рамках дополнительного профессионального образования. Как правило, в научной литературе, также как и в официальных документах, используется термин «дополнительное образование», тем не менее, ряд исследователей (В.Г.Воронцова, С.В.Киктев, А.М.Новиков, и другие) считают, что понятие "дополнительное" означает нечто необязательное, незначительное, и используют термин «последипломное» образование. Принимая позицию В.Г.Воронцовой, А.М.Новикова и ряда других авторов, тем не менее, следует преодолеть некоторые смысловые разночтения и неточности, которые в течение последних десятилетий существуют как в нормативных документах, так и в научной литературе. В отечественной педагогической науке терминологический аспект интересующей нас проблемы достаточно глубоко и всесторонне исследовался в работах, посвященных последипломному профессиональному педагогическому образованию разных категорий педагогических кадров. Обобщив позиции отечественных исследователей и нормативные документы, мы пришли к выводу, что определенную ясность в этот вопрос позволяет внести трактовка понятия «дополнительное профессиональное образование», которая сформулирована в тексте нового Федерального Закона об образовании в Российской Федерации, принятого в декабре 2012 года. Нормативный документ государственного уровня в главе (10), специально посвященной дополнительному образованию, раскрывает содержание понятия «дополнительное профессиональное образование» с позиции государства (ст.76), а в специальных пунктах этой статьи уточняется, кто и на каких условиях может его получить. Закон допускает к получению дополнительного профессионального образования лиц, имеющих среднее профессиональное и (или) высшее образование, а также лиц, получающих среднее профессиональное и (или) высшее образование. Следует уточнить, что диплом о профессиональной переподготовке можно получить, только имея диплом о среднем или высшем образовании. Таким образом, можно сделать вывод, что применительно к нашему исследованию «дополнительное профессиональное образование» можно трактовать как последипломное профессиональное педагогическое образование, поскольку в пункте 5 этой статьи уточняется задача программы профессиональной переподготовки, она, по требованию законодателя, «направлена на получение компетенции, необходимой для выполнения нового вида профессиональной деятельности, приобретение новой квалификации». Следовательно, в содержании

последипломного педагогического образования преподавателей в СПО, вне зависимости от их профильной подготовки, должно быть отражено освоение знаний, умений и навыков, которые обеспечат формирование всех видов профессионально-педагогической компетентности, определяемых структурной моделью этой компетентности. Анализ исследований системы последипломного образования преподавателей учреждений СПО позволил с позиции общей теории и методологии последипломного образования педагогических кадров представить последипломное педагогическое образование преподавателей разнопрофильной подготовки учреждений СПО как целостный педагогический процесс, осуществляемый в специально организованной образовательной среде и направленный на реализацию задач профессионального и личностного саморазвития преподавателей учреждений СПО, обеспечивающей, с одной стороны, удовлетворение образовательных потребностей преподавателей в получении качественного педагогического образования вне зависимости от базового высшего профессионального образования, с другой стороны, - необходимый уровень профессионально-педагогической подготовки, позволяющий осуществлять профессиональную педагогическую деятельность по проектированию личностного и профессионального развития обучающихся учреждений СПО и адаптации их к требованиям профессионального сообщества, требованиям современной цивилизации и национально-культурным особенностям регионов России.

Концептуальная модель системы последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки СПО в системе последипломного педагогического образования включает в себя функциональные подсистемы: целевой компонент, определяющий цель, задачи и результат обучения, организационно-содержательный, определяющий структуру учебного плана, набор учебных дисциплин, в содержании которых отражены требования к профессионально-педагогической компетентности и социально-профессиональной адаптации обучающихся учреждений СПО и критериально-оценочный компонент, включающий критерии и показатели сформированное™ профессионально-педагогической компетентности преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО. Предполагает инновационные формы организации процесса обучения в последипломном педагогическом образовании преподавателей учреждений СПО.

Совокупность влияния сред (см. Рис. 2) определяет поведение преподавателя как субъекта обучения, тактику его жизнедеятельности, способы бытия.

В социальной среде протекает жизнедеятельность человека в окружающих его общественных, материальных и духовных условиях.

В профессиональной среде осуществляются взаимодействия специалистов разных профессий в окружающих социальных, материальных и духовных условиях их профессиональной деятельности.

В информационно-коммуникационной среде используется множество информационных объектов и связей между ними; средства и технологии сбора, накопления, передачи (транслирования), обработки, продуцирования и

распространения информации, собственно знания, средства воспроизведения аудиовизуальной информации.

Рис. 2. Совокупность сред, в которых протекает жизнедеятельность субъекта обучения

При переходе специалиста, имеющего базовое профессиональное образование на профессиональную преподавательскую работу, ведение педагогической деятельности осуществляется в новых для него условиях педагогической среды.

Технология формирования профессионально-педагогической

компетентности преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО в системе последипломного педагогического образования реализовывалась в ходе опытно-экспериментальной работы в условиях реального образовательного процесса в ГАОУ ВПО «Московский институт открытого образования», на факультете профессиональной переподготовки которого с 2007 года была открыта подготовка преподавателей колледжей г. Москвы по программе профессиональной переподготовки педагогических кадров, с общим объемом учебного времени 1118 часов, что предполагает двухлетний курс обучения и соответственно три дня занятий в неделю по 6 часов. При комплектовании групп учитывался уровень владения обучающимися информационными технологиями (уровень владения навыками работы с компьютером) для проверки нашего предположения о постепенном превращении дистанционного обучения в ведущую форму обучения в системе последипломного обучения преподавателей. Занятия в группах были организованы по-разному: в группах, в которых у обучающихся уровень владения навыками работы с компьютером был достаточным для работы в дистанционном режиме, объем учебного времени, отведенного для работы в таком режиме составлял по отдельным дисциплинам от 30% до 70%; в другой группе каждого потока режим занятий был организован по очно-заочной форме обучения, во второй половине дня три раза в неделю.

Для определения динамики развития профессионально-педагогической компетентности преподавателей в СПО диагностированию подлежали следующие показатели: академическая успеваемость, в том числе качественная оценка выпускной аттестационной работы; уровень сформированности компетенции социального взаимодействия; социально-коммуникативные способности; владение технологиями дидактической деятельности; теоретическая и практическая подготовка в области информационно-коммуникационных технологий; правовая подготовка; уровень владения навыками рефлексии в профессиональном и личностном развитии; развитие творческого потенциала личности.

В ходе констатирующего эксперимента проводилось тестирование преподавателей разнопрофильной подготовки, поступивших на обучение, для определения исходного уровня по психолого-педагогической подготовке с помощью следующих методов: опрос, анкетирование, тестирование, анализ и обобщение результатов. Это исследование проводилось ежегодно в группах нового набора (I курс).

В критериально-диагностическом аппарате оценки уровня психолого-педагогической подготовки как результата по завершению обучения по программе профессиональной переподготовки были приняты: знания технологий дидактической деятельности в процессе обучения; социально-коммуникативные способности (как показатель сформированности компетенции социального взаимодействия); знания основ психологии; знания основ педагогики; владение навыками рефлексии профессиональном и личностном развитии; подготовка в ИКТ; правовая подготовка. Уровневая шкала предусматривает четыре позиции: высокий уровень, достаточный, удовлетворительный, неудовлетворительный.

Результаты обследования показали, что у большинства преподавателей уровень сформированности психолого-педагогической компетенции на момент начала обучения по программе профессиональной переподготовки не соответствовал современным нормативным требованиям, предъявляемым преподавателям учреждений СПО. Уровень дидактической подготовленности выявлялся в ходе тестирования, которое было направлено на определение уровня владения технологиями дидактической деятельности в процессе преподавательской деятельности. В результате было выявлено, что большинство преподавателей разнопрофильной подготовки испытывают трудности с определением оптимальных методов, приемов, средств обучения, классификации типов и видов уроков, а также формулированием целей уроков в соответствии с их типами и вида. Для определения уровня правовой подготовленности преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО использовался опрос о знаниях основных направлений государственной политики в области образования, активного использования в профессиональной деятельности законодательных и иных нормативных правовых документов органов власти. Опрос показал, что уровень правовой подготовки ежегодно при поступлении на обучение оставался самым низким из всех параметров, выделенных для измерения. Так, в сентябре 2007 года высокий уровень

правовых знаний показали 5% поступавших на обучение, достаточный уровень

- 34%, удовлетворительный - 27% и неудовлетворительный уровень правовой подготовки был установлен у 34% преподавателей разнопрофильной переподготовки. В сентябре 2008 года высокий уровень правовой подготовки был зафиксирован у 12%, поступивших на первый курс обучения, достаточный

- 30%, удовлетворительный - 26,4%, неудовлетворительный - 31,6%. В сентябре 2009 года соответственно: 2,9%, 25%, 35%, 37,1%. Ежегодно, после получения данных по всем показателям подготовленности к профессиональной педагогической деятельности, проводились собеседования с поступающими на обучение по программе профессиональной переподготовки, целью которых было выявить причину поступления на учебу, степень мотивации на получение социально-педагогического образования, уровень осознания своих собственных проблем, трудностей, ограничений в профессиональной деятельности. Ответы, полученные на эти вопросы, позволяют сделать следующее заключение: в среднем, за три года (2007-2009 гг.) 30,6 % преподавателей разнопрофильной подготовки сами осознавали необходимость получения педагогического образования, поскольку испытывали трудности в работе, особенно в психолого-педагогической подготовке. 35% - поступили на обучение по направлению администрации образовательного учреждения, примерно столько же (34,4%) вынуждены были поступить на факультет переподготовки кадров, поскольку им необходимо было пройти процедуру аттестации, но, не имея педагогической подготовки, они не могли претендовать на повышение аттестационной категории. Что касается осознания необходимости использовать в своей профессиональной деятельности правовые знания, то только 18% преподавателей разнопрофильной подготовки считали, им эти знания необходимы, хотя и признавались, что часто по незнанию правовой основы не только в отношении деятельности образовательных учреждений, но и во взаимоотношениях со студентами и их родителями допускали ошибки, что приводило к конфликтам (28,7%). Анализ результатов констатирующего эксперимента подтвердил ранее сделанные теоретические выводы о существующих проблемах и необходимости осуществления педагогической подготовки преподавателей разнопрофильной подготовки по программе профессиональной переподготовке в системе последипломного педагогического образования.

После окончания обучения были получены следующие результаты. Показатели психолого-педагогической подготовки изменились следующим образом: средний показатель за три года вырос практически по всем параметрам, так если на начало обучения высокий уровень психолого-педагогической подготовки был зафиксирован у 16,8 % обучающихся, поступивших на первый курс обучения, то на момент окончания обучения он достиг 27,2%. Достаточный уровень психолого-педагогической подготовки увеличился с 29,3 % до 40%, показатель удовлетворительного уровня соответственно вырос с 28,9% до 29,5%. Процент неудовлетворительного уровня развития психолого-педагогической подготовки преподавателей разнопрофильной переподготовке уменьшился с 25% до 3,3%. Причем следует

отметить, что неудовлетворительных оценок по итогам обучения не было, все преподаватели были допущены до защиты выпускной аттестационной работы. Количество преподавателей, которые показали на этапе констатирующего эксперимента низкий уровень знаний, уменьшилось более, чем в семь раз.

Гистограмма 1. Результаты констатирующего эксперимента (в %)

□ Высокий

а Достаточный

□ Удовлетворитель ный

□ Неудовлетворител ьный

2007 2008 2009 Всего

Гистограмма 2. Результаты формирующего эксперимент (в

□ Высокий

Ш Достаточный

□ Удовлетворитель ный

□ Неудовлетворите льный

2009 2010 2011 Всего

Общие результаты обучения определялись по академической успеваемости, итогам защиты выпускной аттестационной работы (ВАР), анализу профессионального портфолио, данным, полученным после

использования модифицированной методики изучения самооценки Дембо-Рубинштейна, методики диагностики уровня рефлексии A.B. Карпова.

Наибольший интерес в ходе нашего исследования представляло изучение изменений в особенностях эмоционального реагирования на проявления внешнего мира, и кроме этого один из аспектов рефлексии - рефлексию по отношению к событиям собственной жизни. Следует отметить, что, несмотря на мнение исследователей процессов рефлексии, считающих, что она, являясь полипроцессуальным образованием психики не может быть обеспечена реальной многомерной диагностикой для измерения её уровня развития, тем не менее, существующие методики, адаптированные для использования в информационном пространстве, а также анализ эссе обучающихся, данных прямого анкетирования и бесед с преподавателями вуза, которые работали с преподавателями разнопрофильной подготовки в системе дистанционного обучения позволили сделать следующие выводы. В экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой возрос интерес к учению. В экспериментальной группе фиксируется 60% обучающихся с высоким уровнем познавательного интереса, 36% - со средним уровнем и 4% - с низким уровнем познавательного интереса. В контрольной группе отмечается 25% обучающихся преподавателей разнопрофильной переподготовке с высоким уровнем познавательного интереса, 63% - со средним уровнем, 12% - с низким уровнем познавательного интереса. Достоверность этого результата было подтверждено применением статистического метода случайной выборки с использованием критерия «хи-квадрат». Анализируя мотивационную включенность в процесс профессиональной переподготовки преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО, сравнивались процентные доли мотивированной, стимулированной и смешанной групп (типология В.Г.Воронцовой, В.Ф.Курлова). Типы профессиональной мотивации распределились следующим образом: Мотивированная группа в экспериментальной группе составила 62%, а в контрольной группе - 32%, Стимулированная группа в экспериментальной группе - 18%, в контрольной группе - 21%, Смешанная группа в экспериментальной группе представлена 20%, а в контрольной группе - 57%. Следовательно, можно утверждать, что среди преподавателей разнопрофильной подготовки СПО, проходивших профессиональную переподготовку в условиях личностно ориентированного дистанционного обучения значительно увеличилось количество обучающихся, устойчиво мотивированных на свое профессиональное развитие. В это же время в контрольной группе достаточно большая группа преподавателей проходила курс профессиональной переподготовки под влиянием сложившихся обстоятельств или инициативе администрации. Изменился и мотив уверенности в себе (в баллах) в экспериментальной группе он составил до эксперимента 6,2, а после - 11,7. В контрольной группе мотив уверенности в себе на этапе констатирующего эксперимента составил 6,0, а после - 6,3 балла. Таким образом, в результате проведенного эксперимента произошло увеличение силы мотива уверенности в себе, сравнение средних значений мотива уверенности в себе при помощи t-критерия Стьюдента показало t = 3,16; р < 0,02. На

основании методик освоения приемов рефлексивного анализа своей личной и профессиональной жизнедеятельности были разработаны специальные упражнения, направленные на самоанализ своих эмоциональных состояний, своих учебных достижений и других составляющих рефлексивной деятельности. Проведение этих упражнений предусмотрено как в конце освоения учебной дисциплины, так и в ходе проведения специального учебного модуля «Рефлексия в профессиональной деятельности преподавателя». По мнению ряда исследователей необходимо систематическое обращение личности к своим собственным эмоциональным переживаниям, что дает личности подтверждение собственной адекватности, «правильной» реакции на проявления внешнего мира человек начинает осознавать свою собственную уникальную индивидуальность. Это осознание в свою очередь приводит личность к пониманию своих потенциальных возможностей для принятия ответственных решений. Качественные изменения технологической составляющей творческого потенциала педагога коллежа, в части саморазвития личности через рефлексивный анализ своей деятельности, изучались с помощью применения диагностики Д.Л. Леонтьева (СЖО - тест смысложизненных ориентаций), а также модифицированной для разных возрастных групп обучающихся индивидуальной рейтинговой системы, предложенной А.Н. Ковтуновой и методики Е.Л.Яковлевой. Методика СЖО позволяет выявить отношение обучающегося к жизни по 5 субшкалам, в частности, к результатам своей жизни или удовлетворенности самореализацией. Обобщенный анализ результатов диагностического обследования дает право утверждать, что в результате применения специальных психолого-педагогических условий для развития творческого потенциала преподавателя разнопрофильной подготовки в системе последипломного образования в условиях дистанционного обучения, повышается уровень развития всех составляющих творческого потенциала обучающихся.

Основными тенденциями, определяющими перспективные направления развития последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО, являются:

- введение комплексной психолого-педагогической подготовки в процессе профессиональной переподготовки, соответствующей современному уровню инновационного развития системы СПО в условиях структурно-содержательной модернизации российского образования учетом личных образовательных потребностей преподавателей;

- реализация компетентностного подхода в сфере последипломного педагогического образования преподавателей учреждений СПО с целью формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей разнопрофильной подготовки образовательных учреждений данного типа;

- развитие творческого потенциала преподавателей разнопрофильной подготовки учреждений СПО, обеспечивающего мотивационную включенность в процесс обучения, развитие познавательного интереса, компонентов

личностной зрелости, направленных на повышение уровня профессионального и личностного развития преподавателей;

- активный переход на дистанционную форму обучения, осуществляющую опосредованное эмоционально-интеллектуальное взаимодействие

преподавателя и обучающегося посредством применения ИКТ, направленных на самообразование человека, на формирование профессионально-значимых компетенций и профессионально-личностное развитие преподавателей.

Теоретический анализ и результаты опытно-экспериментальной работы позволили сформулировать общие выводы исследования.

1. Выявлены теоретико-методологические основы исследования последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки СПО в условиях модернизации среднего профессионального образования, ими являются идеи о сущности человека как активного субъекта практической и теоретической деятельности, а также идеи системного, средового, личностно-ориентированного, компетентностного, технологического подходов, позволяющие объективно выявить и изучить сущность, содержание, структуру профессионально-педагогической подготовки, осуществляемой в рамках последипломного педагогического образования преподавателей СПО, определить целевые ориентиры и мотивационные механизмы, разработать организационно-педагогические и психолого-педагогические условия профессионально-педагогической подготовки в системе последипломного педагогического образования.

2. Выявлена сущность профессионально-педагогической подготовки преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО, которая ориентирована на формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателей СПО и обеспечивает формирование личностных субъективных характеристик преподавателя (ценностные установки, психологические позиции, педагогическую . направленность, духовно-нравственные ценности); развитие психолого-педагогической компетентности с определением в её составе ведущей роли универсальной компетенции социального взаимодействия, и общепедагогической компетентности, базирующейся на высоком уровне общегражданского сознания, включающего знания в области философии образования, понимании сущности социально-экономических процессов в современном обществе, государственной политики в сфере образования, адекватном осмыслении и использовании собственного социального опыта в профессиональной деятельности. Основное содержание профессионально-педагогической подготовки преподавателей

разнопрофильной подготовки СПО определяется как объективными потребностями современного этапа развития общества, так и образовательными потребностями самих преподавателей, содержание учебных блоков и модулей задается компонентами структур, входящих в состав профессионально-педагогической компетентности, а представление об уровнях сформированности этой компетентности определяет логику обучения преподавателей с учетом их индивидуальных особенностей.

3. Определены особенности системы последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО, обеспечивающие формирование профессионально-педагогической компетентности данной категории педагогических кадров, базирующееся на научно обоснованной организации образовательного процесса, имеющее достаточные ресурсы для формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей СПО: возможность оперативно реагировать на процессы модернизации СПО, обеспечивать личностно-ориентированный подход к профессионально-педагогической подготовке обучающихся с учетом их индивидуальных образовательных запросов, интенсифицировать образовательный процесс за счет использования информационных технологий обучения. Специфика последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки учреждений СПО определяется именно процессом формирования профессионально-педагогической компетентности, поэтому представляет собой педагогическую систему научных взглядов на цели, задачи, принципы, содержание, технологическое обеспечение процесса профессионально-педагогической подготовки. Моделирование процесса профессионально-педагогической подготовки преподавателей имплицируется на структуру профессионально- педагогической компетентности (личностные субъективные характеристики преподавателя, психолого-педагогическая компетентность и общепрофессиональная компетентность).

4. Определены концептуальные основания последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО, которые включают в себя: закономерности последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки учреждений СПО; группы принципов последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки; условия, обеспечивающие развитие последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки среднего профессионального образования.

5. Разработано технологическое обеспечение процесса формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей разнопрофильной подготовки СПО, которое представлено технологией модульного обучения на основе компетентностного подхода, при этом модуль трактуется как самостоятельная учебная (дидактическая) единица, направленная на формирование структурных компонентов профессионально-педагогической компетентности и осуществляется в условиях целостного педагогического процесса, представляющего собой комплекс целевого, организационно-содержательного, социально-профессиональной адаптации и критериально-оценочного компонентов.

6. Выявлены основные перспективные направления развития последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки СПО:

- введение комплексной психолого-педагогической подготовки в процессе профессиональной переподготовки, соответствующей современному уровню инновационного развития системы СПО в условиях структурно-содержательной модернизации российского образования учетом личных образовательных потребностей преподавателей;

ориентация последипломного педагогического образования преподавателей СПО на включение в его содержание компонентов, обеспечивающих развитие личностных качеств преподавателя (ценностные установки, психологические позиции, педагогическая направленность, духовно-нравственные ценности), а также формирование психолого-педагогической компетентности и общепедагогической компетентности;

- реализация компетентностного подхода в сфере последипломного педагогического образования преподавателей учреждений СПО с целью формирования необходимого уровня профессионально-педагогической подготовки преподавателей разнопрофильной подготовки образовательных учреждений данного типа;

- развитие творческого потенциала преподавателей разнопрофильной подготовки учреждений СПО, обеспечивающего мотивационную включенность в процесс обучения, развитие познавательного интереса, компонентов личностной зрелости, направленных на повышение уровня профессионального и личностного развития преподавателей;

- активный переход на дистанционную форму обучения, осуществляющую опосредованное эмоционально-интеллектуальное взаимодействие преподавателя и обучающегося посредством применения ИКТ.

В то же время проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы развития последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки СПО. Для решения задач современной педагогической науки и образовательной практики, необходимо продолжить исследование вопросов, связанных с разработкой компетентностной модели преподавателей учреждений СПО, которые, в свою очередь, обусловленны необходимостью внедрения новой системы аттестации педагогических кадров, а также оценкой качества образовательных услуг, оказываемых преподавателями СПО. В значительной степени именно последипломное педагогическое образование может создать условия для этой категории педагогических кадров быть конкурентноспособными на рынке образовательных услуг.

Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Монографии

1. Субочева, М.Л. Теоретико-методологические подходы моделирования дистанционного обучения педагогов ссузов в системе постдипломного образования [Текст] / М.Л. Субочева // Москва: Издательство АПКиППРО, 2012. - 72 с. (4,5 п.л.)

2. Субочева, М.Л. Развитие творческого потенциала личности педагога колледжа в системе постдипломного образования как фактор повышения эффективности обучения [Текст] / М.Л. Субочева // Москва: Издательство «Спутник +», 2013. - 89 с. (5,6 п.л.)

3. Субочева, М.Л Проектирование последипломного педагогического образования преподавателей колледжей [Текст] / Е.А. Леванова, Т.В. Пушкарева, М.Л.Субочева// Москва: Издательство «Спутник +», 2013. - 117 с. (7,31 п.л., авторство не разделено).

Публикации в рецензируемых научных журналах и изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

4. Субочева, МЛ. К вопросу о формировании компетентностной модели педагога профессионального обучения [Текст] / МЛ. Субочева // Перспективы науки. - 2012. - № 3 (30). - С. 41-44. (0,25 пл.).

5. Субочева, МЛ. Инновационные процессы в системе постдипломного образования преподавателей колледжей [Текст] / МЛ. Субочева // Перспективы науки. - 2012. - № 6(33). - С. 244-246. (0,25 пл.).

6. Субочева, МЛ. Научные основы дидактической модели дистанционного обучения педагогов УСПО в системе постдипломного образования [Текст] / МЛ. Субочева // Казанская наука. - 2012. - № 7. -С.270-272. (0,25 пл.).

7. Субочева, МЛ. Психолого-педагогические аспекты дистанционного обучения педагогов в системе постдипломного образования [Текст] / МЛ.Субочева // Среднее профессиональное образование. - 2012. - №12. -С.36-38. (0,25 пл.).

8. Субочева, МЛ. Организационно-педагогические условия реализации дистанционного обучения в системе посгдипломного образования педагогов учреяедений среднего профессионального образования [Текст] / МЛ. Субочева // Глобальный научный потенциал. - 2012. - № 9 (18). -С.179-181. (0,25 пл.).

9. Субочева, МЛ. Психолого-педагогические условия развития творческого потенциала студентов [Текст] / МЛ. Субочева, И.В. Пугачева И Среднее профессиональное образование. - 2013. - №4. - С.37-39. (0,25 пл., авторство не разделено).

10. Субочева, МЛ. Развитие творческого потенциала личности как фактор эффективности обучения педагогов учреяедений среднего профессионального образования в системе постдипломного образования

[Текст] / МЛ.Субочева // Перспективы науки. - 2013. - №1(40). -С.51-56. (0,42п.л.).

11. Субочева, МЛ. Последипломное педагогическое образование преподавателей учреждений ссузов в условиях модернизации отечественного образования [Текст] / МЛ.Субочева // Теория и практика общественного развития. - 2013. - № 6. - С. 97-100. (0,33п.л.).

12. Субочева, МЛ. К вопросу об изменении функционала преподавателей ссузов в условиях модернизации среднего профессионального образования [Текст] // МЛ.Субочева // Казанская наука. - 2013. - №6. - С. 169-171. (0,25п.л.).

13. Субочева, МЛ. К вопросу о системообразующем факторе в постдипломном образовании педагогов колледжей: методологический аспект [Текст] /МЛ.Субочева // Экономические и 1уманитарные исследования регионов. - 2013. - № 2. - С. 35-39. (0,3п.л.).

14. Субочева, МЛ. Научные подходы к моделированию дистанционного обучения педагогов средних специальных учебных заведений в системе постдипломного образования [Текст] / МЛ.Субочева // Теория и практика общественного развития. - 2013. - № 4. - С.103-106. (0,25 пл.).

15. Субочева, МЛ. Теоретические подходы к проектированию содержания и форм организации последипломного педагогического образования преподавателей учреждений СПО [Текст] / МЛ.Субочева // Экономические и гуманитарные исследования регионов. - 2013. - № 3. - С. 42-50.(0,43 пл.).

16 .Субочева, МЛ. Принципы организации и дидактические особенности дистанционного обучения в системе постдипломного образования педагогов учреждений СПО [Текст] / МЛ.Субочева // Мир науки, культуры, образования. - 2013. - № 2(39). - С. 149-151. (0,2п.л.).

Учебно-методические пособия, целевые программы, научно-исследовательские отчеты

17. Субочева, МЛ. Психология профессионального образования. Учебная программа дисциплины отделения «Социальная педагогика» [Текст] / М.Л.Субочева // М.: АПКиППРО, 2012,- 12 с. (0,75 п.л.).

Субочева, МЛ. Современные образовательные технологии. Учебно-метод. комплекс [Текст] / М.Л. Субочева // М.: АПКиППРО, 2013. - 36 с. (2,25 пл.)

19. Субочева, МЛ. Научно-педагогическая практика. Направление 050500.68 «Технологическое образование». Магистерская программа «Менеджмент в образовании». Учеб.-метод. пособ. [Текст] / М.Л.Субочева, И.В.Дегтева // М.:АПКиППРО, 2013. - 16 с. (1,0 пл., авторство не разделено).

20. Субочева, МЛ. Научно-исследовательская практика. Направление 050500.68 «Технологическое образование». Магистерская программа «Менеджмент в образовании» Учеб.-метод. пособ. [Текст] / сост.:

М.Л.Субочева, И.В. Деггева // М.: АПКиППРО, 2013. - 12 с. (0,75пл„ авторство не разделено).

21. Субочева, M.JI. Итоговая государственная аттестация: программа. Направление 050500.68 «Технологическое образование». Магистерская программа «Менеджмент в образовании» Учеб.-метод. пособ. [Текст] / сост.: М.Л.Субочева, И.В. Дегтева // М.: АПКиППРО, 2013. - 20 с. (1,25 пл., авторство не разделено).

22. Субочева, МЛ. Педагогический менеджмент. Учебно-методический комплекс [Текст] / авт.-сост.: М.Л. Субочева, И.В. Дегтева // М.: АПКиППРО, 2013. -54 с. (3,375 пл.).

23. Субочева, МЛ. Методические рекомендации по выполнению дипломной работы Специальность: Профессиональное обучение (экономика и управление) Учебно-методич. пособие [Текст] / И.Ф. Кривчанский, М.Л. Субочева, Е.Н.Козленкова, A.C. Симан, И.В. Пугачева; Под общ. ред. С.Л. Данильченко // М.: АПКиППРО, 2012. - 40 с. (2,5 пл., авторство не разделено).

Статьи в журналах, научных сборниках, материалы конференций

24. Субочева, M.JT. Роль учебной дисциплины «Основы имиджелогии» в формировании гражданской позиции студентов педагогического вуза [Текст] / М.Л.Субочева У/ Современные образовательные технологии: Материалы VII Всероссийской Научно-практической конференции 31 октября 2011 года. / Тверь: НОУ Институт «Верхневолжье». - 2011.- С.220-227. (0,5 пл.).

25. Субочева, МЛ. Формирование гражданской позиции студентов педагогического ВУЗа в процессе освоения курса «Основы имиджелогии» [Текст] / М.Л.Субочева // Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей: Выпуск 39. / Под ред. Е.А. Левановой. - М.: МПГУ-МОСПИ, 2011. — С.70-72.(0,2 пл.).

26. Субочева, МЛ. Проблемы формирования модели дистанционного обучения в системе постдипломного образования педагогов колледжей, ёпроблемы профессионального образования: подходы и перспективы. Материалы Х-ой Международной научно-практической конференции. -Воронеж: ИЦП «Научная книга», 2012. - С.305-307. (ОДЗпл.).

27. Субочева МЛ. Проблемы постдипломного образования педагогов ссузов [Текст] / М.Л.Субочева // Модернизация системы отечественного образованияховременные проблемы и эффективные управленческие решения: Сборник статей Четвертых Всероссийских Шамовских педагогических чтений школы Управления образованием (25 января 2012 г.). - М„ 2012. - С. 385-386. (0,25 пл.).

28. Субочева, МЛ. Научные подходы к проектированию дистанционного обучения педагогов колледжа в системе дистанционного образования [Текст] / М.Л.Субочева // Информация и образование: Границы коммуникаций INFO'12. Сборник научных трудов. - Горно-Алтайск: Издат. Центр Горно-Алтайского университета, 2012. - С. 128-129. (0,2 пл.).

29. Субочева, МЛ. Организационно-педагогические условия реализации дистанционного обучения в системе постдипломного образования педагогов

УСПО [Текст] / М.Л. Субочева // Достижения ученых XXI века: Сборник материалов 5-ой международной научно-практической конференции: «Достижения ученых XXI века» 29-30 июля 2012. - Тамбов: издательство ТМБпринт, 2012. - С. 30-34. (0,25 пл.).

30. Субочева, М.Л. Научные подходы к формированию компетентностной модели педагога профессионального обучения [Текст] / М.Л.Субочева // Проблемы педагогического образования: Сборник научных статей: Вып. 40. / под ред. Е.А. Левановой. - М.: МПГУ - МОСПИ. - 2012. - С. 99-104. (0,3п.л.).

31. Субочева, М.Л. Перспективы развития дистанционного обучения в системе постдипломного образования педагогов учреждений среднего профессионального образования [Текст] / М.Л.Субочева // Актуальные вопросы современной науки: экономика, управление проектами, политология, психология, право, педагогика, социология, медицина, философия. Сборник научных статей по итогам международной заочной научно-практической конференции. - СПб: Изд-во «КультИнформПресс», 2013. - С. 212-214. (0,2 пл.).

32. Субочева, М.Л. К вопросу о компетентностной модели педагога профессионального образования [Текст] / М.Л.Субочева // Современные проблемы профессионально-педагогического образования: Материалы I научно-практической конференции (15 ноября 2011 г.) / под общ. ред. ректора МИОО, академика А.Л. Семенова. - М.: Издательство «Спутник +», 2012. - С. 30-35. (0,3п.л.).

33. Субочева, М.Л. Кафедра профессионального обучения МИОО: итоги и перспективы [Текст] / М.Л.Субочева // Дополнительное профессионально-педагогическое образование: практика, инновации, социальное партнерство. Материалы II научно-практической конференции (3 октября 2012 г.) / под общей ред. ректора МИОО, академика А.Л. Семенова. - М.: Издательство «Спутник +». - 2013.- с.39-42. (0,25 пл.).

34. Субочева, М.Л. Формирование модели дистанционного обучения педагогов колледжей как актуальная задача постдипломного образования [Текст] / М.Л.Субочева // Дополнительное профессионально-педагогическое образование: практика, инновации, социальное партнерство. Материалы II научно-практической конференции (3 октября 2012 г.) / под общей ред. ректора МИОО, академика А.Л.Семенова. - М.: Издательство «Спутник +». - 2013.-с.279-282. (0,25 пл.).

35. Субочева, М.Л. Инновационные технологии в системе дополнительного образования педагогических кадров УСПО [Текст] / М.Л.Субочева // Педагогическое образование: Вызовы XXI века: Материалы III Международной научно-практической конференции, посвященной памяти выдающегося российского ученого-педагога Виталия Александровича Сластенина. Курск, 2021 сентября 2012. Часть II. - Курск.: Изд-во Курск, гос. ун-та, 2012,- С. 295-300. (0,4п.л.).

36. Субочева, М.Л. Педагогическая имиджелогия как новое научное направление в деятельности кафедры профессионального обучения МИОО [Текст] /М.Л.Субочева // Имидж педагога профессионального обучения

столичного колледжа. Сборник научных статей по материалам форума-семинара «Имидж педагога профессионального обучения столичного колледжа» (14 ноября 2012 года) / под общ. ред. А.Л. Семенова, Е.А. Петровой. - М.: АПКиППРО, 2013. - С.44-46. (0,25 п.л.).

Подписано к печати 12.11.2013 Объем 2,5 п.л. Заказ №51 ' Тираж 100 экз. ГУ Т.МПГУ

Текст диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Субочева, Марина Львовна, Москва

Федеральное государственное бюджетное образовательное учренедение высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет»

На правах рукописи

05201450218

Субочева Марина Львовна

ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ РАЗНОПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В СРЕДНЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Диссертация

на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Е.А. Леванова

Москва - 2013

СОДЕРЖАНИЕ

Введение....................................................................... 4

Глава I. Теоретико-методологические основы проектирования развития последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в среднем профессиональном образовании.

1.1 Современные проблемы развития среднего профессионального образования в Российской Федерации................. 27

1.2 Содержание, функции и особенности профессиональной деятельности преподавателя в среднем профессиональном образовании

в условиях модернизации образования........................................... 47

1.3 Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя разнопрофильной подготовки, её структура и сущностные характеристики....................................................... 66

1.4 Методологические подходы к исследованию формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя разнопрофильной подготовки в среднем профессиональном образовании............................................................................. 103

Выводы по первой главе................................................. 128

Глава II Концептуальные основания перспективных направлений развития системы последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в среднем профессиональном образовании.

2.1 Особенности системы последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки учреждений среднего профессионального образования....................................... 131

2.2 Исследования уровня сформированное™ профессионально-педагогической компетентности преподавателя разнопрофильной подготовки в среднем профессиональном образовании..................... 149

2.3 Инновационные формы организации процесса обучения в последипломном педагогическом образовании преподавателей учреждений среднего профессионального образования..................... 167

2.4 Концептуальная модель системы последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки среднего профессионального образования в системе последипломного педагогического образования.............................. 200

Выводы по второй главе.................................................. 227

Глава III Технологическое обеспечение развития

последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в среднем профессиональном образовании.

3.1 Образовательные потребности преподавателей разнопрофильной подготовки в среднем профессиональном образовании: инновационный аспект............................................ 234

3.2 Технология формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей разнопрофильной подготовки среднего профессионального образования в системе последипломного педагогического образования....................................................... 249

3.3 Динамика развития профессионально-педагогической компетентности преподавателей разнопрофильной подготовки СПО.... 287

3.4 Ведущие перспективные направления развития последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки среднего профессионального образования............................................................................. 308

Выводы по третьей главе................................................ 321

Заключение.................................................................. 327

Список литературы........................................................ 344

Приложения.................................................................. 377

з

Введение

Актуальность исследования обусловлена изменениями социально-экономических условий и характера производства в России, происходящими на фоне глобального перехода к постиндустриальному обществу, что привело к широкомасштабной модернизации образования и нашло свое отражение в ряде документов, принятых на государственном уровне, в частности, в Программе модернизации образования РФ на период 20112015 гг. Чтобы решать социальные, экологические, экономические и культурные проблемы, характерные для сегодняшней действительности, требуются активные, творчески мыслящие личности, способные жить и работать в новых социально-экономических условиях. Следует отметить ряд особенностей современной образовательной ситуации, которые проявляются в деятельности инновационных образовательных учреждений, таких как: многопрофильные, многоуровневые колледжи, отвечающие потребностям территориально-отраслевого назначения, формировании системы социального партнерства между работодателями и образовательными учреждениями при подготовке специалистов в среднем профессиональном образовании (СПО). Реализация Федеральных Государственных образовательных стандартов, основанных на компетентностном подходе к обучению привела к существенным структурно-содержательным изменениям в образовательном процессе учреждений СПО. Кроме этого, важнейшим фактором развития общества становится его глобальная информатизация, которая обусловила необходимость достижения высокого уровня эффективности системы передачи знаний, соответственно, интенсивность использования новых информационных и телекоммуникационных технологий для повышения качества реализации образовательных программ. Отмеченные обстоятельства приводят к изменению роли преподавателей, которым требуется, помимо высокого уровня профессиональной компетентности в своей предметной сфере, быть готовыми к деятельности в

новых организационно-педагогических условиях образовательного процесса, требующего активной самостоятельной разработки и применения методов и ресурсных материалов, как в области информационных технологий, так и в области применения достижений общей и профессиональной педагогики.

Процессы модернизации потребовали изменить функционал преподавателя учреждений СПО за счет расширения доли исследовательской, технологической, консультативной, воспитательной составляющих в его деятельности. Сегодня можно утверждать, что для решения столь сложных задач преподавателям СПО, не имеющим базового педагогического образования, не достаточно повышения квалификации, которая по существующим нормативам доступна педагогам в объеме 72 часов один раз в три года. Эта категория педагогических кадров нуждается в системном педагогическом образовании в рамках последипломного образования. Последипломное педагогическое профессиональное образование в настоящее время превращается в динамично развивающийся сектор российской системы образования. Одной из причин востребованности этого вида профессионального обучения в наши дни исследователи этих процессов (Т.Н. Данилова, Н.Е. Копытова, Е.А. Леванова и др.) называют рост социальной динамики, который все чаще приводит к необходимости смены профессии и области деятельности, определяемой полученным базовым высшим образованием. Как правило, в научной литературе, также как и в официальных документах, используется термин «дополнительное профессиональное образование», тем не менее, ряд исследователей (A.M. Новиков и другие) считают, что понятие «дополнительное» означает нечто необязательное, незначительное, и используют термин «последипломное» образование. Принимая позицию A.M. Новикова, мы, тем не менее, будем использовать в дальнейшем и ту, и другую терминологию. Именно в системе дополнительного образования могут получить педагогическую подготовку специалисты, привлеченные в качестве

преподавателей учреждений СПО, из реального сектора экономики и других сфер деятельности (данная тенденция, которая носит в последнее десятилетие устойчивый характер).

Исследование проблемы изменения образовательного уровня педагогов среднего профессионального образования города Москвы, в период с 2008 по 2012 гг., в котором приняли участие 90 колледжей города, показало, что на апрель 2012 г. 48% преподавателей специальных и общепрофессиональных дисциплин имеют высшее отраслевое образование, но не имеют педагогической подготовки, даже среди преподавателей общеобразовательных дисциплин 17% не получили педагогического образования, а имеют только высшее отраслевое образование. Из числа мастеров производственного обучения высшее образование имеют 64,4%, из них 40% - высшее отраслевое. Результаты исследования позволяют сделать вывод о некотором росте образовательного уровня среди мастеров производственного обучения (на 24%), получивших высшее педагогическое образование и, тем не менее, фиксируют стабильный показатель количества преподавателей, не имеющих педагогического образования. Эта же тенденция отмечается в исследованиях образовательного уровня педагогов учреждений СПО и в других регионах страны. Повышение требований к педагогической подготовке преподавателей СПО определило необходимость разработки содержания и организации образовательного процесса в системе последипломного педагогического образования преподавателей учреждений среднего профессионального образования вне зависимости от профильной подготовки.

Анализируя теорию и педагогическую практику можно выявить обобщенные требования к системе последипломного педагогического образования преподавателей СПО на современном этапе её развития. Прежде всего - это вариативность, мобильность, гибкость. Широкий диапазон выбора программ повышения квалификации и профессиональной

б

переподготовки, их модульность и разнообразие форм подготовки, обеспечивают её вариативность. Способность оперативно перестраиваться в соответствии с запросами заказчиков и рынка труда позволяют системе последипломного педагогического образования преподавателей СПО быть мобильной. Гибкость обеспечивается через реализацию индивидуальных или интегрированных образовательных программ. Однако, следует отметить, что нам не удалось обнаружить системный и обобщенный опыт реализации последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО. Можно утверждать, что в настоящее время сложились объективные основания для нового подхода к организации и содержанию последипломного педагогического образования преподавателей учреждений СПО, поскольку накоплен достаточный объем научно-педагогического знания, позволяющего обосновать проблему исследования и разработать концепцию перспективных направлений развития последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО. Сегодня педагогическое образование этой категории кадров должно быть ориентировано на получение системной подготовки в области общей и профессиональной педагогики, общей и профессиональной психологии, социальной педагогики, методики и технологии профессионального обучения, поскольку именно такое содержание позволит педагогу учреждения СПО осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с требованиями государственных нормативных документов и учетом специфики реальной ситуации.

Степень научной разработанности проблемы исследования.

В отечественной педагогической науке с общетеоретических позиций проблемой подготовки педагогов занимались ученые В.П.Беспалько,

A.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, Г.В.Мухаметзянова, В.Г.Онушкин,

B.А.Сластенин, Н.М.Таланчук, В.А.Якунин и др.

Начиная со второй половины XX века различные аспекты последипломного образования педагогических кадров активно исследовались Т.Г. Браже, З.И.Васильевой, С.Г.Вершловским, В.Г.Воронцовой, И.А.Колесниковой, Ю.Н.Кулюткиным, В.Ю.Кричевским, В.Н.Максимовой, А.Е.Марон, В.Г. Онушкиным, В.А.Сластениным, Е.П.Тонконогой,

A.П.Тряпицыной, Н.М.Чегодаевым, Р.М.Шерайзиной, П.В.Худоминским,

B.И.Юдиным и др. (вопросы общей теории и методологии последипломного образования, повышению квалификации педагогических кадров)',

C.Я.Батышевым, А.П. Беляевой, Э.Ф.Зеером, П.Ф.Кубрушко, В.С.Ледневым, А.Т.Маленко, А.М.Новиковым, Г.М.Романцевым, И.П.Смирновым, Б.А.Соколовым, Е.В.Ткаченко, В.А.Федоровым, В.В.Шапкиным и др. (проблемы теории и практики профессионально-педагогического образования); В.В.Анисимовым, Н.И.Кравцовым, В.А.Мосоловым, Л.З.Тенчуриной, В.А.Федоровым и др. (историко-методологические аспекты); Е.Я.Бутко, Н.Н.Булынским, Г.Н.Неустроевым, В.В.Кузнецовым, Ю.А.Лобейко, Ю.Н.Петровым, И.П.Смирновым и другими (социокультурные аспекты); Е.А.Рыковой, Н.А.Селезневой, А.И.Субетто, В.А.Кальней, Л.Д.Федотовой, В.А.Федоровым, С.Е.Шишовым и др. (теория и практика педагогических основ мониторинга профессионального образования).

Отдельные аспекты проблем организации и содержания последипломного образования преподавателей СПО рассматриваются в работах последнего десятилетия, в частности, организационно-педагогические условия развития интеграционных процессов в системе последипломного образования педагогов (Р.И.Захаренкова), вариативный подход к повышению квалификации педагогических работников профессиональной школы (С.К.Бережная), информологический подход к развитию профессиональной компетентности педагога в процессе последипломного образования (Г.Д.Воронцов), теоретико-методологические аспекты повышения квалификации преподавателей социальных и

технических дисциплин СПО (Р.Р.Ямбаев), зависимость профессионально-педагогической деятельности от социокультурных факторов (Е.В.Пискунова), и ряд других.

Тем не менее, можно сделать вывод о том, что современное состояние последипломного образования педагогов учреждений СПО актуализирует проведение специальных практико-ориентированных исследований, направленных на вычленение перспективных направлений развития и системообразующих факторов этой ступени образования в условиях модернизации профессионального образования современной России.

Анализ научных источников, в сопоставлении с изучением современной образовательной практики, а также обобщение собственного опыта работы в системе последипломного образования преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО позволили вскрыть существенные противоречия между:

социально-экономической потребностью современного этапа развития общества в социально-мобильных педагогических кадрах учреждений СПО, готовых к качественному изменению содержания своего труда и отсутствием разработанных в теории и практике последипломного образования целостной системы содержания, форм и технологий удовлетворения данной общественно значимой потребности и гибкого их сочетания;

- между необходимостью удовлетворить потребность преподавателей разнопрофильной подготовки СПО в образовательных услугах по получению педагогического образования и недостаточной разработанностью в педагогической науке и практике теоретических и практических подходов к выявлению и внедрению в образовательный процесс последипломного образования наиболее перспективных направлений развития системы последипломного образования этой категории педагогических кадров;

- имеющимся потенциалом системы последипломного образования педагогических кадров и недостаточной разработанностью в педагогической науке концептуальных основ перспективных направлений развития системы последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО;

Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы перспективные направления развития последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки среднего профессионального образовании, обусловленные модернизацией российского общества, а также закономерности, принципы и условия их реализации в педагогической практике?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: последипломное педагогическое образование преподавателей разнопрофильной подготовки учреждений среднего профессионального образования.

Предмет исследования: перспективные направления последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в среднем профессиональном образовании.

Гипотеза исследования основана на идее о том, что перспективное развитие последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО обеспечивается таким содержанием, которое позволяет преподавателям быть готовыми к активному участию в широкомасштабной модернизации российского образования. Последипломное педагогическо�