автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Роль и функции общения в процессе поэтапного формирования умственных действий

Автореферат диссертации по теме "Роль и функции общения в процессе поэтапного формирования умственных действий"

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА, ОРДЕНА ОКТЯБРЬСКОЙ РЕВОЛЮЦИИ И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М. В. ЛОМОНОСОВА

Факультет психологии

На правах рукописи

ЧЕСНОКОВА Ольга Борисовна

УДК 152.26

РОЛЬ И ФУНКЦИИ ОБЩЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ

19.00.07—возрастная и педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва —1989

Работа выполнена в Московском ордена Ленина, ордена Ок-

— тябрьской революции и ордена Трудового Красного Знамени государственном университете имени М.В.Ломоносова.

Научный руководитель - доктор психологических наук

A.И.Подольский

Официальные оппоненты - доктор психологических наук

B.В.Рубцов

- кандидат психологических наук

Е.М.Дубовская

Ведущее учревдение - НШ дошкольного воспитания АПН СССР

Защита состоится " 9 " <р£8РАЛЯ 1990 г. в часов на заседании Специализированного совета К.053.05.74 в Московском ордена Ленина, ордена Октябрьской революции и ордена Трудового Красного Знамени государственном университете имени М.В.Ломоносова по адресу: Москва 103009, просп.Маркса, д.18, корп.5, факультет психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке факультета психологии Московского государственного университета имени М.В.Ломоносова.

Автореферат разослан " В " лнборя 1990 г.

Ученый секретарь специализированного совета кандидат психологических наук

С.Д.Смирнов

1 -.•у-ь-»^««}

5 : ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

1 •' * I ' < $ '

и^"-;В-:н&с9?Ьящее время усиливаются требования к эффективности юрм и методов обучения детей. Как показывают результаты многих ^следований, продуктивные методики, позволяющие формировать чебно-познавательные действия с заранее заданными свойствами, аними, например, как осознанность, обобщенность, могут быть озданы на основе принципов концепции планомерно-поэтапного фор-ирования умственных действий, раскрывающей закономерности ус-оения индивидом общественного опыта (П.Я.Гальперин), Шесте с ем, общение учащихся между собой к с учителем является одним з важнейших факторов, обеспечивающих эффективность обучения Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Лисина М.И., Эльконин Д.Б., Венер А.Л., Цукерман Г.А., Рубцов В.В. и др.). Однако роль обще-ия со сверстниками в познавательном развитии ребенка изучена ока еще недостаточно, следствием чего является неразработанноет етодов целенаправленного влияния различных форм и способов вза-модействия на качество и динамику формирования познавательных ействий. С нашей точки зрения, метод планомерно-поэтапного фор-ирования умственных действий создает принципиальные возможнос-и для изучения коммуникативных аспектов генезиса познаватель-ых действий, влияния общения учащихся на успешность решения ми проблемных ситуаций. В связи с этим важнейшей проблемой ста-эвится изучение влияния различных форм сотрудничества, стилей заимодействия детей на степень осознанности и обобщенности чебного материала, на умение применять его в контексте различ-ах. видов деятельности, на прочность усвоения учебного матерта-а. Этим определяется актуальность тем исследования и его прак-ическая значимость. Разработанные приемы и способы организации

1) Изучение характера влияния различных стилей взаимодействия детей (кооперативного, конкурентного, индивадуалистиче-ского) на динамику и результаты планомерно-поэтапного формирования познавательных действий.

2) Поиск варианта организации взаимодействия детей в ходе ПФ, оказывающего наиболее целенаправленное влияние на отработи осознанности, обобщенности и сохранности во времени познавате! ного действия.

Методом исследования явился формирующий эксперимент в индивидуальной и групповой формах в условиях стихийного и специ-.ально организуемого взаимодействия испытуемых. Результаты эксперимента подвергались детальной количественной и качественной обработке.

Гипотеза исследования состояла в том, что взаимодействие детей (стиль общения, характер распределения ролей и др.) млa^ шего школьного возраста в процессе планомерно-поэтапного форму рования познавательных действий оказывает существенное влияние на качество и динамику ПФ, на отработку различных характеристи познавательного действия.

Положения, выносимые на защиту:

1. В ситуации взаимодействия детей в ходе планомерно-поэтапного формирования познавательного действия уровень осознав ности, обобщенности и сохранности во времени формируемого действия будет выше, чем в условиях индивидуальной формы Щ.

2. Кооперативный стиль взаимодействия детей в ходе ПФ ока зывает положительное влияние на отработку осознанности, обобщенности и сохранности во времени познавательного действия по сравнению с конкурентным и индивидуалистическим стилями взаимо действия.

ззаимодействия детей могут быть использованы для оптимизации 1роцесса группового обучения детей дошкольного и младшего школь-юго возраста.

Теоретическое значение работы определяется тем, что в тра-;иционную процедуру исследования генезиса познавательного дей-;твия с помощью метода планомерно-поэтапного формирования (ПФ) зключается совместная деятельность ребенка со сверстниками. Это ;ает возможность рассмотреть проблему коммуникативных аспектов чжезиса познавательных действий как часть проблемы роли и функ-щй общения детей в познавательном развитии ребенка. Кроме то-'о, организация взаимодействия ребенка со сверстникам! позволя-!т изучать влияние общения детей на качество и динамику процес-:а планомерно-поэтапного формирования, на отработку различных ¡арактеристик познавательного действия.

Научная новизна заключается в том, что впервые в русле ис-¡ледований по ПФ подвергнут экспериментальному изучению вопрос

> влиянии различных стилей взаимодействия и способов организа-цш совместной деятельности детей на формирование таких свойств юзнавательного действия как осознанность,'обобщенность и сох-йнность во времени. Проведен сравнительный анализ процесса ПФ

> индивидуальной и групповой формах. Показано, на какой из ота-;ий ПФ наиболее целесообразно организовывать взаимодействие де-■ей для его эффективного влияния на качество и динамику форми-ювания. Доказана необходимость рассмотрения общения детей как даого из важнейших факторов планомерно-поэтапного формирования адственных действий.

Цель исследования состояла в выявлении роли и функций об-¡ения детей на каждой стадии планомерно-поэтапного формирования, [сходя из этого были сформулированы следующие задачи:

3. Требуется специальная организация взаимодействия детей в процессе ПФ для его эффективного влияния на отработку осознанности, обобщенности и сохранности во времени познавательного действия.

Апробация материалов работы. Диссертация обсуждена на засе дании кафедры возрастной психологии факультета психологии МГУ. Материалы исследования были представлены на X Международной кон ференции по психологии развития в Финляндии в 1989 г. .

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложения. Содержит 202 страницы шшшописного текста, 15 таблиц и 19 рисунков. В списке использованной литературы содержится 205 наименований, из них 121 на иностранном языке. Основное содержание диссертации отражено в шести публикациях автора.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИЙ

Во введении дается общая характеристика работы, обосновываются ее актуальность, практическая и теоретическая значимость научтая новизна. Излагаются гипотезы, цели и задачи исследования.

В первой главе анализируются результаты теоретических и экспериментальных исследований, относящихся к изучаемой проблеме, обосновывается избранный в работе подход к ее решению.

Вопрос о коммуникативных аспектах генезиса познавательной деятельности является частью проблемы роли общения в развитии и функционировании психической деятельности, в том числе и интеллектуальном развитии ребенка.

Многие зарубежные исследования базируются на идеях Ж.Пиа-ие, высказанных им еще в 20-30-е годы нашего столетия. Общение,

кооперация ребенка со сверстникаш является <|актором, влияющим ¡а динамику познавательного развития ребенка, но не определяющим его содержание. Главное - активное взаимодействие ребенка 5 окружающей его средой, рассматриваемое в контексте индивиду-ильной деятельности. Бри анализе функций общения взаимодейст-зие ребенка со взрослыми и со сверстникаш противопоставляются ;руг другу по их конкретному вкладу в его психическое развитие.

В дальнейшем процесс позшвателыюго развития стал рассматриваться как изтчально опосредованный социальным взаимодейст-даем, но по-прежнему роль общения ребенка и со взрослыми, и со сверстниками в его познавательном развитии трактовалась с по-;иций стихийного развития интеллекта (Пьерре-Клермон А.-Н., ,уаз В., Муки Г.). Можно выделить четыре направления теоретиче-ких и экспериментальных разработок, систештических исследований этой проблемы в зарубежной психологии. Первое - проверка редлоложений Пиаже о влиянии взаимодействия детей на развитие азличных характеристик операционального мышления (Пиаже Ж., юррей Р., БеарисонД., Пьерре-Клермон А.-Н., Дуаз В., Купер Р., уни Г. и др.). Исследования второго направления были посвящены зученда того, в какие возрастные периоды взаимодействие детей удет оказывать наиболее значительное влияние на их познавате-ьное развитие (Пиаже Ж., Маратос М., Эрвннг-Трип С., Кернан У., оллер С. и др.). Третье направление объединяет исследования по зучению различных факторов, опосредующих такое влияние (Варга Д., Моан С., Холлос М., Джохоне он Д., Джо хо не он Р., Сла-ш Р., Крэтиан И., Шлшан А. и др.). В работах четвертого набавления исследуются возможные механизмы влияния общения детей I их познавательное развитие (Пиаже Ж., Мюррей Р., Дуаз В., щи Г., Пьерре-Клермон А.-Н., Бандура А., Розенталь Т., Зим-

мерман В., Тьюбот И., Келли М. и др.).

Отметим, что изучение этой проблемы велось на основе констатирующей стратегии. При этом либо выискивались корреляционные зависимости между сложившимся уровнем когнитивного и социального развития ребенка, либо выяснялось, как различные характеристики ситуации взаимодействия влияют на эффективность решения познавательных задач, на основе чего высказывались предположения об изменениях уровня познавательного развития.. Хотя использование этой стратегии и не давало возможности вскрыть внутренние закономерности влияния общения детей на их познавательное развитие, исследователями был накоплен богатейший ||ак-тический материал, требовавший дальнейшей расшифровки.

Методологические основы совершенно иного подхода к решении этой проблемы были заложены в советской психологии Л.С.Выготским. Психическое развитие рассматривается как усвоение общественно-исторических способов преобразования действительности, кс торое невозможно без взаимодействия ребенка со взрослыми (генетически первичный вид общения) и со сверстниками. Эти виды взаимодействия составляют неразрывное единство, хотя и обслуживают разные стороны развития личности ребенка. Отмечается, что значение взаимодействия ребенка со сверстниками для его познавательного развития определяется содержанием процесса усвоения и способом организация этого усвоения (Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я., Эльхоиии Д.В.). В русле этой методологии раскрыты пс1 хологические закономерности процесса усвоения (Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф.-и др.), роль общения взрослого с ребенком в его познавательном развитии (Леонтьев А.Н., Лисина М.И.). В более поздний период исследованию подвергалось значение общения со сверстниками для психического развития ребенка вообще и для по-

)навательного развития в частности (Лисина М.И., Рузская А.Г., ЗенгерА.Л., Рубцов В.В., Цукерман Г .А., Ахуджанова С.Л.). Так, [сследуются психологические закономерности процесса формирова-мя способов преобразования различных объектов, осуществляемо-■о в процессе коллективного моделирования деятельности путем ерераспределения фуикций и операций между детьми (Рубцов В.В.). ручается, в чем состоит специфика влияния взаимодействия ребен-а со сверстниками (по сравнению со взаишдействием взрослого и ебенка) на его познавательное развитие в условиях групповых орм обучения (Ляуднс В.Я., 1&тис Т.А., Цукер,ан ГЛ., Смирно-а Е.О.). Существует целый цшсл работ, посвященных изучению тоо, какое зтчение имеет позиция ребенка в ситуации его взаи-одействш со взрослыми и сверстниками в процессе обучения для го познавательного развития (Эльконин Д.Б., ВенгерА.Л., Не-эспасова В.А., Филиппова Е.В., Вугримекко Е.А.). Исследования роводшшсь га. основе как констатирующей, так и формирующей гратегий. Использование формирующей процедуры позволило энспе-лменталыга доказать, что интеллектуальные операции представляют >бой свернутые формы взаимодействия и первоначально существуют форме совместно-распределешгой деятельности между взрослы!.! и муллой детей (Рубцов В.В.). Одним из методов исследования, реа-1зующих формирующую стратегию, является метод планомерно-по->апного формирования умственных действий (Гальперин П.Я.). В 1ботах, выполненных в русле Ш, подробно изучены внутренние ькономерности генезиса познавательного действия, традиционно осматриваемого в контексте индивидуальной деятельности. Хотя последнее время в качестве методического приема стало исполь-ваться групповое взаимодействие испытуемых в ходе ПФ (Мороз-зн Т.В., Ахудаанова С.А., Мурзинова Н.И.), фактически, фено-

мекы общения всегда являлись постоянными элементами картины ПФ; теоретически же эта реальность в базовую парадигму этой концепции не включалась (Подольский А.И.).

Анализ литературы помог также определить, такие характеристики ситуации общения следует изучать в первую очередь при исследовании коммуникативных аспектов генезиса познавательного действия. В зарубежной психологии внимание исследователей было привлечено к вопросу о значении различных стилей взаимодействия детей и личностных характеристик партнеров дяя эффективности решения проблемных ситуаций (Славин Р., Джою не он Д., Джохон-сон Р., Купер С. и др.). В советской психологии в основном изучалось влияние различных способов распределения функций в ситуации взаимодействия детей на процесс усвоения материала и решение познавательных задач (Рубцов В.В., Цукерман ГЛ.).

Поэтому все вышесказанное подвело нас к необходимости, во-первых, рассмотреть коммуникативные аспекты генезиса познавательного действия с точки зрения проблемы влияния общения детей ¡га их познавательное развитие, а во-вторых, экспериментально исследовать роль и функции общения детей в процессе планомерно-поэтапного формирования умственных действий, характер влияния различных стилей взаимодействия на результаты ПФ. Структура экспериментального исследования представлена в таблице № I на стр.9.

Во второй главе излагается методика, ход и результаты первого этапа эксперимента. Он состоял из трех серий - констатирующей, формирующей, контрольной. В них принимали участие 45 детей 7-летнего возраста, учеников I класса школы № 52 г.Москвы. Цель исследования на первом этапе состояла в проведении сравнительного анализа хода и результатов ПФ в индивидуальной и груп-

Роль и функции общения в процессе поэтапного I этап эксперимента Констатирующая серия

- апробация экспериментального материала

- подбор испытуемых

- стихииное формирование действия по составлению фигур из элементов

Таблица Р I формирования умственных действий

П этап эксперимента

Формирувшая серия

Поэтапное формирование познавательного действия по составлению цифр из элементов:

I подсерия

2 подсерия

Констатирующая серия

анализ результатов влияния стихийно организуемого взаимодействия в форле обучения одного испытуемого другим на стадии формирования действия в идеальном плане

Формирующая серия

Целенаправленная организация взаимодействия в форме обучения одного испытуемого другим на стадии формирования действия:

I подсерия 2 подсерия

...в ситуации ицциви- ...в ситуации специально дуальной деятельности не организуемой совместной деятельности

Контрольная серия

Анализ результатов влияния формы ® (индивидуальной и совместной):

...в идеальном плане (1-я фор.» организации взаимодействия)

...в громкоречевом плане (2-я форма организации взаимодействия)

Контрольная, серия Анализ результатов влияния:

I подсерия

2 подсерия

...та осознанность и об- ...на сохранность во вре-общанность (сразу после ыени познавательного процедуры ПФ познава- действия (через 3 метельного действия) . дели после Ш? позтава-

гельного действия)

I подсерия

,..1-й формы организации взаимодействия на осознанность и обобщенность познавательного действия

2 подсерия

.2-й формы организации взаимодействия на осознанность, обобщенность и сохранность во времени познавательного действия

I

повой формах (в условиях специально не организуемой совместной деятельности детей) и проверке наших предположений о влиянии различных стилей взаимодействия детей (кооперативного, конкурентного, индивидуалистического) на динамику и результаты формирования таких качеств познавательного действия как осознанность, обобщенность и сохранность во времени.

В первой подсерии констатирующей серии проводилось стихийное формирование познавательного действия в индивидуальной форме и происходила апробация экспериментального материала. Во второй подсерии шел отбор испытуемых для участия в ПФ,

Экспериментальный штериал представлял собой набор из прозрачных карточек, на каждой из которых был изображен пронумерованный элемент. При совмещении определенного числа элементов различных номеров получались контуры цифр, букв или фигур.

Отбор испытуемых для участия в ПФ (в индивидуальной и групповой форле) осуществлялся с помощью социометрической методики (определение характера взаимоотношений), методики А.З.Зака (определение уровня развития способности действовать в умственном плане) и методики ГД.Цукерыан "Рукавички" (определение сложившегося стиля взаимодействия). В паре оказывались дети со взаим-нонейтральныш или положительными взаимоотношениями, с различными стилями взаимодействия и различна) уровнем развития способности действовать в умственном плане.

Формирующая серия состояла из двух подсерий: ПФ в индивидуальной (первая подсерия - Ши) и групповой (вторая подсерия - П$с) формах. У испытуемых формировалось действие по составлению цифр из отдельных элементов. ПФ проводилось в соответствии с процедурой, разработанной П.Я.Гальпериным (1965). Совместная деятельност детей при групповом ПФ специально не организовывалась. В инструк-

ции обговаривалось, что испытуемые могут выполнять задание совместно и помогать друг другу.

Сразу же выделились три группы испытуемых (при групповом 1Ф) с различными стилями взаимодействия; Испытуемые с индивидуалистическим стилем взаимодействия избегали активного общения с тартнерами, и большую часть ГО> работали самостоятельно. Их поведение ¡.ало чем отличалось от поведения испытуемых, участвовавших в индивидуальном ПФ. Конкурентный стиль взаимодействия про-1ВЛЯЛСЯ в том, что ребенок препятствовал выполнению задания парт-«ром, желая его перегнать. Испытуемые с кооперативным стилем взаимодействия более или менее активно сотрудничали с другим чле-юм пары.

Наблюдение за характером общения испытуемых позволило вышить его различные функции на разных стадиях Ш>. На этапе фор-шрования мотивациош-юй основы действия взаимодействие детей шполняло две важные функции: во-первых, взаимное стимулирование юзтавательного интереса к предметному содержанию ПФ, ориентировка в возможностях использовать формируемое действие многофункционально; во-вторых, ориентировка в возможностях распределения >ункций испытуемых в ходе совместной деятельности.

Дети в процессе ПФИ реже пытались представить, в каких сфе-ах, кроме описанных экспериментатором, можно использовать формуемое действие» В процессе составления схем ориентировочной оновы действия (ООД), взаимодействуя, испытуемые обсуждали их лементы (что способствовало осознанию содержания ООД) и воэмож-ое распределение функций в ходе ПФ. На этапе формирования дей-твия в материальном плане дискуссии испытуемых при совместном ыполнении заданий способствовали разрешению познавательных конф-иктов и координации точек зрения шртнеров.

На этом этапе ПФ явно выделились группы детей, организовавшие совместную деятельность, и те участники, которые работали фактически индивидуально в присутствии других детей. Важным фактором, определившим влияние взаимодействия на процесс ПФ в условиях специально не организуемой совместной деятельности, являлся разрыв в динамике усвоения материала. Он служил объективным основанием для распределения функций между партнерами. В процессе реализации этих функций, особенно ориентировочной и контрольной, испытуемые должны были сопровождать свои действия пояснением их логики, что способствовало осознанию и обобщению предметного содержания познавательного действия и последовательности шагов формирования. Следующая стадия ПФ - формирование действия в гром-коречевом плане. Если в индивидуальной деятельности испытуемым в речевом плане приходилось обобщать содержание только своих действий, то в случае совместной деятельности они резюмировали результаты совместных усилий. К концу этапа происходило постепенное выравнивание динамики усвоения материала, следствием чего являлось изменение характера взаимодействия: это уже не распределение функций в процессе овладения содержанием познавательного действия, а эпизодическое коллективное выполнение партнерами отдельных частей заданий, В этом случае речь испытуемых была не монологической, а диалогической, обслуживающей совместную практическую деятельность и объединение совместных усилий, В дальнейшем у взаимодействующих между собой испытуемых стадия формирования в плане скрытой речи фактически совмещалась с громкоречевой стадией. Это не наблюдалось при П$и, Затем формируемое действие переходило в ццеальный план. Таким образом, взаимодействие испытуемых оказывало различное функциональное влияние на процесс ПФ в зависимости от стадии формирования. В условиях отсутствия

специальной организации совместной деятельности, групповая форма ПФ является эффективной только для 57$ испытуемых, а в некоторых случаях взаимодействие замедляет и осложняет ход ПФ.

В контрольной серии с помощью ряда контрольных задач, предь-являемых испытуемым индивидуально сразу после окончания ПФ и спустя 3 недели, определяли уровень осознанности, обобщенности и сохранности во времени (абсолютной и относительной) познавательного действия. Критериями оценки выполнения заданий были - правильность решения, использование вспомогательных средств, характер аргументации, скорость решения, проявлегше творческой инициативы. На основании этих критериев выставлялись баллы за решение контрольных заданий. Их содержанием было составление букв и фигур из элементов, что не отрабатывалось в гиде ПФ, Статистический анализ показал, чтс по обобщенности и осознанности результаты испытуемых, взаимодействующих между собой (Дс), выше аналогичных показателей у детей, работающих в условиях ПФ^ и в условиях группового ПФ при индивидуальном выполнении заданий. Уровень осознанности и обобщенности в условиях ПФИ выше, чем в условиях Ди. По показателю абсолютной сохранности результаты в условиях Дс выше, чем в условиях Дд и ПФИ, а результаты Ди и ПФИ значимо не различаются мезду собой. По показателю относительной сохранности результаты Дс выше результатов Ди, а последние выше результатов ПФИ (см. таблицу № 2).

Выло также установлено, что результаты испытуемых с кооперативным стилем взаимодействия выше результатов испытуемых с конкурентным и индивидуалистическим стилями взаимодействия. По критерии абсолютной и относительной созранности результаты испытуемые с кооперативным стилем взаимодействия значимо отличались от результатов испытуемых с издатидуалистияесккм стилем взаимодействия (см. таблицу К3 3).

Таблица Р 2

Средние значения показателей уровня осознанности, обобщенности и сохранности во времени поэтвательного действия в условиях ПФС и ПФИ

Средние значения уровня осознанности, обобщенности Средние значения уровня сохранности во времени

К б,? 8,6

Ли 5,4 : 5,8

®и . 6,2 6,0

Таблица № 3

Средние значения показателей осознанности, обобщенности и сохранности во времени испытуемых с разными стилями взаимодействия

Средние значения уровня Средние значения уровня осознанности и обобщенности сохранности во времени

Кооперативный стиль 6,5 7,1

Индивидуалистический стиль 5,6 5,7

Конкурентный стиль 4,4 4,7

Итак, и количественный, и качественный результаты показали, что необходим* специальная организация взаимодействия испытуемых в ходе 11Ф для его более целенаправленного влияния на отработку осознанности, обобщенности и сохранности во времени познавательного действия.

Второй этап экспериментального исследования, таете включавший констатирующую, формирующую и контрольную серии, описывается в третьей главе. Основная цель состояла в разработке варианта организации взаимодействия в процессе Щ. На этом этапе в эксперименте принимало участие 42 испытуемых. Обзор советских и зарубежных работ показал, что некоторые исследователи для оптимизации учебного процесса используют такую форму организации взаю,га-действия как обучение одного ребенка другим (Цукерман ГЛ., Ахуджанова СЛ., Рошнеева И., Аллан Л., Фелдман Р., Костер Л.). Исходя из этого, мы включали предметную деятельность в состав более широкой коммуникативной деятельности, причем учитывали, на какой стадии ПФ это будет сделано.

В констатирующей серии подобное в зашло действие было организовано при переводе формируемого действия в идеальный план. Перед испытуемым ставилась коммуникативная задача (обучение своего партнера), но средства ее решения не давались. Это делалось с целью выяснения конкретных приемов организации взаимодействия в ходе ПФ. Распределение ролей учителя (Учд) и ученика (Учк) производилось с поносу» считалки. Формирование мотивзционной основы действия происходило в групповой форме, поело чего начиналось гадивидуальное ПФ с "учителем", по окончании которого деформирование действия у испытуемого (будущего учителя) происходило в форме игры "в толу" "ученика" и "учителя". Контрольные задачи "учителя" решали в индивидуальных условиях до игры "в школу" и некоторый период после. Результаты показали, что без введения специальных приемов по включении предметной деятельности в контекст коммуникативной деятельности, взаимодействие испытуемых оказывало незначительное влияние т отработку осознанности, обобщенности и сохранности во времени познавательного действия. Да-

леко не каждый "учитель" при собственных хороших результатах ПФ мог удовлетворительно объяснить материал "ученику". Результаты "учителей" по исследуемым показателям были даже несколько ниже, чем результаты испытуемых, организовавших совместную деятельность в ходе группового ПФ.

В формирующей серии вводились специальные приемы для организации взаимодействия испытуемых в ходе ПФ, Первый прием - создание условий, в которых испытуемый являлся одновременно и обучающим, и обучаемым, Вторым приемом было использование прибора ("Волшебный экран'), на котором требуемое изображение можно получить только при последовательном или одновременном объединении индивидуальных усилий партнеров. Третий прием заключался в том, что экспериментатор просил "учителя" одновременно с "учеником" выполнять все те же задания, которые "учитель" отрабатывал с "учеником". Первый и второй приемы вводились с целью объективировать необходимость сотрудничества для успешного выполнения задания. Второй и третий приемы были нацелены на координирование действий тртнэров. Кроме того, "учитель" совместно с экспериментатором составлял схему ООД, в которой'указывалась последовательность шагов обучения "ученика". Прохождение каждого шага "учитель" должен был отмечать перестановкой специальной фишки. Это делалось с целью сосредоточить внимание "ученика" на полном и адекватном использовании содержания формируемого действия в контексте коммуникативной деятельности.

В первой подсерии взаимодействие организовывалось при переходе к формированию действия в вдеальноы плане (первая форма взаимодействия), во второй подсерии - на стадии формирования действия в гроыкоречевой форме (вторая форт). До момента организации взаимодействия формирование у будущего "учителя" проходило в ин-

дивидуальной форме.

Анализ процесса взаимодействия испытуемых в ситуации игры "в школу" показал, что в целом "учителя" проявляют значительно большую степень направленности на сотрудничество с "учениками" по сравнению с результатам констатирующей серии, что доказывает эффективность использованных нами приемов.

Выявились некоторые различия в поведении испытуемых при первой и второй формах организации взаимодействия. При первой форме (по сравнению со второй) "учителя" в большей степени идентифицировали себя со своей ролью, реже обращались к экспериментатору, менее логично и развернуто объясняли материал "ученику", и не часто выражали яелание выполнять параллельно с "учеником" отрабатываемое задание. При второй форме организации, по мере завершения собственного ПФ, главным для "учителей" становилась не отработка предметного содержания, а поиск новых форм взаимодействия с "учеником".

Сравнение эффекта влияния двух форм организации взаимодействия на результаты ПФ "учителей" проводилось з контрольной серии. При первой форме контрольные задания предлагались "учителю" до игры "в школу" и некоторое время спустя, при второй форме -сразу после окончания игры "в школу" и 3 недели спустя. Результаты показали, что уровень осознанности и обобщенности позтва-тельного действия выше в условиях второй формы организации взаимодействия по сравнения с первой формой (см. таблицу 4).

Таблица Ш 4

Средние значения показателей уровня осознанности и обобщенности познавательного действия при разщх формах организации взаимодействия

1 форма 2 фодаа

8,0

Мц установили, что результаты ПФ при использовании специальных приемов организации взаимодействия выше, чем результаты испытуемых, кооперирующихся с партнерами в ходе групповой ПФ в условиях специально не организуемой совместной деятельности.

Дополнительной задачей на первом и втором этапах эксперимента было наблюдение за степенью устойчивости стиля взаимодействия, реализуемого 'ребенком в условиях различных видов деятельности (ПФ - вид учебной деятельности, методика "Рукавички" выполняется в форме игровой деятельности).

В целом, в шпшх условиях, в учебной деятельности (по сравнению с игровой деятельностью) среди тех, кто взаимодействовал меяду собой (Дс), большее количество испытуемых реализовывало кооперативный стиль взаимодействия, а среди тех, кто работал "рядом, но не вместе" (Ди) большее число испытуемых с конкурентным и индивидуалистическим стилями взаимодействия (см. таблицу Р 5). Полученное соотношение может быть связано со спецификой организации игровой и учебной деятельности.

Таблица № 5

Процент испытуемых с различным стилем взаимодействия на первом и втором этапах эксперимента

__1-ый этап__2-ой этап_

ПФН Дн Д- 1-ая форма 2-ая форма -------—--------й----------взаимодействия взаимодейст-

ПФ "Рука- ПФ "Ру- ПФ "Ру- _вия.

вички" кави- каш- увд Учк Увд Учк

Коопера-

тивный 0 0 32 47 100 72 86 62 100 50

стиль

Индивидуа- 37 0 28 •14 0 25

листиче- 0 ' 0 42 14

ский стиль

Конкурент- 0 0' 0 14 0 25

ный стиль 0 0 26 16

Полученные результаты обсуждаются в четвертой главе диссертации. Прежде всего ш стремились объяснить, почему уровень осознанности, обобщенности и сохранности во времени при групповой форме ПФ выше у тех, кто кооперировался с партнером (по сравнению с условия},га ^ и ПФИ) и кто выполнял ориентировочные и контрольные функции - даже в условиях специально не организуемой совместной деятельности детей. Коммуникативная деятельность в ПФ была уже не стихийной, а целенаправленной, и у испытуемых имелись средства овладения ее содержанием. В ходе взаимодействия ребенка с другими детьми для взаимопонимания и сотрудничества с партнером по-новому переформулировались возникающие перед ребенком проблемы, что создавало предпосылки для лучшего осознания и обобщения содержания формируемого действия.

Тот факт, что в некоторых случаях результаты воспроизведения были лучше результатов ПФ, связан, возможно, с тем, что, во-первых, сформированное действие -имело некоторые характеристики навыка, а твыки имеют свойство автоматизироваться со временем; во-вторых, лучшая осознанность и обобщенность содержания действия ведет к лучшему запоминании логики его выполнения.

Эффективность организации взаимодействия да громкоречевом этапе ПФ (вторая форма организации взаимодействия) объясняется гем, что действие еще только формируется, его содержание в создании испытуемого еще не свернуто, поэтому "учителю" легче формировать свои объяснения "ученику", и, кроме того, для решения соымуникативной задачи (обучение партнера) даются средства (как 1 для выполнения предметной деятельности), поэтому включенность I предметную деятельность не противоречит включенности в комму-мкативную.

То, что в разных видах деятельности один и тот же ребенок

младшего школьного возраста может реализовать различные стили ' взаимодействия, можно объяснить тем, что в этом возрасте стиль взаимодействия на является устойчивой личностной чертой, а зависит от таких факторов, как наличие средств выполнения коммуникативной и предметной деятельностей, вид и содержание деятельности, позиция, занимаемая ребенком при взаимодействии. Последнее очень важно при'объяснении эффективности такой формы организации взаимодействия, как обучение своего партнера, т.к. в этом возрасте для ребенка очень значимым становится оценивание себя в контакте со сверстниками как "знатока" и "умельца", тем более, что ребенок имеет адекватные средства для реализации своих функций на таком уровне.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования и формулируются выводы:

1. Даже в условиях специально не организуемой совместной деятельности, в ходе группового ПФ, общение испытуемых оказывает различное функциональное влияние на ход и динамику формирования (в зависимости от стадии ПФ).

2. Наиболее активно (в случае отсутствий специальной организации в ходе ПФ) взаимодействие разворачивается на стадиях формирования мотивационной основы действия, составления схем 00Д, ' формирования действия в материальном и громкоречевом плане. К концу ПФ интенсивность взаимодействия резко снижается, что способствует совмещению заключительных стадий ПФ.

3. Уровень осознанности, обобщенности и сохранности во времени выше у испытуемых, организовавших совместную деятельность, но сравнению с теми, кто не взаимодействовал с партнером в ходе группового ПФ или кто работал в условиях индивидуального ПФ.

4. Уровень осознанности, обобщенности и сохранности во вре-

мени позгавательного действия у испытуемых с кооперативным стилем взаимодействия выше по сравнению с теми, кто реализует индивидуалистический и конкурентный стили взаимодействия.

5. Существует двунаправленное влияние процесса ПФ и прог цесса взаимодействия испытуемых. Влияние ПФ та характер взаимодействия проявляется в том, что динамика ПФ служит объективной основой распределения функций между испытуемыми и их реализацией, В свою очередь, общение детей влияет на качество и динамику ПФ, на отработку различных свойств познавательного действия.

6. Наблюдение за процессом группового ПФ в условиях стихийной совместной деятельности доказало необходимость специальной организации взаимодействия в ходе поэтапного формирования.

7. Стиль взаимодействия детей в младшем школьном возрасте не является достаточно устойчивой личностной характеристикой, а зависит от содержания и способов организации совместной деятельности.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Подольский А.И., Чеснокова О.Б. Формирование познавательного действия в условиях коллективного взаимодействия детей. -Тезисы Всесоюзной конференции "Взаимосвязь формирования личности и коллектива". Рига, 1989. С.146-148.

2. Чеснокова О.Б. Роль и функции взаимодействия в процессе поэтапного формирования умственных действий у младших школьников, - Тезисы докладов 1-ой Международной молодежной школы психологов социалистических стран, Москва, 1989, C.I7I-I72.

3. Чеснокова О.Б. Роль сотрудшмества младших школьшосов в процессе их обучения методом поэтапного формирования умственных действий, - Тезисы Всесоюзной конференции "Перестройка - системе

дародного образовашш". Москва, 1989 (в печати).

4. Chesnokova О.В. The role and the function of the Interaction in the process stage by stage of mental action formation. Tenth Biennial meeting of IISBD. Abstract. Symposia and Special events. Finland, 1989. P.74.

5. Чеснокова О.Б. Роль и функции общения в процессе поэтапного формирования умственных'действий. 1989. 23 с. Рукопись деп. в ОДНИ, Г- 47-89. '

6. Чеснокова О.Б. Проблема влияния общения на.развитие и функционирование познавательной деятельности в зарубежной психологии. 1989. 40 с. 1>укопись деп. в ОЦгШ, Р 380-89.