Синдром эмоционального выгорания и его профилактика в профессиональной деятельности городских и сельских учителей

Коновальчук, Анастасия Николаевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Синдром эмоционального выгорания и его профилактика в профессиональной деятельности городских и сельских учителей

Автореферат

Автор научной работы: Коновальчук, Анастасия Николаевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Синдром эмоционального выгорания и его профилактика в профессиональной деятельности городских и сельских учителей"

На правах рукописи

Коновальчук Анастасия Николаевна

СИНДРОМ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ И ЕГО ПРОФИЛАКТИКА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ГОРОДСКИХ И СЕЛЬСКИХ УЧИТЕЛЕЙ

19.00.07 — Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 200В

003459277

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО «ВОЛЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Научный руководитель

доктор психологических наук, профессор Минькова Елена Сергеевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Рыжов Василий Васильевич,

кандидат психологических наук, доцент Каштанова Светлана Николаевна

Ведущая организация

ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования»

Защита состоится «26» января 2009 года в 12 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан «_» декабря 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук,

доцент

Е.Е. Щербакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования

Перед современными отечественными и зарубежными психологами достаточно остро стоит проблема исследования эмоционального выгорания (burnout) (ЭВ). В условиях современной действительности научные исследования и разработки, преследующие цели прогнозирования, диагностики, коррекции и профилактики проявлений ЭВ, особенно актуальны для стран постсоветского пространства в целом и для России в частности. «Изменение ценностных ориентации, разочарование в экономических и социальных реформах обусловливают отношение общества к образованию» (JI.M. Митина, 1997); Стремительная «девальвация» социальной (и экономической) ценности и значимости интеллектуального труда (и педагогического труда как его составляющей), периодическое реформирование сферы образования в течение последних лет в нашей стране внесли значительный вклад в становление общих «упаднических» настроений и повлияли на массовость проявлений выгорания среди педагогов.

Учитель включен в профессиональную деятельность, характеризующуюся высокими эмоциональными нагрузками. Специфика педагогической деятельности учителя состоит в том, что она строится по законам общения, предполагающего активное эмоциональное взаимодействие. Ряд авторов (А.Г. Палахов, А.О. Прохоров и др.) называют напряженность важной характеристикой профессиональной деятельности учителя. Указывается на высокую частоту возникновения невротических и психосоматических расстройств в среде учителей.

Среди педагогов существует проблема узнавания ЭВ, которая проявляется в повышенной раздражительности, агрессивности, тревожности, негативных изменениях в ценностно-нравственной ориентации личности и др., и не осознается учителями. При этом особенности функционирования эмоциональной сферы учителя, навыки его эмоциональной саморегуляции, стрессоустойчивость входят в структуру его профессионально важных качеств.

Поэтому перед активно развивающейся в настоящее время психологией стоит задача психологического оздоровления, реабилитации и коррекции, а так же организация мероприятий по профилактике эмоционального выгорания среди учителей. Деятельность учителя включает управление психическим развитием личности ученика. Успешно осуществить ее может только педагог, способный осознанно регулировать проявления своих эмоций: открытый собственным и чужим мыслям, чувствам, переживаниям, доверяющий себе и своим ученикам, способный преодолевать трудности.

Проблема ЭВ учителей получила большое внимание западных исследователей с момента открытия синдрома «выгорания» в 80-х годах XX века (Cedoline, 1982; Farber, 1984, Byrne, 1994; Maslach и Leiter, 1997; Van Horn с соавт., 1999). Не так давно данная проблема стала разрабатываться и отечественными психологами (В.Е.Орел, Н.Е.Водопьянова, Н.А.Аминов,

М.Ю.Горохова и др.), однако количество зарубежных исследований превалирует.

Анализ теоретических работ, посвященных изучению ЭВ, и результаты собственных эмпирических исследований позволили выявить ряд объективно существующих противоречий, обусловливающих актуальность разработки данного вопроса:

• Между необходимостью повышения эффективности педагогического труда учителей в решении задач эффективной социализации подрастающего поколения и нравственной деформацией, наблюдающейся в педагогической среде в связи с распространенность ЭВ среди учителей;

• Между многочисленными исследованиями факторов, влияющих на развитие ЭВ, и недостаточной изученностью взаимосвязи ЭВ с фактом места жизнедеятельности педагога (тип населенного пункта) как одного из социально-демографических факторов, что весьма актуально для современной России в связи со значительными различиями в уровне жизни педагогов в населенных пунктах разного уровня (село, районный центр, крупный областной центр);

• Между многочисленными исследованиями факторов, влияющих на развитие ЭВ, и недостаточной изученностью взаимосвязи ЭВ с такими психологическими особенностями профессиональной деятельности педагогов, как уровень субъективной удовлетворенности трудом, а также взаимосвязи этой характеристики с показателем типа населенного пункта, в котором живет и работает педагог;

• Между данными различных исследований о взаимосвязи ЭВ с такими объективными характеристиками, как возраст, педагогический стаж, семейное положение, наличие собственных детей, квалификационная категория учителя, а также взаимосвязи этих показателей с показателем типа населенного пункта, в котором живет и работает педагог.

Данные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: какие психологические особенности ЭВ характерны для учителей школ населенных пунктов разного типа - городских и сельских?

Цель исследования - изучение и обоснование специфики ЭВ учителей сельских и городских школ в связи с характерными особенностями их профессиональной деятельности.

Объект исследования - феномен эмоционального выгорания (далее ЭВ) как деформация личности учителя, возникающая в процессе его профессиональной деятельности.

Предмет исследования - психологические особенности ЭВ и его профилактика в профессиональной деятельности учителей сельских и городских школ.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что вероятность ЭВ учителей связана с их удовлетворенностью трудом и образом жизни, который обусловлен влиянием социально-психологических характеристик профессиональной деятельности педагога и его социально-демографических характеристик, поэтому существуют различия в протекании ЭВ сельских и городских учителей.

Эта общая гипотеза конкретизируется в ряде частных гипотез: 1. Формирование ЭВ связано с показателями субъективной удовлетворенности учителей социально-психологическими характеристиками своего труда (удовлетворенность стилем руководства, социально-психологическим климатом в коллективе, условиями труда, учебной нагрузкой, уровнем заработной платы, трудом в целом).

2. Социально-демографический фактор места жительства учителя определяет психологические особенности структуры феномена ЭВ в профессиональной деятельности учителей сельских и городских школ, поскольку определяет особенности отношения педагога к другим социально-демографическим (возраст, педагогический стаж, стаж работы в конкретном образовательном учреждении, категория, семейное положение, наличие детей, возраст обучающихся) и социально-психологическим характеристикам жизни и труда и оказывает влияние на уровень удовлетворенности педагога трудом и образом жизни.

Задачи исследования:

1. Проанализировать существующие подходы к изучению феномена ЭВ, обобщить и систематизировать теоретические данные по проблеме ЭВ. Определить основные факторы, влияющие на его возникновение и развитие среди учителей школ.

2. Обосновать роль социально-демографических особенностей педагогической деятельности как значимых в возникновении и развитии ЭВ у учителей сельских и городских школ.

3. Исследовать особенности и провести сравнительный анализ уровня ЭВ у учителей сельских и городских школ. Выделить характерные тенденции в развитии ЭВ, связанные с особенностями профессиональной деятельности учителей школ в населенных пунктах разного типа (учителя школ областного центра, районного центра, сельских школ).

4. На основании определения условий предупреждения ЭВ и преодоления его негативных последствий в профессиональной деятельности учителей разработать и апробировать экспериментальную программу профилактики и коррекции ЭВ.

Методологической и теоретической основой исследования являются ведущие подходы отечественной психологии: субъектно-деятельностный (С.Л.Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г.Ананьев), системный (Б.Г. Ананьев, С.Л.Рубинштейн, Б.Ф. Ломов). Концепции профессионального становления личности (Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк, Е.А. Климов, А.К. Маркова). Научные положения о формировании профессиональных деформаций личности (Э.Ф. Зеер, Г.С. Никифоров и др.). Концепция психической напряженности (Ф.Б. Березин,

Н.И.Наенко, Т.А. Немчин). Результаты современных психологических исследований феномена эмоционального выгорания (H.A. Аминов, Н.В.Андрущенко, В.В. Бойко, С. Иевлева, К. Кондо, О.В. Крапивина, К. Маслач, И.Н.Моховиков, А. Пайнс, М.М. Скугаревская, Т.В. Форманкж, Х.Дж.Фрейденберг и др.), представления об ЭВ как о виде деформации личности, сформировавшейся в ответ на длительный стресс в профессиональном общении в виде выработанной психикой человека специфической психологической защиты, приводящей к полному (частичному) исключению эмоциональных реакций (В.В. Бойко, Н.Е.Водопьянова и др.).

Методы исследования

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: логико-психологический анализ литературы по исследуемой проблеме, эмпирические методы (тестирование, анкетирование, наблюдение, опрос), математико-статистические методы, методы коррекции (групповые тренинговые занятия, обучение, беседа).

Выборку испытуемых для основного экспериментального исследования составили три группы педагогов (всего 247 человек): группа педагогов - учителей городских образовательных учреждений (всего 82 человека из школ № 60, 41, 111, лицея №82 г. Нижнего Новгорода), группа педагогов - учителей школ районных центров Нижегородской области (всего 64 человека из школы №5 и лицея г. Арзамас), группа педагогов - учителей сельских образовательных учреждений (всего 101 человек из школ Нижегородской области). В пилотажном экспериментальном исследовании приняли участие педагоги (80 человек) нижегородских школ и сельских школ (26 человек) Нижегородской области.

Научная новизна работы

Впервые выявлены психологические особенности ЭВ учителей сельской и городской местности, и взаимосвязь данного фактора (место проживания и работы) с другими социально-демографическими (индивидуальными) и организационными характеристиками - возрастом, педагогическим стажем, стажем работы в данном образовательном учреждении, категорией педагога, наличием собственных детей, уровнем субъективной удовлетворенности уровнем заработной платы, социально-психологическим климатом в коллективе, стилем управления, учебной нагрузкой, условиями труда, трудом в целом.

районного центра в связи с большей субъективной удовлетворенностью такими аспектами профессиональной деятельности, как стиль руководства администрации школ, социально-психологический климат в коллективе, уровень заработной платы.

Обнаружены отрицательные связи между показателями ЭВ и возрастом педагога, его педагогическим стажем.

Впервые продемонстрирована взаимосвязь показателей ЭВ с наличием у педагога собственных детей. Наблюдается тенденция снижения уровня ЭВ с увеличением количества собственных детей. Показатель детности также связан с местом проживания педагога - в сельской местности педагоги склонны иметь большее количество детей, по сравнению с городскими учителями.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в результате диагностики получен материал, уточняющий и систематизирующий содержание феномена эмоционального выгорания.

Существующие взгляды на генезис ЭВ у педагогов дополнены представлениями об особенностях данного синдрома у педагогов общеобразовательных учреждений населенных пунктов разного типа, взаимосвязанных с различиями в уровне удовлетворенности педагогов трудом и образом жизни.

Практическая значимость

Полученные результаты важны для понимания причин развития ЭВ учителей, различий в уровне выраженности ЭВ городских и сельских учителей Нижегородской области, профилактики формирования ЭВ у учителей в целом и коррекции различных симптомов ЭВ на основе понимания особенностей причин и условий формирования ЭВ учителей.

На основе полученных данных разработана экспериментальная программа профилактики и коррекции ЭВ среди учителей школ населенных пунктов разного типа, предполагающая дифференциацию педагогов на группы в зависимости от уровня и диагностированной фазы ЭВ, а также детерминант, определяющих уровень ЭВ (одиночество, неудовлетворенность аспектами труда, возраст и педагогический стаж и др.)

Рекомендации по использованию результатов исследования

Результаты исследования могут быть использованы руководителями образовательных учреждений Нижегородской области для создания оптимальных условий труда в целях профилактики развития ЭВ у педагогов, а также органами управления образованием и органами психологической поддержки и сопровождения образования - для разработки и внедрения психологических программ профилактики и коррекции ЭВ педагогов городских и сельских школ Нижегородской области в системе повышения квалификации психологов, учителей и администрации школ.

Основные положения, выносимые на защиту:

взаимодействие, оказывая существенное влияние на показатели удовлетворенности трудом - ведущего фактора стрессоустойчивости учителя. Учителя сельских школ более удовлетворены стилем руководства и социально-психологическим климатом в коллективе, что определяет их более низкие показатели по выраженности симптомов ЭВ.

2. Социально-психологический фактор, включающий в себя организационный и социально-демографический компоненты, определяет различия в уровне и структуре ЭВ педагогов городских и сельских школ. Городские учителя демонстрируют более высокий уровень ЭВ.

3. Социально-демографические характеристики учителей взаимосвязаны с уровнем ЭВ учителей, поскольку оказывают существенное влияние на уровень удовлетворенности. Возраст, стаж педагогической деятельности неоднозначно влияют на уровень ЭВ. Более низкий уровень выраженности ЭВ и более высокий уровень удовлетворенности трудом демонстрируют педагоги более старшего возраста с большим педагогическим стажем. Возрастные характеристики контингента учащихся значительно влияют на вероятность ЭВ педагога. Учителя начальных классов демонстрируют меньшую выраженность ЭВ.

4. С помощью профилактических и коррекционных воздействий возможно изменение отношения учителей к внешним факторам ЭВ. Преодоление данного вида профессиональной деформации возможно при изменении когнитивных установок, эффективности деятельности педагога, при этом сам учитель является субъектом изменений.

Апробация работы осуществлялась через выступления и публикации на Международных (г.Н.Новгород^ Всероссийских (г. Арзамас, г. Н.Новгород, г.Москва), Межвузовских (г. Санкт-Петербург) научно-практических конференциях. Полученные экспериментальные материалы обсуждались на заседаниях кафедры психологии ВГИПУ.

Структура и объем работы. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, выводов и заключения, списка используемой литературы, включающего 183 источника, в том числе 15 на иностранном языке. Работа включает 1 рисунок, 18 таблиц.

Результаты исследования отражены в 14 публикациях.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении сформулированы актуальность исследования, цель, задачи, объект, предмет исследования, гипотезы исследования. Определены методологическая и теоретическая основы исследования, методы исследования, выборки испытуемых и обеспечение достоверности результатов исследования. Сформулированы основные тезисы, выносимые на защиту, теоретическая новизна и практическая значимость исследования.

В первой главе «Проблема эмоционального выгорания в отечественной и зарубежной психологии» рассматриваются основные научные взгляды на определение понятий «эмоциональное выгорание»,

«профессиональный стресс», «профессиональная деформация», «профессиональные деструкции».

Во взглядах отечественных и зарубежных исследователей понимание ЭВ различно. В.В. Бойко понимает ЭВ как синдром, представляющий собой «механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций (понижения их энергетики) в ответ на избранные психотравмирующие воздействия». ЭВ относят к феноменам личностной деформации (Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк), определяют как многомерный конструкт, набор негативных психологических переживаний, возникающих вследствие ежедневного напряжённого общения с высокой эмоциональной насыщенностью или когнитивной сложностью, ответственностью (Н.Е. Водопьянова). Зарубежные авторы понимают под ЭВ «ответную реакцию на длительные профессиональные стрессы межличностных коммуникаций, включающую в себя три компонента: эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию профессиональных достижений,... эмоциональное истощение, возникающее на фоне стресса, вызванного межличностным общением» (К. Маслач, 2006).

Рассматривается структура феномена выгорания и его развитие во времени. В целом исследователи выделяют три стадии в развитии ЭВ (К.Маслач, 8рапю1 и СарШо и др.). Мы придерживаемся взглядов В.В. Бойко, согласно которым ЭВ проходит три фазы в своем развитии: напряжение, резистенцию, истощение. Каждая фаза может быть диагностирована по набору симптомов, входящих в нее. Фаза напряжения характеризуется такими симптомами, как острое переживание психотравмирующих обстоятельств, связанных с профессиональной деятельностью, неудовлетворенностью собой, ощущением «загнанности в клетку», неспособности изменить что-либо, общим состоянием тревоги и депрессии. Для фазы резистенции характерны неадекватное избирательное эмоциональное реагирование по отношению к клиенту, коллегам, эмоционально-нравственная дезориентация, расширение сферы экономии эмоций (сложности с эмоциональным реагированием не только в профессиональной деятельности, но и в межличностном общении с семьей, близкими, друзьями), редукция профессиональных обязанностей. Фаза истощения описывается симптомами «эмоциональный дефицит» (неспособность эмоционально помогать клиентам профессиональной деятельности), «эмоциональная отстраненность» (почти полное отсутствие эмоциональных реакций на эмоциогенные стимулы, как отрицательные, так и положительные), «личностная отстраненность, или деперсонализация» (отношение к клиенту как к неодушевленному предмету, у которым нужно что-то делать), «психосоматические и психовегетативные нарушения».

Далее рассматриваются подходы к определению понятий «стресс», «профессиональный стресс» и анализируется взаимосвязь этих феноменов с ЭВ (Г.Селье, ЬШ.^УоНТ, О.МесЬатк, В.В.Суворова, П.Д.Горизонтов, В.Р.ОоЬгеп\уепс1, Л.А. Китаев-Смык, В.А. Бодров, Ю.В. Щербатых и др.). Обнаруживаются сходства между фазами развития ЭВ и основными стадиями развития стресса с точки зрения классической теории стресса Г.Селье (В.В.

Бойко, Ю.В. Щербатых). Анализируются отличия понятий «стресс», «эмоциональная напряженность», «утомление», «перегрузка» (Е.П. Ильин, Ю.В. Щербатых, Ф.Б. Березин, Н.И.Наенко, Т.А. Немчин).

Выделяются основные группы факторов, определяющие стрессоустойчивость человека, а также вызывающие формирование различных видов стресса - биологического и психологического, различных видов профессионального стресса.

В данной работе мы придерживаемся мнения, что ЭВ является результатом длительного состояния эмоциональной напряженности, стресса профессионального общения, проявляющимся в виде профессиональной деформации различных компонентов структуры личности (направленности, мотивационной сферы, эмоционально-волевой сферы, ценностно-смысловой сферы).

Во второй главе «Результаты исследований эмоционального выгорания в профессиональной деятельности учителей» выделяются основные теоретические подходы к определению ведущих факторов, вызывающих ЭВ у представителей помогающих профессий (профессиональной сферы деятельности «человек-человек»). Описываются индивидуальные особенности и характеристики профессиональной деятельности педагогов (школьных учителей), способствующие или препятствующие формированию и развитию симптомов и фаз эмоционального выгорания учителей.

Дается характеристика понятий деятельность, труд, профессия, профессиональная деятельность, педагогическое общение, педагогическая деятельность в работах А.Н.Леонтьева, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, Н.С. Пряжникова, Е.А.Климова, И.А.Зимней.

Эмоциональное выгорание как сложный многоуровневый феномен профессиональной деформации личности закрепляется на различных уровнях ее структуры и предполагает психофизиологическое, психологическое и социально-психологическое изучение.

Среди основных факторов, вызывающих развитие данного феномена, выделяют индивидуальные особенности специалистов и организационные особенности профессиональной деятельности (условия среды, содержание работы и социально-психологические условия деятельности).

Индивидуальные 'факторы делятся на социально-демографические (возраст, пол, уровень образования, семейное положение, стаж работы) и личностные (выносливость, локус контроля, стиль сопротивления, самооценка, нейротизм (тревожность), экстраверсия) (Т.В. Форманюк, Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова, В.Е. Орел).

Анализ исследований, посвященных проблеме выделения ведущего фактора, влияющего на развитие ЭВ, показывает, что среди авторов пока нет единого мнения. Отечественные исследователи (М.Ю. Горохова, Э.Р. Танеева и др), склонны выделять в качестве главного фактора индивидуально-психологический (личностный), зарубежные - организационный фактор.

Дается анализ факторов, влияющих на развитие эмоционального выгорания у педагогов.

Существует причинная связь ЭВ с внутренней психологической структурой личности (К. Левин, Л.И. Божович, В.Н. Мясищев и др.). Необходимо учитывать и обратное воздействие эмоциональных факторов, их участие в формировании личностных характеристик.

Анализируется роль личностных особенностей в эмоциональном выгорании педагога. H.A. Аминов считает, что ЭВ проявляется сильнее у педагогов, у которых выявляется профессиональная непригодность. Им обнаружены связи типологических свойств нервной системы (слабость, лабильность, активированность нервных процессов) с уровнем развития ЭВ. JI.M. Митина относит стрессоустойчивость к профессионально-значимым личностным качествам педагога и выделяет более пятидесяти личностных свойств идеального учителя (как профессионально-значимых, так и собственно личностных характеристик). Однако эти качества некоторые исследователи заносят в список характерных для «выгорающих» специалистов. По Х.Дж. Фрейденбергеру «сгорающие» - сочувствующие, гуманные, мягкие, увлекающиеся, идеалисты, ориентированные на людей и - одновременно — неустойчивые, интровертированные, одержимые навязчивой идеей (фанатичные), «пламенные» и легко солидаризирующиеся. Е. Махер (1983 г.) дополняет этот список авторитаризмом и низким уровнем эмпатии. Налицо значительная схожесть личностных качеств идеального педагога из списка Л.М.Митиной (например, чуткость, эмоциональность, доброта, отзывчивость) и перечня характеристик «сгорающих» специалистов Фрейденберга (например, сочувствие, гуманность, мягкость). Таким образом, в работах отечественных и зарубежных авторов имеется противоречие во взглядах на профессионально важные личностные качества педагога в рамках проблемы ЭВ.

Согласно межличностным теоретическим концепциям, ЭВ как устойчивая характеристика личности является результатом интериоризированных неблагоприятных отношений, среди них особо выделяется отношение учащихся и коллег в профессиональной деятельности учителя. В работах отечественных авторов в объяснении причин ЭВ тоже значительное место отводится межличностным отношениям (А.М.Прихожан и др.).

Рассмотрена роль организационных особенностей в ЭВ педагога. К основным организационным переменным, вызывающим выгорание учителя, относят величину класса (Cedoline, 1982; Brenner и Bentall, 1984), неоднозначность роли учителя, перегрузку, недостаток поддержки от коллег и администрации (Cedoline, 1982; Brenner и Bentall, 1984), трудности в работе с «неуправляемыми» детьми, низкую зарплату (Friedman и Lotan, 1985; Farber, 1991), конфликт ролей, низкую значимость голоса учителя при принятии решения и недостаток обратной связи от коллег и администрации (Cedoline, 1982; Brenner и Bentall, 1984; Malanowski и Wood, 1984) и мн. др.

К организационным особенностям, влияющим на развитие ЭВ, по нашему мнению, относится также возраст учащихся: чем младше учащиеся, тем проще педагогу работать с ними. Различия в возрастных характеристиках учителя и учащегося могут быть связаны с такими областями затруднений в педагогическом взаимодействии, как статусно-позиционно-ролевая (статус

педагога и учащегося) и возрастная (И.А. Зимняя). Учитель начальных классов является непререкаемым авторитетом для своих учеников, в то время как учитель в средних и старших классах может испытывать трудности с поддержанием собственного авторитета в глазах учащихся. Затруднения возникают и в тех случаях, когда педагог не способен демонстрировать отношения к учащемуся, как к равноправному субъекту педагогического взаимодействия, продолжает относиться к подростку как к ребенку.

Рассмотрена роль социально-демографических особенностей в ЭВ педагога. В работах отечественных и зарубежных психологов (Pines, 2002; Маркова А.К., 1983, Матис В.И; Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. 1999; Сластенин В.А. и др., 2002, и др.) были исследованы не только различия в уровне жизни, личностных и профессиональных возможностях педагогов разных государств, но и сельских и городских учителей в нашей стране.

Российское общество является поликультуральным, что создает определенные сложности в выборе моделей образования, а также подразумевает наличие определенных различий в среднем уровне эмоционального выгорания педагогов различных регионов, педагогов, принадлежащих к различным культурным общностям. Кроме того, для современного российского общества характерна своеобразная «переходность», «неустойчивость» его состояния, которая была вызвана многочисленными reo-, социально-политическими и социально-экономическими переменами, произошедшими в России в последние десятилетия. Одним из последствий этих перемен стали изменения социально-демографических характеристик жизни различных слоев общества, в частности усугубление социоэкономических, социокультурных различий между городскими и сельскими жителями.

А.К. Марковой, В.А. Мижериковым, М.Н. Ермоленко, В.А. Сластениным и др. выделяются положительные особенности профессиональной деятельности учителей сельской школы: возможность уделить больше внимания учащимся, поскольку педагогическое общение продолжается и за порогом школы; более высокий социальный статус по сравнению с учителями городских школ; большая информированность сельских учителей о жизни детей вне школы, по сравнению с городскими. К отрицательным характеристикам профессиональной деятельности сельских учителей относятся: затрудненность самообразования, обмена опытом между учителями; дефицит педагогических кадров, приводящий к «многопредметности» учителя; большие временные затраты на организацию внеклассной работы и классное руководство (из-за недостаточного количества на селе внешкольных детских учреждений).

К особенностям профессиональной деятельности учителей городских школ А.К. Маркова относит большую наполняемость класса, переходы в течение дня из класса в класс, необходимость изучения в условиях урока большого числа учащихся. При этом жизнь в городе подразумевает и некоторые негативные особенности труда учителей городских школ. Большее количество школ в городе приводит к возникновению своеобразной конкуренции между ними (городскими школами), что, естественно, сказывается и на поведении администрации школ (предъявление более высоких требований к

профессиональной деятельности педагогического коллектива) и школьных учителей. Сам ритм городской жизни значительно отличается от более размеренного сельского ритма жизни.

В третьей главе «Экспериментальное исследование психологических особенностей эмоционального выгорания сельских и городских учителей» даются характеристики выборок испытуемых пилотажного и основного исследований, приводится описание используемых в исследовании методов и методик, а также проводится анализ результатов основного экспериментального исследования (констатирующий эксперимент), на основе которого делаются выводы относительно истинности гипотез диссертационной работы, приводится разработанная экспериментальная программа профилактики и коррекции ЭВ учителей.

Описываются планирование и выбор методов экспериментального исследования.

В качестве гипотезы исследования нами принимается предположение о том, что значимую роль в развитии ЭВ у учителей школ играет такой фактор, как место жительства, определяющий психологические особенности структуры феномена ЭВ в профессиональной деятельности учителей сельских и городских школ. Мы предполагаем, что уровень выраженности ЭВ у сельских и городских учителей будет различаться (в том числе по структуре и содержанию) в силу различий в уровне удовлетворенности трудом и образом жизни, связанных с различиями в психологических характеристиках условий их жизни и профессиональной деятельности. Таким образом, наша задача - изучить эти психологические особенности и сопоставить уровень выраженности ЭВ учителей сельских и городских школ.

Экспериментальное исследование включало в себя следующие этапы:

1) организационный:

- подбор и разработка диагностического инструментария для изучения ЭВ педагогов (июнь — декабрь 2006г.);

- проведение пилотажного исследования на базе трех школ г. Нижнего Новгорода (МОУ СОШ №60, 41, МОУ Лицей №82), апробирование и коррекция разработанной анкеты (январь - май 2007 г.);

2) психодиагностический (констатирующий эксперимент)

- проведение исследования выраженности уровня ЭВ у учителей сельских и городских школ Нижегородской области; (июнь - декабрь 2007 г.)

3) количественная обработка полученных данных и интерпретация результатов (январь — март 2008г.).

4) разработка и апробация экспериментальной программы профилактики и коррекции ЭВ учителей.

С помощью «Методики диагностики уровня эмоционального выгорания» В.В.Бойко изучалась выраженность (сформированность) трех фаз ЭВ (напряжение, резистенция, истощение) и соответствующих им симптомов (напряжение: переживание психотравмирующих обстоятельств, неудовлетворенность собой, «загнанность в клетку», тревога и депрессия; резистенция: неадекватное избирательное эмоциональное реагирование,

расширение сферы экономии эмоций, эмоционально-нравственная дезориентация, редукция профессиональных обязанностей; истощение: эмоциональный дефицит, эмоциональная отстраненность, личностная отстраненность (деперсонализация), психосоматические и психовегетативные нарушения).

Разработанная анкета позволяла получить данные о возрасте, семейном положении, наличии детей, стаже педагогической деятельности, стаже работы в данном образовательном учреждении (далее - ОУ), должности в данном ОУ, специальности, классах, в которых преподает педагог, преподаваемой дисциплине, категории, смене места работы и стаже работы в предыдущем учреждении, причине смены места работы. Также с помощью анкеты были получены данные об уровне удовлетворенности педагогом работой в данном ОУ по следующим показателям: уровень зарплаты, стиль руководства, социально-психологический климат в коллективе, учебная нагрузка, условия труда, удовлетворенность трудом в целом.

Достоверность результатов исследования обеспечена применением комплекса методов, адекватных предмету исследования, использованием надежных и апробированных в отечественной психологии методик, содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей, репрезентативностью выборки. Анализ данных осуществлялся при помощи критерия U Вилкоксона-Манна-Уитни, Н - критерия Крускала-Уоллиса, критерия z - Колмогорова-Смирнова, коэффициента корреляции Пирсона в программе SPSS 16.0.

На втором этапе констатирующего эксперимента использовались методы наблюдения, беседы с учителями, учащимися, администрацией школ. Для выявления отношения учащихся к учителям использовалась анкета «Педагог глазами учащегося».

К группе объективных внешних факторов, влияющих на удовлетворенность педагога трудом, мы относим условия профессиональной деятельности, трудности профессионального становления личности, частоту возникновения психотравмирующих ситуаций в общении учителя. Трудности профессионального становления личности выделяются нами как фактор согласно принципу профессионализации - изменения личности в профессии. Трудности реализации потребностей в профессиональном росте, признании, престиже, высокой профессиональной компетентности.

Частота возникновения психотравмирующих ситуаций в общении учителя связана с особенностями данной профессии, которая характеризуется большой «нагрузкой общения». Данная особенность профессиональной деятельности является существенной с точки зрения различных проявлений стресса. Учитель оказывается в зоне психологического давления со стороны учеников, родителей, коллег, администрации, что существенно сказывается на его психологическом равновесии. Затяжная аффективная перенасыщенность не исчезает бесследно, а оформляется в виде негативных установок и черт характера. Наиболее аффектогенной зоной для учителя является общение с администрацией и учениками.

В ходе бесед учителя отмечали, что испытывают эмоциональное напряжение в общении с руководителями, которые часто несправедливы, необъективны в оценке труда, не понимают проблем рядового учителя, предъявляют завышенные требования, несопоставимые с физическими и профессиональными возможностями учителя, а также - с учащимися, когда те проявляют непонятливость, рассеянность, демонстрируют агрессию, «срывают» уроки, пытаются унизить педагога и др.

В связи с этими негативными ситуациями в профессиональном общении большая часть педагогов склонна испытывать досаду, раздражение, растерянность, замешательство, неуверенность в себе, что препятствует проявлению эмпатии в педагогическом общении.

В предварительном (пилотажном) исследовании уровня ЭВ приняли участие учителя (106 человек) четырех нижегородских школ (МОУ СОШ №41, 60, 111, МОУ Лицей №82; всего 80 человек) и трех сельских школ (МОУ Богоявленская СОШ, МОУ Кужутская СОШ, МОУ Первомайская СОШ; всего 26 человек); возраст испытуемых - от 21 лет до 71 года.

С помощью «Методики диагностики уровня эмоционального выгорания» В.В.Бойко были получены следующие результаты:

1. Уровень выраженности ЭВ (сформированность стадий) у нижегородских (и городских, и сельских) учителей в целом: у 33,3% обследованных учителей был диагностирован сформировавшийся синдром ЭВ («эмоционально выгоревшие» педагоги), у 42,6% учителей та или иная фаза ЭВ находится в стадии формирования («эмоционально выгорающие» педагоги), 24,1% учителей не демонстрируют выраженности ЭВ, т.о., 75,9% обследованных нижегородских педагогов демонстрируют ту или иную степень сформированности ЭВ.

2. Выявлены значимые различия в уровнях выраженности некоторых симптомов ЭВ. На уровне статистической тенденции (р<0,1) были отмечены различия в выраженности симптома переживания психотравмирующих обстоятельств, на уровне статистической значимости (р<0,05) выявлены различия в выраженности симптома расширения сферы экономии эмоций.

3. Отмечена некоторая взаимосвязь между уровнем ЭВ и возрастом учащихся, наметилась тенденция прямой зависимости (т.е. чем младше учащиеся, тем меньше выраженность ЭВ педагогов). На уровне статистической тенденции (р<0,1) выражены различия в сформированности фазы напряжения у учителей начальных классов и учителей старшего и среднего звена. Показатели сформированности фаз резистенции и истощения у учителей начальной школы и старшей школы достоверно различаются (р<0,05).

Пилотажное исследование позволяет сделать предварительные выводы о несколько большей психологической «готовности» городских учителей остро переживать различные психотравмирующие обстоятельства, возникающие в ходе профессиональной деятельности, и демонстрировать меньшую отзывчивость и чуткость по отношению не только к учащимся и коллегам по работе, но и к близким людям.

Выборку испытуемых для основного экспериментального исследования составили три группы педагогов (всего 247 человек): Iя группа - учителя городских школ (82 человека), 2я группа - учителя школ районных центров Нижегородской области (64 человека), 3я группа - учителя сельских школ (101 человек).

В ходе обработки данных были получены следующие результаты:

1. Уровень выраженности ЭВ (сформированность стадий): у 25,9% обследованных учителей был диагностирован сформировавшийся синдром ЭВ («эмоционально выгоревшие» педагоги), у 47,4% учителей та или иная фаза ЭВ находится в стадии формирования («эмоционально выгорающие» педагоги), 26,7% учителей не демонстрируют выраженности ЭВ. 73,3% обследованных педагогов демонстрируют ту или иную степень сформированное™ ЭВ.

2. Уровень удовлетворенности педагогов школ Нижегородской области трудом в своих ОУ: по пяти из шести предложенных для оценки аспектов (стиль руководства, социально-психологический климат, учебная нагрузка, условия труда, удовлетворенность трудом в целом) педагоги удовлетворены трудом в своих ОУ, более половины опрошенных педагогов (58,7%) не удовлетворены уровнем заработной платы.

Полученные данные показали, что некоторые испытуемые, демонстрирующие высокий уровень ЭВ, удовлетворены уровнем зарплаты, а некоторые, не демонстрирующие каких-либо симптомов ЭВ, наоборот, крайне неудовлетворены уровнем заработной платы.

Обработка данных с помощью методов математической статистики (анализ достоверности различий, корреляционный анализ: критерий и Вилкоксона-Манна-Уитни, Н - критерий Крускала-Уоллиса, коэффициент корреляции Пирсона) показала наличие статистически достоверных различий и корреляционных связей между изучаемыми показателями в трех изучаемых группах. Сравнивая показатели трех групп между собой попарно с помощью критерия и Вилкоксона-Манна-Уитни, мы обнаружили достоверные различия между показателями уровня выраженности ЭВ.

В результате сравнения групп учителей школ областного и районного центра были выявлены достоверные различия в выраженности таких симптомов ЭВ, как эмоциональный дефицит, личностная отстраненность, и по фазе истощения в целом (р<0,01), при более высоких средних показателях по данным проявлениям ЭВ у городских учителей. Различия в уровне выраженности ЭВ среди педагогов городских и сельских школ были выявлены по семи симптомам и двум фазам при более высоких средних показателях у нижегородских учителей: переживание психотравмирующих обстоятельств, фаза напряжения, расширение сферы экономии эмоций, личностная отстраненность (деперсонализация) (р<0,01), неудовлетворенность собой, «загнанность в клетку», тревога и депрессия, фаза истощения (р<0,05). Между группами учителей школ районного центра и сельских школ достоверные различия были обнаружены по симптому переживания психотравмирующих обстоятельств (р<0,04) с более высокими средними показателями у учителей районного центра.

Таким образом, учителя городских школ острее переживают стрессовые ситуации («психотравмирующие обстоятельства»), чаще испытывают недовольство собой, ощущение безвыходности ситуации, тревогу и подавленность, более склонны к замкнутости. Среди городских учителей чаще встречаются проявления деперсонализации, когда специалист начинает относиться к учащимся как к неодушевлённым предметам, с которыми нужно что-то делать.

Городские учителя менее удовлетворены социально-психологическим климатом в коллективе, стилем руководства администрации школ, уровнем заработной платы по сравнению с педагогами сельских школ и школ районных центров (р<0,01). Корреляционный анализ показателей ЭВ и уровня субъективной удовлетворенности трудом для городских, сельских учителей и учителей районных центров (таблица 1) показал, что наибольшее влияние на уровень развития ЭВ оказывают удовлетворенность стилем руководства и социально-психологическим климатом в коллективе (отрицательно коррелируют с 10 показателями ЭВ). Уровень удовлетворенности заработной платой коррелирует с пятью показателями ЭВ (отрицательная связь).

Таблица 1 - Взаимосвязь между показателями ЭВ и уровнем субъективной удовлетворенности аспектами труда учителей городских, сельских школ н школ районных центров Нижегородской области

Показатель субъективной удовлетворенности трудом Показатели ЭВ (симптомы,фазы)

Удовлетворенность заработной платой «неудовлетворенность собой»", «загнанность в клетку»", фаза «напряжение» , «личностная отстраненность» , фаза «истощение»*

Удовлетворенность стилем руководства «переживание психотравмирующих обстоятельств»", «неудовлетворенность собой»", «загнанность в клетку»", «тревога и депрессия» , фаза «напряжение» , «расширение сферы экономии эмоций»*, «редукция профессиональных обязанностей» , фаза «резистенция»*, «личностная отстраненность»", фаза «истощение»*

Удовлетворенность социально-психологическим климатом «переживание психотравмирующих обстоятельств»*, «тревога и депрессия»*, фаза «напряжение»", «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование» , «эмоционально-нравственная дезориентация» , «редукция профессиональных обязанностей»*, фаза «резистенция»" , «эмоциональный дефицит»", «личностная отстраненность»", фаза «истощение»"

" - корреляция на уровне а<0,01 (отрицательная) - корреляция на уровне а<0,05 (отрицательная)

Из полученных результатов можно сделать вывод, что такая характеристика, как местность, в которой проживает учитель школы, оказывает значительное влияние на уровень ЭВ педагога через воздействие на уровень удовлетворенности педагогом трудом и образом жизни: учителя сельских школ

демонстрируют меньший уровень ЭВ. Наблюдается своеобразная тенденция «чем ближе к большому городу, тем выше уровень выгорания» (имеется в виду приближенность условий жизни и труда к условиям большого города).

Социально-демографические характеристики неоднозначно взаимосвязаны с уровнем ЭВ (таблица 2). Возраст, педагогический стаж отрицательно коррелируют с различными симптомами ЭВ, и положительно коррелируют с симптомом психосоматических и психовегетативных нарушений.

Таблица 2 - Взаимосвязь между показателями ЭВ и индивидуальными

(социально-демографическими) характеристиками учителей __Нижегородской области_

Индивидуальные (социально-демографические) характеристики) учителей Показатели ЭВ (симптомы, фазы)

Возраст Отрицательные корреляции: «загнанность в клетку»", «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование» , «редукция профессиональных обязанностей»*, «эмоциональный дефицит»', «эмоциональная отстраненность» , «личностная отстраненность (деперсонализация)»*. Положительные корреляции: «психосоматические нарушения»

Педагогический стаж Отрицательные корреляции: «загнанность в клетку»", фаза «напряжение»', «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование»*, «редукция профессиональных обязанностей» , «эмоциональный дефицит»*, «личностная отстраненность (деперсонализация)»*. Положительные корреляции: «психосоматические нарушения»*

Стаж работы в данном образовательном учреждении Отрицательные корреляции: «загнанность в клетку»", «эмоционально-нравственная дезориентация»*, «эмоциональная отстраненность»*

Квалификационная категория Отрицательные корреляции: «загнанность в клетку»", «тревога и депрессия»* Положительные корреляции: «расширение сферы экономии эмоций»

Наличие детей Отрицательные корреляции: «загнанность в клетку»*, «тревога и депрессия»*, фаза «напряжение» , «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование»*, «эмоциональный дефицит»

" - корреляция на уровне а<0,01 - корреляция на уровне а<0,05

Возраст как социально-демографическая характеристика педагога взаимосвязана с формированием ЭВ, т.к. оказывает влияние на уровень его субъективной удовлетворенности социально-психологическими

характеристиками труда. Анализ уровня субъективной удовлетворенности аспектами труда в трех возрастных группах (1 группа - от 18 до 35 лет, 2 группа - от 36 до 50, 3 группа - старше 51 года) показал, что педагоги средней

и старшей возрастной группы в целом более удовлетворены социально-психологическим климатом в коллективе по сравнению с молодыми педагогами (до 35 лет) (р<0,01, р<0,1 соответственно). При анализе различий в удовлетворенности аспектами труда между представителями разных возрастных групп в связи с местом проживания сохранилась тенденция к большей удовлетворенности трудом (уровнем заработной платы, стилем руководства, СПК) среди учителей сельской местности и районных центров по сравнению с педагогами школ областного центра в возрастных группах до 35 и до 50 лет. Между группами педагогов старше 50 лет достоверных различий в уровне удовлетворенности трудом в зависимости от место проживания не обнаружено.

Анализ взаимосвязи показателя стажа работы в данном образовательном учреждении с симптомами ЭВ показал наличие отрицательных корреляций. Это может быть связано с отсутствием у педагогов с небольшим стажем работы в определенном учреждении необходимого уровня адаптированности К новым условиям профессиональной деятельности.

Показатель квалификационной категории коррелирует с уровнем сформированности симптомов «загнанности в клетку» и тревоги депрессии, т.е. чем выше категория педагога, тем ниже уровень выраженности этих симптомов. Это связано с тем, что на первом этапе формирования ЭВ (в фазе напряжения) наличие у педагога более высокой категории обеспечивает ему возможность оценивать себя как более компетентного специалиста. В фазе резистенции такая оценка себя как профессионала может привести к развитию симптома расширения сферы экономии эмоций.

Наличие собственных детей также может оказывать влияние на формирование ЭВ. Анализ данных всей выборки учителей Нижегородской области показал наличие отрицательной взаимосвязи между количеством собственных детей и такими показателями ЭВ, как фаза напряжения и симптомы «загнанности в клетку», тревоги и депрессии, неадекватного избирательного эмоционального реагирования, эмоционального дефицита. Этот факт объясняется выполнением семьей психотерапевтической функции, снижающей эмоциональное напряжение, накопленное в ходе рабочего дня.

Результаты исследования показывают, что ориентация на создание и сохранение семьи больше распространена в сельской местности. Прослеживается тенденция уменьшения «детности» педагогов от сельской местности к районному и областному центру. Опираясь на данные социологического исследования Г.Силласте (2002), эту тенденцию можно связать с традиционной ориентацией сельских жителей на создание крепкой семьи с большим количеством детей.

При сравнении двух групп педагогов - одиноких (не состоящие в браке, разведенные, вдовствующие) и состоящих в браке - были обнаружены достоверные различия в уровне выраженности таких показателей ЭВ, как: «тревога и депрессия» (р<0,05), фаза напряжения (р<0,05), неадекватное избирательное эмоциональное реагирование (р<0,05), эмоциональный дефицит

(р<0,05), личностная отстраненность (деперсонализация) (р<0,05), фаза истощения (р<0,05).

Таким образом, подтверждается предположение о положительном влиянии статуса семейного человека среди педагогов на профилактику ЭВ. Большинство из перечисленных симптомов связано непосредственно с эмоциональным состоянием человека, его переживаниями и эмоциональными реакциями. Эта взаимосвязь подтверждает профилактическую и корректирующую роль семейных отношений, дающих возможность поделиться эмоциями, чувствами, снять эмоциональное напряжение и получить психологическую поддержку от членов семьи (в данном случае - от супруга/супруги).

Наличие собственных детей - показатель, что человек не одинок (даже если он не состоит в браке), т.е. также обладает возможностью для «освобождения» от негативных эмоций, которое ограниченно в условиях профессиональной деятельности. Мы полагаем, что данный факт связан также со своеобразным переносом чувств учителя к собственному ребенку (детям) на учащихся. Опыт общения с собственным ребенком может помочь педагогу лучше понять учащегося, предвидеть возможные результаты педагогического воздействия. Наличие собственных детей может указывать на такое качество личности педагога, как подлинная любовь к детям, что является, согласно П.Ф.Каптереву, одним из профессионально важных качеств учителя. Мы полагаем, что педагог, любящий детей, меньше подвержен формированию ЭВ, т.к. изначально положительное отношение к учащемуся предполагает способность более мягко реагировать в проблемных, конфликтных, эмоционально трудных ситуациях, быть более снисходительным к проступкам, терпимым и терпеливым, внимательным к учащимся и т.д.

Анализ корреляций индивидуальных (социально-демографических) характеристик учителей с уровнем ЭВ в трех группах (в зависимости от места проживания) показал, что данные показатели по-разному взаимосвязаны в зависимости от типа населенного пункта, в котором живет и работает учитель. Так, в группе учителей школ г. Нижнего Новгорода были обнаружены корреляции между показателями ЭВ и «возрастными» характеристиками (возраст, педагогический стаж, стаж работы в данном образовательном учреждении). С показателями возраста и стажа отрицательно коррелируют такие симптомы ЭВ, как «загнанность в клетку», «редукция профессиональных обязанностей» и «личностная отстраненность» (р<0,05). Показатель стажа работы в данном образовательном учреждении отрицательно коррелирует с симптомом эмоционально-нравственной дезориентации (р<0,05).

В группе педагогов школ районного центра также наблюдается связь «возрастных» показателей с симптомами и фазами ЭВ: с показателями возраста и стажа отрицательно коррелируют такие симптомы ЭВ, как «загнанность в клетку» (р<0,05), «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование» (р<0,01 для корреляции с показателем «возраст» и р<0,05 для корреляции с показателем «педагогический стаж»), а также положительно коррелирует симптом психосоматических и психовегетативных нарушений (р<0,01). Стаж

работы в данном образовательном учреждении взаимосвязан с симптомом эмоционально-нравственной дезориентации (отрицательная корреляция, р<0,01).

В группе педагогов сельских школ индивидуальные (социально-демографические) характеристики вносят больший вклад в развитие ЭВ. Возраст и педагогический стаж взаимосвязаны с такими симптомами ЭВ, как «загнанность в клетку», «эмоциональный дефицит» (отрицательные корреляции, р<0,01), «эмоциональная отстраненность» (отрицательные корреляции, р<0,01 для с показателем «возраст» и р<0,05 с показателем «стаж»). Показатель фазы «истощение» отрицательно коррелирует с возрастом педагогов (р<0,05). Стаж работы в данном образовательном учреждении отрицательно коррелирует с симптомом «загнанности в клетку» (р<0,01). Показатель квалификационной категории отрицательно коррелирует с такими симптомами и фазами ЭВ, как «загнанность в клетку» (р<0,01), «тревога и депрессия» (р<0,05), фаза «напряжение» (р<0,01), «эмоциональный дефицит» (р<0,05), «личностная отстраненность (деперсонализация)» (р<0,05). ЭВ педагогов сельских школ может определяться наличием собственных детей — обнаружены отрицательные корреляции этого показателя с такими симптомами ЭВ, как «загнанность в клетку» (р<0,05) и «эмоциональный дефицит» (р<0,01), а также положительная корреляция с симптомом «эмоционально-нравственная дезориентация» (р<0,01).

Таким образом, социально-демографические характеристики в зависимости от места проживания педагога могут иметь большее или меньшее значение в формировании ЭВ учителя.

Предположение о наличии взаимосвязи между уровнем ЭВ и возрастной характеристикой контингента учащихся, которая была отмечена в результатах пилотажного исследования, подтвердилось. Важную роль сыграл факт места жительства и труда учителей: достоверные различия в уровне ЭВ среди учителей, работающих в начальной школе (1-4 классы) и учителей, работающих в средней и старшей школе (5-11 классы) были обнаружены при сравнении уровня ЭВ учителей по группам (1 - городские учителя, 2 - учителя школ районных центров, 3 - сельские учителя).

Учителя начальных классов городских школ демонстрируют более высокие показатели по симптому «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование» (р<0,05) по сравнению с педагогами школ районного центра, и более высокие показатели по симптому «загнанность в клетку» по сравнению с сельскими учителями начальных классов (р<0,05). Педагоги начальной школы районного центра по сравнению с сельскими учителями демонстрируют в среднем более высокий уровень выраженности симптомов «загнанность в клетку» (р<0,01) и «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование» (р<0,05).

При анализе различий между средними показателями ЭВ учителей начальной школы и средней и старшей школы было обнаружено, что наибольшие различия в выраженности ЭВ демонстрируют учителя школ Нижнего Новгорода. В группе нижегородских учителей достоверные различия

были выявлены по трем симптомам ЭВ («тревога и депрессия» (р<0,01), «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование» (р<0,05), «эмоциональный дефицит» (р<0,01)) и по двум фазам ЭВ («напряжение», «резистенция» (р<0,05)) с более высокими средними показателями у учителей средней и старшей школы.

В группах учителей школ районного центра и сельских школ достоверные различия между показателями ЭВ у педагогов начальной школы и средней и старшей школы были обнаружены по показателю «загнанность в клетку». При этом средний показатель по данному симптому ЭВ в группе сельских учителей начальных классов ниже такового у учителей старших классов (р<0,05), а у учителей районного центра - наоборот, данный симптом в среднем более сильно выражен у педагогов начальных классов (р<0,01).

При сравнении уровня ЭВ среди учителей средних и старших классов школ Нижегородской области более высокие показатели обнаруживаются у учителей городских школ. По сравнению с учителями районного центра нижегородские учителя старших классов демонстрируют более высокую выраженность симптомов «неудовлетворенность собой» (р<0,05), «загнанность в клетку» (р<0,01), «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование» (р<0,05), «расширение сферы экономии эмоций» (р<0,01), «эмоциональный дефицит» (р<0,01), «личностная отстраненность (деперсонализация)» (р<0,01) и всех трех фаз ЭВ - напряжению (р<0,01), резистенции (р<0,01), истощению (р<0,01). По сравнению с учителями старших классов сельских школ, учителя старших классов нижегородских школ демонстрируют более высокие показатели симптомов «переживание психотравмирующих обстоятельств» (р<0,01), «тревога и депрессия» (р<0,05), «расширение сферы экономии эмоций» (р<0,01), «личностная отстраненность (деперсонализация)» (р<0,05), а также более высокие показатели по фазам напряжения (р<0,01) и истощения (р<0,05). Статистически значимые различия в уровне выраженности ЭВ между группами учителей старших классов районных школ и сельских школ были обнаружены лишь по симптому «загнанность в клетку» (р<0,05) с более высокими средними показателями в группе сельских учителей.

Городские учителя средней и старшей школы в большей степени демонстрируют проявления ЭВ, как по сравнению с городскими учителями начальной школы, так и по сравнению с учителями средних и старших классов школ районных центров и сельских школ. Более «гармоничными» выглядят данные сравнения учителей начальных и старших классов в районных центрах и сельских школах, достоверные различия в уровне выраженности проявлений ЭВ были получены лишь по одному показателю в каждой из групп.

Сравнивая уровень ЭВ у педагогов начальных классов городских, сельских школ и школ районных центров достоверные различия также были получены по 1-2 симптомам, что тоже может свидетельствовать об относительном сходстве объективных и субъективных условий работы учителей начальных классов (отношение к труду, контингент учащихся и т.д.).

Среди учителей средней и старшей школы, проживающих в населенных пунктах различного типа, выраженность ЭВ значительно различается по

целому ряду показателей. Это может быть связано с объективными различиями в характеристиках контингента учащихся, а также различиями в субъективных и объективных характеристиках труда.

Таким образом, полученные данные подтверждают выдвинутые гипотезы о том, что:

1) что вероятность ЭВ учителей связана с их удовлетворенностью трудом и образом жизни, который обусловлен влиянием социально-психологических характеристик профессиональной деятельности педагога и его социально-демографических характеристик, поэтому существуют различия в протекании ЭВ сельских и городских учителей.

2) формирование ЭВ связано с показателями субъективной удовлетворенности учителей социально-психологическими характеристиками своего труда (удовлетворенность стилем руководства, социально-психологическим климатом в коллективе, условиями труда, учебной нагрузкой, уровнем заработной платы, трудом в целом).

3) Фактор места жительства учителя определяет психологические особенности структуры феномена ЭВ в профессиональной деятельности учителей сельских и городских школ, поскольку определяет особенности отношения педагога к другим социально-демографическим и социально-психологическим характеристикам жизни и труда и оказывает влияние на уровень удовлетворенности педагога трудом и образом жизни.

С помощью метода наблюдения на уроке, а также анкеты «Педагог глазами учащегося» проводилось изучение особенностей взаимодействия в профессиональной деятельности учителей

Проявления ЭВ в профессиональной деятельности учителя многообразны и, как правило, не осознаются педагогами. Эмоциональное речевое реагирование является отражением отношения педагога к себе, к своей деятельности и к партнерам по этой деятельности. Учителя с ЭВ используют контролирующие и организующие воздействия, опровержение мнения без аргументации, употребление дисциплинирующих речевых действий (негативных). Оценочные и дисциплинирующие действия носят деструктивный характер. Многочисленные замечания и оценки, высказывания учителей носят деструктивный характер - это оскорбительные и разоблачительные оценки учеников, угрозы. Учителя с проявлениями ЭВ испытывают трудности в организации диалога с учащимися, в создании творческой атмосферы на уроке, в гибком и адекватном использовании методов обучения, поддержании включенности учеников в урок.

Данные, полученные в результате констатирующего исследования, подтвердили, что ЭВ оказывает деструктивное влияние на развитие личности и деятельности учителя и требует профилактики и коррекции.

В основу экспериментальной коррекционно-профилактической программы легли идеи когнитивной психотерапии эмоциональных расстройств (А Бек, А.Эллис), приемы саморегуляции, техники социально-психологического тренинга (С.И. Макшанов, И.В. Вачков, Л.А. Петровская и др.). Целью реализации данной программы является профилактика и коррекция ЭВ

учителей через повышение личностных ресурсов учителя (компетентности в профессиональном общении и взаимодействии), креативности, уверенного поведения и т.д., решения проблемных ситуаций на уроке, в целом на преднамеренное изменение, которое определяется как осознанная активность субъектов взаимодействия, направленная на гармонизацию их личностного и профессионального бытия (С.И. Макшанов).

Программа ориентирована на психологические службы образования, учреждения системы повышения квалификации и профессиональной подготовки педагогов и психологов (вузы).

Экспериментальная программа включает диагностический, информационный и тренирующий этапы, где диагностический и информационный этапы направлены на самоисследование, целесообразное насыщение педагогов информацией, а тренирующий - на выработку умений и навыков эмоциональной саморегуляции, повышение эффективности профессиональной деятельности и общения. Таким образом, реализация программы учитывает преемственность этапов теории деятельности от диагностического к информирующему (подразумевающему также самодиагностику) и тренирующему.

Программа строится на принципах преднамеренного изменения когнитивных установок и эффективности деятельности, когда учитель выступает субъектом изменений в условиях определенным образом организованной среды. В качестве приемов, используемых в рамках экспериментальной программы, выступают дискуссии, ролевые игры, невербальные способы взаимодействия, проективные техники и др.

Апробация программы, в которой приняли участие 29 учителей школ, дала следующие результаты:

- изменения в уровне знаний по проблеме ЭВ: до объявления результатов диагностики и ознакомления педагогов с понятием ЭВ лишь 14% имели представление о данном феномене и причинах его возникновения, у 52% педагогов данное понятие ассоциируется с понятием «синдром хронической усталости», причины возникновения ЭВ они видят в переутомлении, 17% считали, что ЭВ связано с негативным влиянием возраста, 17% не имели представления о данном понятии; после ознакомления с результатами доля учителей, имеющих представление об ЭВ, возросла до 96,6%;

- изменения в системе мотивации педагогов, возникновение потребности в положительных изменениях (развитии) устойчивости к ЭВ как профессионально важного качества личности педагога: все учителя, ознакомившиеся с результатами диагностики, проявили заинтересованность в информации о способах коррекции и профилактики ЭВ, 83% изъявили желание принять участие в профилактико-коррекционных занятиях.

- изменения в уровне выраженности симптомов ЭВ: до проведения профилактико-коррекционных занятий уровень выраженности ЭВ среди учителей экспериментальной группы составил 100% (26 человек), из них 50% «выгорающих» (13 человек) и 50% «выгоревших» (13 человек). После окончания занятий - 34,6% «выгоревших» (9 человек), 30,8% выгорающих (8

человек) и 34,6% (9 человек), продемонстрировавших снижение уровня проявления симптомов ЭВ до нормы.

Таким образом, уже на диагностическом и информирующем этапе наблюдаются изменения на уровне знаний и мотивации педагогов — изменяется представление о профессиональной деятельности и видах профессиональных деформаций, а также причинах их возникновения. Осознание наличия вероятности развития профессиональных деформации, а также обнаружение симптомов таковой у себя создает условия для изменения мотивации учителя, возникновения потребности в личностном и профессиональном росте и развитии и сохранении профессионального здоровья, т.е. создает необходимые условия для успешной реализации преднамеренных изменений в ходе тренирующего этапа профилактико-коррекционной программы.

В заключении диссертации обобщены полученные результаты и сделаны следующие выводы:

1. Среди учителей Нижегородской области достаточно высок уровень выраженности ЭВ: более 70% педагогов Нижегородской области, принявших участие в исследовании, продемонстрировали тот или иной уровень сформированности ЭВ. ЭВ обусловлено отношениям к внешними факторами, связанными со спецификой профессиональной деятельности, а также внутренними факторами (нарушениями Я-концепции, внешним локусом контроля, повышенной тревожностью личности и т.д.). ЭВ негативно влияет на поведение учителя в процессе взаимодействия с учениками.

2. Учителя сельских школ демонстрируют в целом меньшую выраженность ЭВ, т.к. субъективно более удовлетворены такими характеристиками своего труда, как стиль руководства и социально-психологический климат в коллективе. Это может быть связано с такими особенностями жизни и профессиональной деятельности учителя сельской школы, как меньшая конкуренция среди сельских школ (в селе, как правило, 1-2 школы), более размеренный темп жизни на селе, отличие в статусах городского и сельского учителя в городе и на селе, соответственно, отсутствие стресса, связанного с поездками в общественном транспорте и др.

3. Наибольший вклад в формирование и развитие ЭВ у педагогов осуществляют такие показатели субъективной удовлетворенности аспектами труда, как удовлетворенность стилем руководства и социально-психологическим климатом в коллективе, что характеризует педагогическую среду конкретного образовательного учреждения как более или менее стрессогенную (в плане возникновения конфликтов и стрессов профессионального общения, как острых, так и хронических).

4. Социально-демографические характеристики (возраст, педагогический стаж, стаж работы в данном образовательном учреждении, категория, семейное положение, наличие собственных детей и т.д.) педагогов оказывают влияние на развитие ЭВ у школьных учителей, однако в зависимости от места проживания учителей, данные показатели могут вносить различный вклад в формирование ЭВ.

Наличие собственных детей и статус семейного человека являются косвенным показателем того, что человек не переживает хронического состояния одиночества, которое затрудняет способность человека получить психологическую или профессиональную поддержку в трудных педагогических ситуациях как от коллег, руководителей, так и от семьи, друзей. Учителя сельских школ более ориентированы на создание крепкой семьи и рождение большего количества детей, чем городские учителя. Наличие собственных детей помогает педагогу лучше узнать психологию ребенка, особенности различных возрастных характеристик его развития, приобрести опыт межличностного общения с ребенком и широкий поведенческий репертуар по взаимодействию с детьми. К тому же наличие собственных детей может являться косвенным показателем любви к детям и ориентации на личность ребенка.

Показатель квалификационной категории двояко связан с ЭВ. На ранних этапах формирования ЭВ более высокая квалификационная категория позволяет педагогу сохранить определенный уровень оценки себя как профессионала, т.е. поддерживать уровень удовлетворенности трудом и собой на определенном уровне. На этапе формирования фазы резистенции педагоги с более высокой квалификационной категорией склонны демонстрировать симптом расширения сферы экономии эмоций, что, на наш взгляд, может являться проявлением стагнации в профессиональном развитии педагога.

5. Возраст учащихся, с которыми работают педагоги, также влияет на развитие ЭВ у педагогов: чем старше контингент учеников (ближе к подростковому возрасту), тем выше вероятность формирования ЭВ у педагогов, работающих с этой группой учащихся. Факт места проживания также оказывает влияние на эту переменную: городские учителя средней и старшей школы демонстрируют более высокие показатели ЭВ по сравнению с учителями сельских школ и школ районных центров.

6. Полученные фактические данные позволили разработать экспериментальную программу профилактики и коррекции ЭВ. Результаты апробации программы подтверждают ее эффективность, ее использование как в обучении будущих педагогов и психологов, так и в системе повышения квалификации является условием саморазвития личности.

СПИСОК РАБОТ, ОПУБЛИКОВАННЫХ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

I. Статьи в рецензируемых изданиях, входящих в Перечень ВАК

1. Коновальчук, А. Н. Влияние социально-демографических характеристик жизнедеятельности на развитие синдрома «эмоционального выгорания учителей [Текст] / А. Н. Коновальчук // Приволж. науч. журн. -2008.-№3(7).-С. 132-138.

II. Тезисы и материалы конференций

2. Коновальчук, А. Н. Причины профессионального «выгорания»: личностный или организационный фактор? [Текст] / А. Н. Коновальчук //

Актуальные вопросы развития образования и производства : сб. тр. VI Всерос. науч.-практ. конф. студентов, соискателей, молодых учёных и специалистов / Волж. гос. инженер.-пед. акад. - Н. Новгород, 2005. — Т. 6. - С. 268-270.

3. Коновальчук, А. Н. Синдром «выгорания», личность и выбор профессии : психодинамический подход [Текст] / А. Н. Коновальчук // Актуальные вопросы развития образования и производства : сб. тр. VI Всерос. науч.-практ. конф. студентов, соискателей, молодых учёных и специалистов / Волж. гос. инженер.-пед. акад. - Н. Новгород, 2005. - Т. 6. — С. 270-271.

4. Коновальчук, А. Н. В. П. Кащенко о психологических особенностях педагога-дефектолога [Текст] / А. Н. Коновальчук // Высокие технологии в педагогическом процессе : тез. докл. VI Междунар. науч.-метод. конф. преподавателей вузов, учёных и специалистов, 21-22 апр. 2005 г. / Волж. гос. инженер.-пед. акад. - Н. Новгород, 2005. - Т. 1. - С. 374-375.

5. Коновальчук, А. Н. Стресс в профессиональной деятельности педагога [Текст] / А. Н. Коновальчук // Высокие технологии в педагогическом процессе : тр. VII Междунар. науч.-метод. конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов, 26-27 апр. 2006 г. / Волж. гос. инженер.-пед. ун-т. - Н. Новгород, 2006.-Т. 2.-С. 182-183.

6. Коновальчук, А. Н. О профессиональном здоровье педагога [Текст] / А. Н. Коновальчук // Высокие технологии в педагогическом процессе : тр. VII Междунар. науч.-метод. конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов, 26-27 апр. 2006 г. -Н. Новгород, 2006. - Т. 2. - С. 179-180.

7. Коновальчук, А. Н. В. П. Кащенко о типах личности педагога-дефектолога [Текст] / А. Н. Коновальчук // История отечественной и мировой психологической мысли : Постигая прошлое, понимать настоящее, предвидеть будущее : материалы междунар. конф. по истории психологии «IV московские встречи», 26—29 июня 2006 г. / отв. ред. А. Л. Журавлев, В. А. Кольцова, Ю. Н. Олейник. - М., 2006. - С. 203-207.

8. Коновальчук, А. Н. О возможностях использования психодинамической концепции исследования причин профессионального выгорания учителей [Текст] / А. Н. Коновальчук // Социальная психология сегодня : наука и практика : материалы Межвуз. науч.-практич. конф., 15 июня 2006 г. / под науч. ред. Б. Д. Парыгина. - СПб., 2006. - С. 71-73.

9. Коновальчук, А. Н. О влиянии синдрома эмоционального выгорания педагога дошкольного учреждения на формирование личности воспитанника [Текст] / А. Н. Коновальчук // Теоретические и прикладные проблемы развития личности : тр. II Междунар. науч.-практ. конф. преподавателей вузов, ученых, специалистов, соискателей, студентов, 15 дек. 2006 г. / Волж. гос. инженер.-пед. ун-т. - Н. Новгород, 2006. - С. 39-42.

10. Коновальчук, А. Н. О проблеме «эмоционального сгорания» учителей [Текст] / А. Н. Коновальчук // Гуманитарные науки : XI Нижегор. сес. молодых ученых. - Н. Новгород, 2007. - С. 204-205.

11. Коновальчук, А. Н. О проблеме ведущего фактора, вызывающего формирование синдрома эмоционального выгорания учителей [Текст] / А. Н. Коновальчук // Инновации в системе непрерывного профессионального

образования : тр. VIII Междунар. науч.-метод. конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов, 27-28 марта 2007 г. / Волж. гос. инженер.-пед. ун-т. -Н.Новгород, 2007. - С. 234-236.

12. Коновальчук, А. Н. О профилактике развития эмоционального выгорания у будущих педагогов [Текст] / А. Н. Коновальчук // Развитие творческого наследия С. Я. Батышева в системе непрерывного профессионального образования : материалы I Всерос. науч.-практ. конф., 14 нояб. 2007 г. / Волж. гос. инженер.-пед. ун-т. - Н. Новгород, 2007. - Т. 3. - С. 142-144.

13. Коновальчук, А. Н. Роль психологической службы вуза в решении проблем современной российской семьи [Текст] / А. Н. Коновальчук // Инновации в системе непрерывного профессионального образования : материалы IX Междунар. науч.-метод. конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов, 3-4 апр. 2008 г. / Волж. гос. инженер.-пед. ун-т. - Н. Новгород, 2008.-С. 285-286.

14. Коновальчук, А. Н. Курс «Психология профессионального стресса» в системе профессионального образования [Текст] / А. Н. Коновальчук // Научное педагогическое наследие А. П. Беляевой в системе профессионального и инженерно-педагогического образования в России : Материалы II Всерос. науч.-метод. конф., 30 сентяб. 2008 г. / Волж. гос. инженер.-пед. ун-т. - Н. Новгород, 2008.-Т. 1.-С. 124-129.

Подписано в печать ^ 12'Л?г формат 60x901/16. Бумага газетная. Печать трафаретная. Обьем 1,5 печ. Л. Тираж 100 экз. Заказ № Отпечатано в полиграфическом центре государственного образовательного учреждения высшего профильного образования «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»

603950, Н. Новгород, Ильинская, 65

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Коновальчук, Анастасия Николаевна, 2008 год

Введение

Глава I. Проблема эмоционального выгорания в отечественной и зарубежной психологии

1.1. Характеристика эмоционального выгорания в психологической литературе

1.2. Понятие и сущность профессионального стресса, его связь с феноменом эмоционального выгорания

1.2.1. Понятие стресса в психологической литературе

1.2.2. Сущность профессионального стресса и его связь с феноменом эмоционального выгорания

Выводы к главе I

Глава II. Результаты исследований эмоционального выгорания в профессиональной деятельности учителей

2.1. Основные факторы, вызывающие эмоциональное выгорание

2.2. Факторы, влияющие на развитие эмоционального выгорания у педагогов

2.2.1. Понятие педагогического труда в рамках педагогической психологии

2.2.2. Роль личностных особенностей в эмоциональном выгорании педагога

2.2.3. Роль организационных особенностей в эмоциональном выгорании педагога

2.2.4. Роль социально-демографических особенностей в эмоциональном выгорании педагога

Выводы к главе II

Глава III. Экспериментальное исследование психологических особенностей эмоционального выгорания городских и сельских учителей

3.1. Планирование и выбор методов экспериментального исследования

3.2. Характеристика контингента испытуемых пилотажного исследования. Описание и анализ результатов пилотажного исследования

3.3. Характеристика контингента испытуемых основного экспериментального исследования (констатирующий эксперимент). Анализ и интерпретация результатов констатирующего эксперимента

3.4. Результаты апробации элементов экспериментальной программы по профилактике и коррекции эмоционального выгорания среди учителей общеобразовательных школ

Выводы к главе III.

Введение диссертации по психологии, на тему "Синдром эмоционального выгорания и его профилактика в профессиональной деятельности городских и сельских учителей"

Перед современными отечественными и зарубежными психологами достаточно остро стоит проблема исследования так называемого эмоционального выгорания (Ьигпои1;). Причём, естественно, эта проблема является достаточно «широкой», так как затрагивает целый спектр разнообразных феноменов, подлежащих изучению, и стимулирует творческий и научный поиск специалистов различных сфер. В разработке данной проблемы заинтересованы, например, специалисты, работающие в сфере педагогической психологии, психологии труда и организационной психологии, медицинской психологии (как отрасли психологии для медицинских работников), патопсихологии, психиатрии, образования, бизнеса и мн.др.

В условиях современной действительности, вероятно, научные исследования и разработки, преследующие цели прогнозирования, диагностики, коррекции и профилактики проявлений эмоционального выгорания (далее ЭВ), особенно актуальны для стран постсоветского пространства в целом и для России в частности. «Изменение ценностных ориентаций, разочарование в экономических и социальных реформах обусловливают отношение общества к образованию» [86, с. 28]. Стремительная «девальвация» социальной (и экономической!) ценности и значимости интеллектуального труда (и педагогического труда как его составляющей), периодическое реформирование сферы образования в течение последних лет в нашей стране внесли значительный вклад в становление общих «упаднических» настроений и повлияли на массовость проявлений синдрома выгорания среди педагогов.

Деятельность учителя включает управление психическим развитием личности ученика. Успешно осуществить ее может только педагог, способный осознанно регулировать проявления своих эмоций: открытый собственным и чужим мыслям, чувствам, переживаниям, доверяющий себе и своим ученикам, способный преодолевать трудности.

Поэтому перед активно развивающейся в настоящее время (как наука и сфера профессиональной деятельности) психологией стоит задача общего психологического оздоровления, реабилитации и коррекции современного общества. И, вероятно, одним из наиболее важных направлений в данной работе является психологическая реабилитация и «оздоровление» педагогической среды. Ведь в профессиональные задачи педагогов входит не только передача учащимся знаний, умений и навыков — обучение, но и воспитание, формирование творческой личности. Вот что пишет в своём толковании урока Л.Т. Охитина: «Урок проводится не ради самого урока, а ради того, чтобы воздействовать на личность ученика; не ради того, чтобы «пройти» какие-то вопросы программы, а ради того, чтобы на материале этих программных вопросов формировать определённые интеллектуальные, моральные, волевые и другие качества личности.» [99, с.82]. Л.М. Митина считает, что одной из главных целей современного образования является развитие у учащихся заинтересованности и потребности в изменении, поскольку именно эти его качества обусловливают в дальнейшем становление его как профессионала, способного к построению своей деятельности, её изменению и развитию. «.Профессиональное развитие неотделимо от личностного — в основе и того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к высшей форме жизнедеятельности личности - творческой самореализации» [86, с. 29]. Но ведь невозможно, чтобы эмоционально истощённый, разуверившийся в своей профессиональной ценности педагог мог позитивно воздействовать на формирующуюся личность ученика! А именно школа и ВУЗ как институты социализации человека готовят детей и юношей к будущей взрослой жизни.

Важной представляется проблема ЭВ в педагогической среде, особенно среди школьных учителей и воспитателей детских садов. Так как учитель в школе на протяжении довольно продолжительного периода времени контактирует с учеником (как правило, от одного учебного года до 4 - 5 учебных лет, если рассматривать начальные классы и классное руководство), общение «выгоревшего» или «выгорающего» учителя с ребёнком может стать и часто является травмирующим для последнего. Конечно, эта травма не всегда влечёт за собой такие же драматические последствия, как результаты неадекватного, травмирующего родительского воспитания и детско-родительских отношений. Однако не до конца сформировавшаяся психика ребёнка, не вполне окрепшее «Я» маленького воспитанника может быть деформировано в ходе общения с «выгоревшим» педагогом.

Безусловно, значительным «барьером» на пути быстрой и эффективной адаптации в ситуации обучения в вузе для студента является эмоционально «выгоревший» преподаватель. Равнодушный, циничный, или тревожный, беспомощный, в общем, дезадаптированный педагог, истощённый физически и эмоционально, утративший веру в себя, свою профессию и в вуз, в котором он работает, вряд ли сможет помочь своим студентам гармонично влиться в новые для них условия деятельности. Не удивительно, что огромное количество студентов учатся только «ради диплома» — ради социального статуса. Многие изначально приходят в вуз с такой установкой, но многие в ходе обучения просто теряют интерес к выбранной профессии. В свою очередь, работа с немотивированными на обучение, равнодушными студентами является одним из факторов, провоцирующих выгорание педагогов.

Л.М. Митина отмечает, что эмоции и чувства в важны в труде педагога: «Ф.Н. Гоноболин говорил о том, как важны в педагогическом творчестве эмоции и чувства. Если учитель пришел в класс в плохом настроении, раздражен и не умеет скрыть это состояние от учащихся, они тоже быстро приходят в возбужденное состояние, начинают нервничать, вертеться, настроение их становится неустойчивым» [87, с 26].

Очевидно, что педагог, демонстрирующий в своей профессиональной деятельности признаки эмоционального истощения и переутомления, или симптомы ЭВ, такие, как, например, недостаток эмоций; пессимизм, цинизм и черствость в работе и личной жизни; безразличие, усталость; ощущение беспомощности и безнадежности; агрессивность, раздражительность; тревога, усиление иррационального беспокойства; и мн.др. вряд ли сможет быть эффективным и успешным. Для принятия превентивных мер по профилактике развития и устранению данных симптомов, разумеется, необходимо выявление основных причин, формирующих ЭВ.

Анализ работ, посвященных исследованию особенностей труда учителей сельских и городских школ (А.К.Маркова, В.И. Матис; В.А. Мижериков, М.Н.Ермоленко, В.А. Сластенин и др.), показал наличие объективных различий по целому ряду характеристик педагогического труда этих категорий педагогов, однако на сегодняшний день исследований, изучающих взаимосвязь ЭВ с таким социально-демографическим фактором, как тип населенного пункта, в котором педагогом осуществляется профессиональная деятельность, нет.

В настоящее время имеется целый ряд отечественных и зарубежных исследований, посвященных изучению ведущих факторов ЭВ среди представителей социономических профессий в целом и учителей в частности

К. Маслач, А. Пайнс, Н.Е. Водопьянова, М.Ю. Горохова, Э.Р.Ганеева, Н.А.Аминов, Н.В.Андрущенко, В.В. Бойко, С. Иевлева, К. Кондо, О.В. Крапивина, К. Маслач, И.Н. Моховиков, М.М. Скугаревская, Т.В. Форманюк, Х.Дж.Фрейденберг, Cedoline, Brenner и Bentall, Friedman и Lotan, Farber и мн. др.), однако ведущие факторы, изучаемые в данных исследованиях группируются как личностные (локус контроля, личностная выносливость, система психологических защит личности, тип учебной мотивации, акцентуации характера, тревожность, эмоциональная чувствительность, нейротизм и экстраверсия и др.) или организационные (величина класса, неоднозначность роли учителя, перегрузка, недостаток поддержки от коллег и администрации, трудности в работе с «неуправляемыми» детьми, низкая зарплата, конфликт ролей, перегрузка, низкая значимость голоса учителя при принятии решения и недостаток обратной связи от коллег и администрации и др.). На наш взгляд, факт места проживания и профессиональной деятельности педагога (в частности, тип населенного пункта), может оказывать значительное влияние на формирование ЭВ, за счет того, что жизнь и труд сельского и городского учителя значительно отличаются, факт места жительства может обусловливать определенные различия в формировании отношения человека к жизни, к обществу вообще, а также к себе как к субъекту педагогического труда и к другим субъектам данного вида деятельности - учащимся, коллегам, школьной администрации, родителям учеников и т.д.

Существует ряд исследований (Б.П. Бунк, В.Б.Шауфели, 'Дж.Ф. Юбек, Ray, Miller, R. Leiter, Gann и др.) посвященных изучению вклада субъективного фактора в формирования ЭВ (переживание социального сравнения, переживание одиночества, несправедливости в профессиональных отношениях и социальной несправедливости, удовлетворенности трудом и др.), однако результаты анализа научной литературы по проблеме показывают, что в основном это зарубежные исследования. К тому же определенные психологические характеристики среды жизнедеятельности также могут сказываться на особенностях данных субъективных переживаний, что также может влиять на особенности ЭВ у городских и сельских педагогов.

Таким образом, анализ теоретических работ, посвященных изучению ЭВ, и результаты собственных эмпирических исследований позволили выявить ряд объективно существующих противоречий, обусловливающих актуальность разработки данного вопроса:

Данные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: какие психологические особенности ЭВ характерны для учителей школ населенных пунктов разного типа — городских и сельских?

Цель исследования — изучение и обоснование специфики ЭВ учителей сельских и городских школ в связи с характерными особенностями их профессиональной деятельности.

Объект исследования — феномен эмоционального выгорания (далее ЭВ) как деформация личности учителя, возникающая в процессе его профессиональной деятельности.

Эта общая гипотеза конкретизируется в ряде частных гипотез:

1. Формирование ЭВ связано с показателями субъективной удовлетворенности учителей социально-психологическими характеристиками своего труда (удовлетворенность стилем руководства, социально-психологическим климатом в коллективе, условиями труда, учебной нагрузкой, уровнем заработной платы, трудом в целом).

2. Социально-демографический фактор места жительства учителя определяет психологические особенности структуры феномена ЭВ в профессиональной деятельности учителей сельских и городских школ, поскольку определяет особенности отношения педагога к другим социальнодемографическим (возраст, педагогический стаж, стаж работы в конкретном образовательном учреждении, категория, семейное положение, наличие детей, возраст обучающихся) и социально-психологическим характеристикам жизни и труда и оказывает влияние на уровень удовлетворенности педагога трудом и образом жизни.

Задачи исследования:

Методологической и теоретической основой исследования являются ведущие подходы отечественной психологии: субъектно-деятельностный (C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г.Ананьев), системный (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Ф. Ломов). Концепции профессионального становления личности (Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк, Е.А. Климов, А.К. Маркова). Научные положения о формировании профессиональных деформаций личности (Э.Ф. Зеер, Г.С. Никифоров и др.). Концепция психической напряженности (Ф.Б. Березин, Н.И.Наенко, Т.А. Немчин). Результаты современных психологических исследований феномена эмоционального выгорания (H.A. Аминов, Н.В. Андрущенко, В.В. Бойко, С. Иевлева, К. Кондо, О.В. Крапивина, К. Маслач, И.Н. Моховиков, А. Пайнс, М.М. Скугаревская, Т.В. Форманюк, Х.Дж.Фрейденберг и др.), представления об ЭВ как о виде деформации личности, сформировавшейся в ответ на длительный стресс в профессиональном общении в виде выработанной психикой человека специфической психологической защиты, приводящей к полному (частичному) исключению эмоциональных реакций (В.В. Бойко, Н.Е. Водопьянова и др.).

Методы исследования

Научная новизна работы:

Показано наличие достоверных различий в уровне ЭВ у педагогов общеобразовательных школ городской и сельской местности: сельские учителя меньше подвержены ЭВ по сравнению с учителями областного центра и районного центра в связи с большей субъективной удовлетворенностью такими аспектами профессиональной деятельности, как стиль руководства администрации школ, социально-психологический климат в коллективе, уровень заработной платы.

Обнаружены отрицательные связи между показателями ЭВ и возрастом педагога, его педагогическим стажем.

Практическая значимость

Рекомендации по использованию результатов исследования

Основные положения, выносимые на защиту:

1. ЭВ является распространенным явлением в профессиональной деятельности. Являясь субъективной формой отражения действительности, ЭВ включает отражение и оценку ситуаций педагогического взаимодействия и представления учителя о себе как профессионале, конструирующем это взаимодействие, оказывая существенное влияние на показатели удовлетворенности трудом - ведущего фактора стрессоустойчивости учителя. Учителя сельских школ более удовлетворены стилем руководства и социально-психологическим климатом в коллективе, что определяет их более низкие показатели по выраженности симптомов ЭВ.

3. Социально-демографические характеристики учителей взаимосвязаны с уровнем ЭВ учителей, поскольку оказывают существенное влияние на уровень удовлетворенности. Возраст, стаж педагогической деятельности •• неоднозначно влияют на уровень ЭВ. Более низкий уровень выраженности ЭВ и более высокий уровень удовлетворенности трудом демонстрируют педагоги более старшего возраста с большим педагогическим стажем. Возрастные характеристики контингента учащихся значительно влияют на вероятность ЭВ педагога. Учителя начальных классов демонстрируют меньшую выраженность ЭВ.

Апробация работы осуществлялась через выступления и публикации на Международных (г.Н.Новгород); Всероссийских (г. Арзамас, г. Н.Новгород, г.Москва), Межвузовских (г. Санкт-Петербург) научно-практических конференциях. Полученные экспериментальные материалы обсуждались на заседаниях кафедры психологии ВГИГТУ.

Структура и объем работы. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, выводов и заключения, списка используемой литературы, включающего

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы к главе III

1. Среди учителей Нижегородской области достаточно высок уровень выраженности синдрома эмоционального выгорания: почти у половины учителей СЭВ находится на этапе формирования, почти у трети диагностирован сформировавшийся СЭВ. То есть более 70% педагогов Нижегородской области, принявших участие в исследовании, продемонстрировали тот или иной уровень сформированности синдрома «эмоционального выгорания».

2. Учителя сельских школ субъективно более удовлетворены своим трудом, в частности, такими его характеристиками, как стиль руководства и социально-психологический климат в коллективе. Это может быть связано с такими особенностями жизни и профессиональной деятельности учителя сельской школы, как меньшая конкуренция среди сельских школ (в селе, как правило, 1-2 школы), более размеренный темп жизни на селе, отличие в статусах городского и сельского учителя в городе и на селе, соответственно, отсутствие стресса, связанного с поездками в общественном транспорте и др.

3. В отличие от других организационных характеристик профессиональной деятельности, таких, как удовлетворенность социально-психологическим климатом, стилем руководства, учебной нагрузкой, условиями труда, показатель субъективной удовлетворенности уровнем заработной платы вносит меньший вклад в развитие СЭВ у учителей. Удовлетворенность уровнем заработной платы влияет на формирование таких симптомов СЭВ, как «неудовлетворенность собой» и «загнанность в клетку», «личностная отстраненность» и фазы напряжения и истощения. Наибольший вклад в формирование и развитие СЭВ у педагогов осуществляют такие показатели субъективной удовлетворенности аспектами труда, как удовлетворенность стилем руководства и социально-психологическим климатом в коллективе, что характеризует педагогическую среду конкретного образовательного учреждения как более или менее стрессогенную (в плане возникновения конфликтов и стрессов профессионального общения, как острых, так и хронических).

4. Социально-демографические характеристики (возраст, педагогический стаж, стаж работы в данном образовательном учреждении, категория, семейное положение, наличие собственных детей и т.д.) педагогов оказывают влияние на развитие СЭВ у школьных учителей, однако в зависимости от места проживания учителей, данные показатели могут вносить различный вклад в формирование СЭВ.

Наличие собственных детей и статус семейного человека являются косвенным показателем того, что человек не переживает хронического состояния одиночества, которое затрудняет способность человека получить психологическую или профессиональную поддержку в трудных педагогических ситуациях как от коллег, руководителей, так и от семьи, друзей. Учителя сельских школ являются более ориентированными на создание крепкой семьи и рождение большего количества детей, чем городские учителя. Наличие собственных детей помогает педагогу лучше узнать психологию ребенка, особенности различных возрастных характеристик его развития, т.е. приобрести опыт межличностного общения с ребенком, и чем больше собственных детей у учителя, тем выше вероятность, что у него разовьется широкий поведенческий репертуар по взаимодействию с детьми. К тому же наличие собственных детей может являться косвенным показателем любви к детям и ориентации на личность ребенка.

Показатель квалификационной категории двояко связан с СЭВ. На ранних этапах формирования СЭВ более высокая квалификационная категория позволяет педагогу сохранить определенный уровень оценки себя как профессионала. На этапе формирования фазы резистенции более педагоги с более высокой квалификационной категорией склонны демонстрировать симптом расширения сферы экономии эмоций, что, на наш взгляд, может являться проявлением стагнации в профессиональном развитии педагога, когда утрачивается возможность межличностного общения на равных с коллегами, учащимися, родителями школьников, а также неадекватная экономия эмоций учителя в общении с родными, близкими, друзьями.

5. Возраст учащихся, с которыми работают педагоги, также влияет на развитие СЭВ у педагогов: чем старше контингент учеников (ближе к подростковому возрасту), тем выше вероятность формирования СЭВ у педагогов, работающих с этой группой учащихся. Факт места проживания также оказывает влияние на эту переменную: городские учителя средней и старшей школы демонстрируют более высокие показатели СЭВ по сравнению с учителями сельских школ и школ районных центров.

6. Реализация коррекционно-профилактических программ преодоления ЭВ может приносить пользу уже на диагностическом и информирующем этапе, поскольку изменяет систему профессиональных знаний и мотивации педагогов, встраивая в них новые представления о профессиональных деформациях личности как о проявлении профессиональной стагнации педагога, формирует новую потребность в саморазвитии личности педагога в целях сохранения профессионального здоровья и благополучия, обеспечивая активную деятельность педагога в этом направлении как субъекта преднамеренных изменений собственной личности, а также развивая педагогическую рефлексию.

156

Заключение

Социальная политика современной России ориентирована на повышение качества жизни граждан страны. С этой целью в настоящий момент государством реализуются национальные проекты «Образование», «Жилье», «Здоровье». Повышение качества образования входит в сферу приоритетных направлений в рамках реализации национального проекта «Образование».

Повышение качества образовательных услуг невозможно без повышения профессионального (психологического и физического) здоровья и благополучия работников сферы образования - школьных учителей.

Проведенное диссертационное исследование расширило имеющиеся представления о проблеме развития синдрома «эмоционального выгорания» в педагогической среде современной России, отметив неоднородность его распределения и проявления в связи с различными характеристиками условий жизнедеятельности, связанных с местом проживания педагога — в сельской или городской местности, и их влиянием на восприятие и субъективную оценку педагогом условий профессиональной деятельности. Результаты данного исследования могут стать основой для разработки дифференцированных комплексных программ не только коррекции, но и профилактики синдрома «эмоционального выгорания» педагогов.

Одним из направлений исследований должно стать изучение взаимосвязи профессионального и бытового, семейного благополучия специалистов сферы образования, и построения на этой основе комплексной системы психологического оздоровления современной образовательной среды в государства, повышающей качество образования как сферы профессиональной деятельности и условия эффективной социализации и профессионализации подрастающих поколений. Данное исследование должно проводиться на основе изучения объективных отличий в характеристиках условий педагогической деятельности в различных регионах Российской федерации на разных уровнях непрерывного многоуровневого образования.

Одним из условий эффективной реализации программы психологического оздоровления педагогической среды должна стать гуманизация образовательного процесса, в рамках которой объектом пристального внимания станет психологическое благополучие учащегося и учителя как равноправных субъектов образовательного процесса.

Безусловно, профилактикой психологических проблем субъектов образовательного процесса должна стать психологическая работа с семьей как важнейшим институтом социализации личности, а также качественная подготовка педагогов к будущей профессиональной деятельности в условиях многочисленных стрессов объективного и субъективного характера. В данном случае речь идет не только о включении в образовательную программу различных курсов дисциплин, знакомящих студентов с основными трудностями и возможными проблемами профессиональной деятельности, но и программ личностного роста, направленных на развитие таких профессионально-важных качеств и способностей, как стрессоустойчивость, способность к рефлексии, творческость, гуманность, коммуникативные способности и многих других.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Коновальчук, Анастасия Николаевна, Нижний Новгород

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. Екатеринбург: Деловая книга, 2002. - 704 с.

2. Айсина P.M. Влияние личностных факторов на эмоциональное выгорание менеджеров в условиях коммерческой организации: Электронный ресурс.: Автореферат дис. . канд. психол. наук: 19.00.01. -Москва, 2007.

3. Алмаев H.A., Малкова Г.Ю. Оценка психометрических свойств методики «Индекс жизненного стиля» Плутчика-Келлермана // Вопросы психологии. 2006. № 4. с. 95-105.

4. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз. М.: Ось-89, 2006.

5. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М., 1984.

6. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании: Монография. СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2002. - 271 с.

7. Батаршев A.B. Базовые психологические свойства и профессиональное самоопределение личности: Практическое руководство по психологической диагностике. СПб.: Речь, 2005. - 208 с.

8. Батаршев A.B. Диагностика темперамента и характера. СПб. и др.: Питер, 2006.

9. Батаршев A.B. Психодиагностика в управлении: практическое руководство. М.: Дело, 2005. - 494 с.

10. Батаршев A.B. Типология характера и личности: практическое руководство по психодиагностике. Изд. 2-е, исправл. - М.: Изд-во Института психотерапии, 2005. — 112 с.

11. Бачинин В.А. Психология: энциклопедический словарь. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2005. - 271 с.

12. Бендас Т.В. Тендерная психология: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2007.-431 с.

13. Битянова М.Р. Организация психологической службы в школе. М.: Совершенство, 1998.

14. Блюм Г. Психоаналитические теории личности / Пер. с англ. и вступ. ст. Хавина А.Б.; Золотой фонд учебной литературы. М.: КСП, 1996. - 247 с.

15. Бодров В. А. Информационный стресс: Учебное пособие для вузов. -М.: ПЕР СЭ, 2000.

16. Бойко В.В. Энергия эмоций. 2-е изд., доп. и перераб. - СПб.: Питер, 2004.-474 с.

17. Большая психологическая энциклопедия. М.: Эксмо, 2007. - 544 с.

18. Борисова М.В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов // Вопросы психологии. 2005. № 2. -с. 96-104.

19. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2004. - 520 с.

20. Вилюнас В. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2008. - 496 с.

21. Вишневская Л.И. Синдром эмоционального выгорания у воспитателей дошкольных образовательных учреждений. Режим доступа: http://www.iem.adm.nov.m/mentor/0107 vishnevskaya.html

22. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. 2-е изд. СПб.: Питер, 2008. - 336 с.

23. Войлова С.С. Синдром «выгорания»: трактовки, подходы, результаты, перспективы. Режим ■ доступа: http ://kraspubl .ru/content/vie w/144/1/

24. Вопросы психологии личности и общественной психологии. Л., 1964.

25. Вопросы психологии труда. Труды Ин-та психологии. М., Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958.

26. Вопросы психологии труда и личности. Сборник статей. / Иркут. гос. пед. ин-т. — Иркутск: Б. и., 1972.

27. Вопросы психологии труда и личности. Сборник статей. / Иркут. гос. пед. ин-т. Иркутск: Б. и., 1978.

28. Галиев JI.M. Духовный потенциал сельского учителя и факторы его совершенствования: Электронный ресурс.: Автореферат дис. . канд. социол. наук: 22.00.06. Казань, 2006.

29. Танеева Э.Р. Синдром выгорания на фоне проявлений акцентуаций черт характера школьного учителя: Электронный ресурс.: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. Казань: РГБ, 2006.

30. Гнездилова О.Н. Инновационная педагогическая деятельность как фактор предупреждения эмоционального выгорания учителя: Дис. канд. психол. наук: 19.00.07. М.: РГБ, 2005.

31. Горохова М.Ю. Роль личностного фактора в возникновении и развитии феномена «эмоционального выгорания»: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. — М.: РГБ, 2004.

32. Гринбергер Д., Падески К. Управление настроением: методы и упражнения. СПб.: Питер, 2008. - 224 с.

33. Гусельцева М.С. Проблемы личности и её исследования на стыке психологии и истории культуры // Вопросы психологии. 2006.№ 3.

34. Демина Л.Д., Ральникова И.А. Психическое здоровье и защитные механизмы личности: Учебное пособие. Режим доступа: http://irbis.asu.ru/mmc/demina

35. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М.: Педагогика, 1991.

36. Духавнева A.B., Столяренко Л.Д. История зарубежной педагогики и философия образования. Ростов н/Д: Феникс, 2000. - 480 с.

37. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 320 с.

38. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник / О.Ю. Ермолаев. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2002.-336 с.

39. Ефремов К. Эмоциональное выгорание и как с ним бороться / Народное образование. 2005. - №3.

40. Ждан А.Н. История психологии: от античности к современности. Учебник для студентов психологических факультетов университетов. Изд. 2-е, переработанное. - М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1997.-442 с.

41. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. 4-е изд., перераб., доп. - М.: Академический Проект;1 Фонд «Мир», 2006.-336 с.

42. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Психология профессиональных деструкции: Учебное пособие для вузов. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005. - 240 с.

43. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2005. - 384 с.

44. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М., 1987.

45. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб.: Питер, 2002.

46. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб: Питер, 2001. - 752 с.

47. История педагогики в России: Хрестоматия: Для студ. гуманитарных фак. высш. учеб. заведений / Сост. С.Ф. Егоров. М.: Издательский центр «Академия», 1999.-400 с.

48. КащенкоВ.П. Педагогическая коррекция: Испр. недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учителя. 2-е изд., - М.: Просвещение, 1994. - 223 с.

49. Китаев-Смык Л.А. Стресс и психологическая экология // Природа, 1989, 7, 98-105.

50. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: 1988.

51. Клиническая психология. Словарь / Под ред. Н.Д. Твороговой. М.: ПЕР СЭ, 2007.-416 с.

52. Колмыкова В.А. Профессиональная подготовка учителя биологии для сельской школы: Электронный ресурс.: Автореферат дис. . канд. педаг. наук: 13.00.08. Кемерово, 2006.

53. Кондратьев С.В. Типические особенности педагогического взаимодействия // Вопросы психологии. 2004. № 4. с. 130-137.

54. Коновальчук А.Н. Влияние социально-демографических характеристик жизнедеятельности на развитие синдрома «эмоционального выгорания учителей // Приволжский научный журнал. 2008. №3.

55. Конопкин O.A. Участие эмоций в осознанной регуляции целенаправленной активности человека // Вопросы психологии. 1990. № 2. — с. 62-69.

56. Корнилова Т.В., Смирнов С.Д. Методологические основы психологии. СПб.: Питер, 2008. - 320 с.

57. Коротаев A.A., Тамбовцева Т.С. Исследование индивидуального стиля педагогического общения // Вопросы психологии. 2005. № 2. с. 96104.

58. Кривенков С.Г., Волкова Ж.В. Синдром эмоционального выгорания. Режим доступа: http://www.proatom.ru/modules.php?name:=News&file=article&sid=529

59. Ларенцова Л.И. Изучение синдрома эмоционального выгорания у врачей-стоматологов. Режим доступа: http://magazine.mospsy.ru/nomer5/stoma.pdf

60. Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учеб. пособие. -М.: Гардарики, 2002. 603 с.

61. Леонова А.Б., Кузнецова A.C. Психологические технологии управления состоянием человека. — М.: Смысл, 2007. — 311 с.

62. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

63. Либин A.B. Дифференциальная психология: На пересечении европейских, российских и американских традиций: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 3-е изд., испр. - М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. - 527 с.

64. Лихачев Б.Д. Педагогика: Курс лекций / Учеб. пособие для студентов педагог, учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. 4-е изд.; перераб. и доп. - М.: Юрайт-Издат, 2003. - 607 с.

65. Личко А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. — М.: ООО АПРЕЛЬ ПРЕСС, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999.-416 с.

66. Майерс Д. Социальная психология. 6-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2001.-752 с.

67. Макарова А.Г. Синдром эмоционального выгорания. Режим доступа: http://www.psyinst.ru/library.php?part=article&id=2

68. Мак-Вильямс Н. Психоаналитическая диагностика: Понимание структуры личности в клиническом процессе / Пер. с англ. — М.: Независимая фирма «Класс», 2004. 480 с.

69. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2000. - 592 с.

70. Малых С.Б., Шапкина А.Н. Психологическая служба в системе образования Германии // Вопросы психологии. 2004. № 5. с. 127-140.

71. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1993. 192 с.

72. Маркова A.K. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990.

73. Маслач К. Профессиональное выгорание: как люди справляются. — Режим доступа: http://www.edinorog.boom.ru/psimaster/BornoutMaslach.htm

74. Мерлин B.C. Психология индивидуальности: Избранные психологические труды / B.C. Мерлин; Под ред. Е.А. Климова. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. - 544 с.

75. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя // Вопросы психологии. 1987. № 6.

76. Мироненко И. А. О классификации концепций личности и имплицитных основаниях психологических теорий // Вопросы психологии. 2006. №4.-с. 95-105.

77. Миронов П.И., Асафьева Н.В. Распространенность и характеристика синдрома «эмоционального выгорания» у персонала отделений интенсивной терапии. Режим доступа: http://www.ici.ru/2007-03-06.html

78. Миронов П.И., Каширина Е.А., Крыкля A.C., Берестов A.JI. Проблема «эмоционального выгорания» среднего медицинского персонала отделений реанимации и интенсивной терапии. Режим доступа: http://www.clinanaesthesiology.ru/42004/f040203.htm

79. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии, 1997, № 4.

80. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед.учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 320 с.

81. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога-М.: «СЕНТЯБРЬ», 1999.

82. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

83. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. СПб.:1. Речь, 2004.-392 с.

84. Науменко A.C., Шмелев А.Г. Тестирование досуговых увлечений: новый подход к косвенной диагностике трудовых мотивов и удовлетворенности трудом // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2005. № 3. с. 49-57.

85. Непомнящая H.H. Целостно-личностный подход к изучению человека // Вопросы психологии. 2005. № 1. с. 116-125.

86. Новейший психологический словарь / В.Б. Шапарь, В.Е. Россоха, О.В. Шапарь; под общ. ред. В.Б. Шапаря. Ростов н/Д.: Феникс, 2005. - 808 с.

87. Ожогова Е.Г. Взаимосвязь синдрома «психического выгорания» и особенностей ценностно-смысловой сферы у педагогов общеобразовательных школ: Автореферат дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. Саратов, 2008.

88. Организационное поведение: Учебник для вузов / Под ред. Г.Р.Латфуллина, О.Н. Громовой. СПб.: Питер, 2006. - 432 с.

89. Орел В.Е. Исследование феномена психического выгорания в отечественной и зарубежной психологии // Проблемы общей и организационной психологии: Сб. науч. трудов / Под ред. A.B. Карпова. -Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1999. с. 76-97.

90. Орел В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования // Психологический журнал. 2001. Т. 22, № 1. С. 90-101.

91. Островский Э.В. Психология управления: Учеб. пособие. М.: ИНФРА-М, Вузовский учебник, 2008. - 249 с.

92. Охитина Л.Т. Психологические основы урока. М., 1977. ЮО.Пахальян В.Э. Практическая психология образования в России: безпарадоксов // Вопросы психологии. 2005. № 5. с. 75-83.

93. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А.Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

94. Педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. В.Н. Карандашев, Н.В. Носова, О.Н Щепелина. СПб.: Питер, 2006. - 412 с.

95. ЮЗ.Поддьяков А.Н. Конфронтационность в образе мира участников образовательного процесса // Вопросы психологии. 2004. № 1.-е. 15-22.

96. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. М.: Гуманит. центр ВЛАДОС, 2003.

97. Поташник М.М. Книга о психологии личности глазами педагога // Вопросы психологии, 1992, № 1-2.

98. Проблема эмоционального выгорания консультантов Телефона экстренной психологической помощи / Коллектив авторов, Оренбург // Вестник РАТЭПП. 2002. с. 97 -118.

99. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 480 с.

100. Психодиагностика: справочник практического психолога / С.Т. Посохова и др.; под ред. С.Т. Посоховой. М.: ACT; СПб.: Сова, 2005. - 671 с.

101. Психологическая энциклопедия / под ред. Р. Корсини и А. Ауэрбаха; науч. ред. пер. на рус. яз. A.A. Алексеева; пер. с англ.: А. Алексеев и др.. -2-е изд. СПб. [и др.]: Питер, 2006. - 1094 с.

102. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 440 с.

103. Психологическое тестирование. 7-е изд. / А. Анастази, С. Урбина. — СПб.: Питер, 2003. 688 с.

104. Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В .Я. Романова. 2-е изд. - М.: «ЧеРо», 2002. - 776 с.

105. Психология личности: Хрестоматия: учебн. пособие для студентов фак. психологии, педагогов и практ. Психологов / ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Бахрах-М, 2006.

106. Психология профессионального здоровья. Учебное пособие / под ред. проф. Г.С. Никифорова. СПб.: Речь, 2006. - 480 с.

107. Психология развития: Учеб. для студ. высш. психол. учеб. заведений / Т.Д.Марцинковская, Т.М.Марютина, Т.Г.Стефаненко и др.; Под ред. Т.Д.Марцинковской. -М.: Издательский центр «Академия», 2005. 528 с.

108. Психофизиология. Учебник для вузов / Под ред. Ю.И.Александрова. -СПб.: Питер, 2001. 496 с.

109. Пэйн Р., Купер К. Эмоции и работа. Теории, исследования и методы применения / Пер. с англ. -X.: Изд-во «Гуманитарный Центр», 2008. 544 с.

110. Разорила JIM. К определению содержания понятия «личность» в советской психологии // Вопросы психологии. 2005. № 1. с.79-87.

111. Райх В. Характероанализ: Техника и основные положения для обучающихся и практикующих аналитиков. М.: ТЕРРА-Книжный клуб; Республика, 1999. - 464 с.

112. Реан A.A. Психология адаптации личности / A.A. Реан, А.Р. Кудашев, А.А.Баранов. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008. - 479 с.

113. Реан A.A. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога. // Вопросы психологии, 1990, № 2.

114. Реан A.A., Баранов A.A. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопросы психологии, 1997, № 1. с. 45-55.

115. Реан A.A., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. — СПб.: ЗАО «Издательство "Питер"», 1999.-416 с.

116. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. -М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2004.

117. Романова Е.С., Горохова М.Ю. Личность и эмоциональное выгорание // Вестник практической психологии. 2004. №1. с. 18 -23.

118. Рукавишников A.A., Соколова М.В. Опросник психического выгорания для учителей: Руководство. -Ярославль: НПЦ «Психодиагностика», 2001.

119. Савостин Н.М. Нетрадиционные средства физической рекреации в структуре свободного времени учителя сельской школы: Электронный ресурс.: Автореферат дис. . канд. пед. наук: 13.00.04. Челябинск, 2007.

120. Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2006. - 656 с.

121. Самоукина Н.В. Практический психолог в школе: лекции, консультирование, тренинги. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. - 244 с.

122. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Ассоциация авторов и издателей «ТАНДЕМ». Издательство ЭКМОС, 1999. - 352 с.

123. Самоукина Н.В. Синдром профессионального выгорания. Режим доступа: http://www.elitarium.ru/2005/01/12/sindromprofessionalnogovygoranija.html

124. Сандомирский М.Е. Защита от стресса. Телесные технологии. 2-е изд. СПб.: Питер, 2008. - 256 с.

125. Синдром эмоционального сгорания у телефонных консультантов. -Режим доступа: http://www.edinorog.boom.ru/psimaster/BornoutTelefon.htm

126. Скугаревская М.М. Синдром эмоционального выгорания // Медицинские новости. 2002. - №7. - с. 3-9.

127. Скугаревская М.М. Диагностика, профилактика и терапия синдрома эмоционального выгорания.—Минск, БГМУ, 2003.

128. Серебрякова Т.А. Психология стресса: Учебное пособие. ННовгород: ВГИПУ, 2007.-140 с.

129. Сидоров П. Синдром эмоционального выгорания. Режим доступа: http://medgazeta.rusmedserv.com/20Q5/43/article 1322.html

130. Силласте Г.Г. Сельское учительство и адаптационный ресурс // СОЦИС. 2002, №9. - с. 50-59.

131. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. М.; Международная педагогическая академия, 1995. — 192 с.

132. Социальная психология образования / Под редакцией А.Н. Сухова. -М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. 359 с.

133. Социальная психология сегодня: наука и практика: материалы Межвузовской научно-практической конференции, 15 июня 2006 года / под науч. ред. Б.Д. Парыгина. СПб.: Изд-во СПбГУП, 2006. - 180 с.

134. Стайн С., Бук Г. Преимущества EQ: Эмоциональная культура и ваш успех. Режим доступа: http://www.eq-rating.ru/content/view/134/2/

135. Степанова М.А. О критериях профессионализма школьного психолога // Вопросы психологии. 2002. № 1. с. 88-95.

136. Степанова М.А. Практическая психология образования: противоречия, парадоксы, перспективы // Вопросы психологии. 2004. № 4. с. 91-101.

137. Сталин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

138. Терра-Лексикон: Иллюстрированный энциклопедический словарь. — М.: ТЕРРА, 1998.-672 с.

139. Тесты. Кадровый подбор / авт.-сост. С. Шувалова. Ростов н/Д.: Феникс, СПб.: ООО Издательство «Северо-Запад», 2008. - 350 с.

140. Техники консультирования и психотерапии. Тексты. / Ред. и сост. У.С. Сахакиан. -М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. 624 с.

141. Толочек В.А. Современная психология труда: Учебное пособие. 2-е изд. — СПб.: Питер, 2008. 432 с.

142. Управление персоналом: Учебник для вузов /Под ред. Т.Ю. Базарова, Б.Л. Еремина. 2-е изд., перераб. и доп. — М: ЮНИТИ, 2002. —560 с.

143. Фенихель О. Психоаналитическая теория неврозов: Энцикл. Руководство / О. Фенихель; пер. с англ. и вступ. ст. А.Б. Хавина. 2-е изд. - М.: Академический Проект, 2005.-841 с.

144. Фонарев А.Р. Развитие личности в процессе профессионализации // Вопросы психологии. 2004. № 6. с. 72-83.

145. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. 1994. № 6. с. 57-64.

146. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. Пер. с англ. - М.: Педагогика, 1993. - 144 с.

147. Фрейд 3. Психология бессознательного. М., 1989. - 447 с.

148. Френсес Дж., Сгорли PH. Bornout (синдром выгорания): разработка концепции. Режим доступа: http://www.edinorog.boom.ru/psimaster/bornoutconcept.htm

149. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности / Пер. с англ. Э.М.Телятникова, Т.В.Панфилова; Худ. обл. М.В.Драко. Мн.: ООО «Попурри», 1999. - 624 с.

150. Фромм Э. Бегство от свободы. Человек для себя: Пер. с англ. / Э. Фромм. М.: ООО «Издательство ACT», 2004. - 571, 5. с.

151. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Гардарики, 2003. - 519 с.

152. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 2000. - 608 с.

153. Хьюстон М. Введение в социальную психологию: Европейский подход: Учебник для студентов вузов, обуч. по специальностям психологии и педагогики / М. Хьюстон, В. Штребе; пер с англ. под ред. Т.Ю. Базарова. 3-е изд. - М.: ЮНИТИ, 2004. - 594 с.

154. Щербатых Ю.В. Психология стресса и методы коррекции. СПб.: Питер, 2008.-256 с.

155. Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. Учебное пособие для врачей и психологов. Изд. 2-е, испр. и доп. СПб.: Речь, 2006. - 352 с.

156. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. -СПб.: Издательство «Питер», 1999. 656 с.

157. Юдин И.А. Синдром профессионального сгорания или Негативное влияние профессии и как его избежать. Режим доступа: http ://www. sfera.infomsk.ru/~yudin

158. Юдина Е.Г. Позиция педагогов: авторитаризм и партнерство //Вопросы психологии. 2005. № 4. с. 132-142.

159. Юрьева Л.Н., Семенихина В.Е., Семенихин Е.Е., Желтякова И.Н. Синдром "выгорания" и методики восстановления адаптации личности. -Режим доступа: http.7/www.madra.dp.ua/archives/kirlian.html

160. Glenn A. Roberts. Профилактика выгорания // Вестник РАТЭПП. 2002. - с. 119-132.

161. Abdel Razek G., Mahmoud A., El-Saeed H., Hamed H. Impact of stressful job on Quality of life and life satisfaction among doctors: comparative study between oncology and academic doctors, Current Psychiatry, Vol. 13, No. 3, November 2006. P. 353-361.

162. Cherniss C. Stuff burnout: Job stress in the human services. Beverly Hills, CA: Sage, 1980.

163. Garden, Anna-Maria. Burnout: The Effect of Jungian type. Working Paper. Alfred P. Sloan School of Management. 1984.

164. Greenglass, E.R, Burke, R.J., Moore, K.A.: Reactions to Increased Workload: Effects on Professional Efficacy of Nurses, Applied Psychology: An International Review, Vol. 52, Issue 4,2003. Blackwell Publishing Ltd. - P. 580 - 597.

165. Kunig, K.: Arbeitsstijrungen und Pers4nlichkeit, Bonn: Psychiatrie-Verl. 1998.

166. Maslach C., Jackson S.E. Burnout in organizational settings. Beverly Hills, CA: Sage, 1994.

167. Maslach C. Burnout: The cost of caring. NJ. Prentice. - Hall, 1982.

168. Pines, A: Teacher Burnout: a psychodynamic existential perspective, -Teachers and Teaching: theory and practice, Vol. 8, No. 2, 2002. Carfax Publishing.-P. 120-139.

169. Rahemi J., Saadani M., Kinsara A. Burnout Syndrome among Saudi Medical Residents: A Controlled Study, Current Psychiatry, Vol. 13, No. 1, March 2006. P. 4-17.

170. Siu, O.: Occupational Stressors and Well-being among Chinese Employees: The Role of Organizational Commitment, - Applied Psychology: An International Review, Vol. 51, Issue 4,2002. Blackwell Publishing Ltd. - P. 527 - 544.

171. Schwab R.L., Iwanicki E.F. Perceived role conflict, role ambiguity and teacher burnout // Educ. administration Quart. 1982. V. 18. P. 60-74.

172. Westman, M., Etzion, D.: The Impact of Short Overseas Business Trips on Job Stress and Burnout, - Applied Psychology: An International Review, Vol. 51, Issue 4,2002. Blackwell Publishing Ltd. - P. 582 - 592.

173. Yousef I.M., Hosny A.O., Elsayed O.I. and Ali. E.G. Burnout Syndrome among Resident Physician in Suez Canal University Hospital, Current Psychiatry, Vol. 13, No. 1, March 2006. P. 27-46.

174. Zembylas, M.: Emotions and Teacher Identity: a poststructural perspective, Teachers and Teaching: theory and practice, Vol. 9, No. 3, 2003. Carfax Publishing. - p. 213 - 238.