Самоактуализационный потенциал личности как детерминанта профессионального выгорания педагогов

Наличаева, София Александровна

Темы диссертаций по психологии » Психология труда. Инженерная психология, эргономика.

автореферат и диссертация по психологии 19.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Самоактуализационный потенциал личности как детерминанта профессионального выгорания педагогов

Автореферат

Автор научной работы: Наличаева, София Александровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Самоактуализационный потенциал личности как детерминанта профессионального выгорания педагогов"

На правах рукописи

Наличаева София Александровна

САМОАКТУАЛИЗАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ЛИЧНОСТИ КАК ДЕТЕРМИНАНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ ПЕДАГОГОВ

Специальность 19.00.03 - Психология труда, инженерная психология, эргономика (психологические науки)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологичеких наук

Москва-2011

005009101

Работа выполнена в лаборатории психологии труда Учреждения Российской академии наук Института психологии РАН

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор психологических наук, профессор

Дикая Лариса Григорьевна

доктор психологических наук,

доцент

Обознов

Александр Александрович

кандидат психологических наук, доцент

Кузнецова Алла Спартаковна

Казанский федеральный университет

Защита состоится «12» декабря 2011 года в 14.00 на заседании Диссертационного Совета Д002.016.01 при Учреждении Российской академии наук Институте психологии РАН по адресу: 129366, г. Москва, ул. Ярославская, д. 13.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии наук Института психологии РАН.

Автореферат диссертации разослан «8» ноября 2011 г.

Ученый секретарь Диссертационного Совета,

кандидат психологических наук Е.А. Андреева

Актуальность исследования.

Гуманистические задачи воспитания, обучения молодого поколения в силах конструктивно решать педагоги, вовлечённые в профессию, удовлетворённые работой, относящиеся к своей профессии, как к призванию, источнику профессиональной и личностной самореализации.

В тоже время педагогическая деятельность предъявляет к личности педагога высокие требования в связи со своей эмоциональной, когнитивной, коммуникативной нагруженностью, ответственностью за результаты и самих учащихся. Большие рабочие нагрузки способствуют развитию негативных психических состояний, отрицательно влияющих на личность самого педагога, на его учеников и на организацию в целом (К. Маслач).

Результаты исследований психических состояний педагогов позволяют рассматривать состояние выгорания, в отличие от состояний стресса, утомления, как психическое состояние педагогов, которое имеет множество коррелятов среди внутренних личностных особенностей, состояний, качеств (Бабич, 2007; Бойко, 1999; Борисова, 2003; Курапова, 2009; Плугина, 2009; Ронгинская, 2002; Malanowski, Wood, 1984). При большом вкладе в развитие выгорания организационных факторов школы и вуза, многие педагоги, работая долгие годы, остаются резистентными к его формированию, удовлетворены профессией, работают с полной отдачей и реализуют свой внутренний потенциал в деятельности. Резистентность педагогов к выгоранию обуславливается вовлечённостью в профессию, в основе которой лежат особенности ценностно-смысловой сферы личности (С. Maslach, W.B. Schaufeli, М.Р. Leiter). Выявлено также, что характеристики ценностно-смысловой, нравственно-духовной сфер личности могут способствовать резистентности к выгоранию (О.И. Бабич, М.В. Борисова, Л.Г. Дикая, И.А. Курапова, K.JI. Купер, В.Е. Орел).

Особый интерес в аспекте совладания с выгоранием представляет процесс самоактуализации личности, который одни авторы рассматривают как системообразующий личностный ресурс преодоления выгорания (О.И. Бабич), другие как фактор резистентности педагогов к выгоранию (J.R. Malanowski, Р.Н. Wood, И.А. Курапова, C.B. Умняшкина).

Однако до сих пор недостаточно изучена роль самоактуализации и отдельных ее составляющих в регуляции профессионального выгорания педагогов в течение длительного периода, нет однозначного ответа на вопрос о взаимовлиянии выгорания, стресса и утомления, не определено, какие ценности личности и особенности самоактуализации способствуют или препятствуют развитию выгорания.

Актуальность проблемы выявления личностных детерминант совладания с эмоциональным выгоранием определила выбор темы исследования: «Самоактуализационный потенциал личности как детерминанта профессионального выгорания педагогов».

Объект исследования: профессиональное выгорание педагогов.

Предмет исследования: самоактуализация и ценностно-смысловые особенности личности педагогов.

Цель исследования: определить роль самоактуализации в ценностно-смысловой регуляции профессионального выгорания и других негативных психических состояний педагогов. Гипотезы:

- педагоги с высоким интегральным показателем самоактуализации более резистентны к формированию негативных психических состояний: профессионального выгорания, стресса и утомления;

- определенные ценности самоактуализации в совокупности с другими ценностно-смысловыми особенностями личности могут препятствовать или способствовать развитию выгорания у педагогов;

- существуют различия в динамике выгорания, стресса, утомления у педагогов средней и высшей школы, связанные с условиями, содержанием работы, особенностями отношения к своей деятельности и к себе;

- профессиональное выгорание является комплексным и динамическим состоянием, включающим на отдельных этапах развития проявления стресса и разных форм утомления.

Задачи исследования:

1. проанализировать исследования по проблемам негативных психофизиологических состояний в деятельности педагогов и роли ценностно-смысловой сферы педагогов в их регуляции;

2. подобрать методическую базу, определить категорию испытуемых с целью изучения роли самоактуализации в регуляции профессионального выгорания и других негативных психических состояний педагогов;

3. исследовать различия в ценностно-смысловой и мотивационной сферах учителей и преподавателей;

4. сравнить динамику профессионального выгорания, стресса и утомления в деятельности педагогов в течение учебного года;

5. дифференцировать педагогов на группы по уровню самоактуализации и интегративному уровню выгорания в течение учебного года;

6. описать динамику состояний выгорания, стресса и утомления педагогов в этих группах;

7. описать факторы резистентности педагогов к профессиональному выгоранию;

8. выявить ценности личности и особенности самоактуализации, препятствующие и способствующие развитию выгорания. Теоретико-методологическая основа исследования. Методологическую основу исследования составили положения

деятельностного (А.Н. Леонтьев), субъектно-деятельностного

(С.Л. Рубинштейн, A.B. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская) и личностного подходов (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Е.А. Климов).

Теоретическую базу исследования составили экзистенциально-гуманистические концепции развития личности (А. Маслоу, K.P. Роджерс),

подходы к изучению особенностей ценностно-смысловой сферы личности (Д.А. Леонтьев, И.Г. Сенин), концепции самоактуализации (А. Маслоу, K.P. Роджерс, И.Б. Дерманова, JI.A. Коростылева, Е.Е. Вахромов, Д.А. Леонтьев), концепции выгорания (Н. Freudenberger, С. Maslach, S.E. Jackson, С. Cherniss, A.A. Martinez, A.B. Plana, K.A. Hartman, B.B. Бойко, E.B. Орёл, Т.И. Ронгинская, Н.Е. Водопьянова), подходы к изучению психофизиологических состояний профессионалов и их регуляции (P.C. Лазарус, В.А. Бодров, Л.Г. Дикая, Л.А. Китаев-Смык и др.).

В соответствии с гипотезами и задачами исследования были выбраны следующие методы исследования: теоретические методы (анализ, систематизация, обобщение теоретических, эмпирических данных); методы наблюдения, беседы; психодиагностические методики в бланковой форме; разработана анкета для оценки отношения педагогов к профессии. Использованы методы статистической обработки данных и графического представления результатов (в SPSS for Windows 12.0, Microsoft Office Excel 2003): факторный, кластерный, регрессионный, дисперсионный анализ, анализ достоверности различий (U-критерий Манна-Уитни, критерий Вилкоксона), корреляционный анализ (R Спирмена).

Эмпирическая база исследования.

Исследование проводилось в средней школе и вузе г. Севастополя в три этапа (в начале, в середине и в конце учебного года). В нем приняли участие 40 учителей средней школы (36 женщин и 4 мужчин, средний возраст 47 лет, средний стаж 22 года) и 40 преподавателей вуза (29 женщин и 11 мужчин, средний возраст 42 года, средний стаж 16 лет). В общей сложности выборку составили 80 человек.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась соответствием применяемых методик теоретическому конструкту, особенностями организации исследования, применением математических методов обработки и анализа данных с использованием статистических процедур. Обоснованность и значимость полученных результатов, и сделанных на их основе выводов, обеспечены применением валидных, надёжных и апробированных в отечественной психологии психодиагностических методик, адекватных предмету, целям и гипотезе исследования.

Основные положения, выносимые на защиту: 1 .Самоактуализация и связанные с ней ценностно-смысловые особенности личности, мотивы, особенности самоотношения и отношения к профессии составляют интегральную характеристику развития личности - личностный самоактуализационный потенциал, основу которого составляют ценности самоактуализации.

престижа, достижений, сохранения собственной индивидуальности и высокими показателями самоотношения (самопринятия, самоценности, самоуверенности, саморуководства), при крайне низких показателях ценности высокого материального положения, неудовлетворённости профессией, самообвинения, внутренней конфликтности, закрытости, является детерминантой, препятствующей развитию выгорания. К внешним факторам резистентности к выгоранию относятся достаточное моральное и материальное стимулирование, поддержка со стороны коллег.

3. Низкий самоактуализационный потенциал личности, включающий низкие уровни показателей самоактуализации: интегрального, познавательных потребностей, спонтанности, сензитивности к себе, самопринятия, контактности, компетентности во времени и высокие уровни отрицательного отношения к себе и профессии (неудовлетворённость профессиональной деятельностью, закрытость, внутреннюю конфликтность, склонность к самообвинению), спобствует развитию выгорания и психфизиологических состояний стресса и утомления. К внешним детерминантам выгорания относятся повышенные нагрузки и стрессогенные условия профессиональной деятельности учителей и преподавателей.

4.Выгорание является ведущим состоянием в деятельности педагогов, но проявляется у учителей и преподавателей по-разному: у учителей оно более выражено и затрагивает преимущественно эмоциональную сферу, а у преподавателей - сферу отношений к себе, профессии, окружающим.

5. Исследование эмоционального выгорания одновременно с состояниями стресса и утомления у педагогов в течение учебного года показало, что эмоциональное выгорание, стресс и утомление являются самостоятельными феноменами, причины и факторы их возникновения имеют сходство и различие, и на отдельных этапах развития стресс и утомление вносят свой вклад в формирование отдельных фаз и этапов в развитии эмоционального выгорания, могут взаимно дополнять и усугублять свои проявления.

Научную новизну исследования составляют установленные взаимосвязи между ценностями самоактуализации личности педагога, отношением к себе, коллегам, учащимся и работе. Обосновано, что составляющие самоактуализации в разной степени участвуют в регуляции выгорания, стресса и утомления педагогов. Определены структуры высокого и низкого самоактуализационного потенциала личности, препятствующие или способствующие развитию профессионального выгорания, формирующие самоактуализационный потенциал личности. Обосновано, что выгорание является ведущим психическим состоянием в профессиональной деятельности педагогов. Выявлены различия в динамике выгорания и других психофизиологических состояний преподавателей вуза и учителей средней школы в течение учебного года, отражающие системный и динамический характер этих состояний. Раскрыты особенности состояния выгорания, как системного, комплексного феномена.

Теоретическая значимость исследования заключается во вкладе в дальнейшую разработку проблемы профессионального выгорания,

расширении представлений о данном феномене и особенностях его проявления в педагогических профессиях за счёт изучения выгорания в контексте ценностно-смысловой сферы педагогов: обоснованы взаимосвязи выгорания с самоактуализацией и особенностями ценностно-смысловой и мотивационной сфер личности педагогов; выявлены различия в динамике негативных психофизиологических состояний выгорания, стресса и утомления педагогов с разным уровнем самоактуализации; определены структуры высокого и низкого самоактуализационного потенциал личности, предупреждающие и способствующие развитие выгорания.

Практическая значимость исследования.

Результаты, полученные в данном исследовании, имеют практическую значимость и могут быть использованы в профориентационной работе, в области профотбора, перепрофилирования специалистов, в психологическом консультировании преподавателей и учителей в целях прогнозирования, профилактики выгорания. Возможно использование результатов исследования в деятельности психологических служб образовательных учреждений, в оптимизации процесса профессионально-психологического обучения и профессионального сопровождения педагогов. Материалы исследования были использованы при подготовке курсов учебных дисциплин «Общий психологический практикум», «Практикум специализации» и спецкурсов «Психология выгорания», «Самоактуализация профессионала» и в работе Совета молодых учёных Филиала МГУ в г. Севастополе.

Апробация исследования.

Результаты исследования были представлены на II Международной научно-практической конференции «Наука в современном мире» (Таганрог,

2010), на XVII Международной конференции студентов, аспирантов и молодых учёных «Ломоносов» (г.Москва, 2010 г.), на международных научных конференциях студентов, аспирантов и молодых учёных «Ломоносов» в 2008, 2009, 2010, 2011 гг. (г.Севастополь), на юбилейной конференции «Развитие образования в Причерноморье» (г. Севастополь, 2009), на Всеукраинской научной конференции «Смысловой простор и развитие личности» (г. Донецк, 2009), на III Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития образования в России» (г. Новосибирск, 2010), на конференции «Учитель в современном обществе: личностный потенциал и его реализация» (г. Иркутск, 2010), на Четвёртой Международной научно-практической конференции «Духовность в становлении и развитии личности» (г.Севастополь, 2010), на Международной научно-практической конференции «Тенденции развития высшего образования в Украине: европейский вектор» (г.Ялта, 2011), на Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы развития теории и практики современной психологии» (г. Симферополь,

2011). Результаты диссертационной работы обсуждены на заседаниях лаборатории психологии труда Института психологии РАН и заседаниях кафедры психологии Филиала МГУ в г. Севастополе.

По теме диссертации опубликовано 29 научных публикаций: 11 научных статей и 18 тезисов, из них 5 статей в изданиях, рекомендуемых ВАК.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, выводов, заключения, библиографического списка, приложения. Список литературы включает 172 наименование, из них 23 на английском языке. Объем основного текста составляет 238 страниц (в том числе приложение 9 страниц).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется объект, предмет исследования, обосновываются цели, задачи, гипотезы исследования, отражается новизна, практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Соотношение самоактуализации и ценностно-смысловых особенностей личности профессионала» представляет собой обобщение отечественных и зарубежных работ, раскрывающих основные теоретические вопросы, подробное рассмотрение которых легло в основу эмпирического исследования.

В первом параграфе анализируются различия в понятиях самореализации и самоактуализации, описывается специфика феномена самоактуализации. Отмечено, что данные понятия близки, но не синонимичны (Д-А. Леонтьев, И.Б. Дерманова, JI.A. Коростылева, С.А. Мулькова, Е.Е, Вахромов). Самоактуализация и самореализация - две неразрывные стороны одного процесса развития, результатом которого является человек, максимально раскрывающий свой потенциал (Е.Е. Вахромов). Если под самореализацией понимается процесс осуществления возможностей саморазвития при помощи собственных усилий через активность субъекта во взаимодействии с миром, то самоактуализация представляет совокупность ценностей, смыслов и смысложизненных ориентаций, составляющих внутренний потенциал личности. В данном исследовании акцент сделан на изучении самоактуализации, как предиктора полноценного и продуктивного процесса профессионализации педагогов.

Во втором параграфе рассмотрены концептуальные основы самоактуализации личности. В зарубежной психологии самоактуализация рассматривается как фундаментальный процесс в каждом организме (К. Гольдштейн), как процесс реализации человеком потенциала с целью стать полноценно функционирующей личностью (K.P. Роджерс), как стремление к самовоплощению, к идентичности, актуализации заложенных потенций, когда человек обязан быть тем, кем он может быть (А. Маслоу).

В отечественной психологии самоактуализация определяется через категорию направленности и активности субъекта (C.JI. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская). Важнейшее из качеств человека - быть субъектом - «творцом собственной истории, вершителем своего жизненного пути», инициировать и осуществлять практическую деятельность, общение,

поведение, познание, созерцание и добиваться необходимых результатов (A.B. Брушлинский). В контексте этого подхода самоактуализация рассматривается как процесс становления человека субъектом собственной жизнедеятельности (Е.Е. Вахромов).

Особый интерес феномен самоактуализации представляет для педагогической деятельности, как условие успешной профессионализации педагогов. Если в зарубежной психологии самоактуализация педагогов рассматривается в аспекте влияния внешних организационных факторов на личность, как возможность ощутить личностную и профессиональную полноту жизни (S. Fletcher, М.Е. McNeil, A.W. Hood, P.Y. Kurtz, J.S. Thousand, A. Nevin, M. Doggett), то в отечественной психологии самоактуализация педагогов исследуется, как личностный ресурс преодоления синдрома выгорания (О.И. Бабич, А.Ю. Василенко, И.А. Курапова).

Мы же рассматриваем самоактуализацию как внутренний потенциал личности, детерминирующий ее активность в преодолении негативных факторов профессиональной среды.

В третьем параграфе рассматриваются теоретико-методологические подходы и теоретические основания исследования ценностно-смысловой сферы личности. Подчеркнуто, что важной составляющей самоактуализации педагогов являются личностные смыслы, как системные качества, отражающее онтологическую сложность человека (Серый, 2004), посредством которых человек управляет жизнью и деятельностью (Коростылева, 2005), мир человека — это мир смысла (Пископпель, 2001). Высшим уровнем генерализации смыслов являются смысложизненные ориентации, которые влияют на резистентность педагогов к развитию профессионального выгорания (Густелева, 2007). Поэтому эти ценностно-смысловые особенности личности мы также рассматриваем как возможные составляющие внутреннего личностного потенциала педагогов.

В четвертом параграфе рассмотрены мотивационные аспекты самоактуализации личности педагогов. На основе анализа литературных данных показано, что мотивы педагогического призвания способствуют самоактуализации личности педагогов; важными аспектами самоактуализации являются направленность личности, отношение к деятельности, субъективно важные характеристики деятельности и удовлетворённость профессией. Однако все эти характеристики личности неоднозначно связаны с выгоранием и самоактуализацией педагогов (Березенцева, 2006; Шамионов, 2002). Поэтому в работе обосновывается возможность включения и этих характеристик личности педагогов в самоактуализационный потенциал личности.

Вторая глава «Профессиональное выгорание и его влияние на личность педагога» посвящена описанию психофизиологических состояний, развивающихся в профессиональной деятельности педагогов.

В первом параграфе дано описание факторов выгорания в деятельности педагогов. Эмоциональные перегрузки, эмоциональные переживания вызывают выгорание у педагогов, которое проявляется не

только на физическом, эмоциональном, когнитивном, но и на экзистенциальном уровне и может, вызывать деформацию личности. Однако при большом вкладе в развитие выгорания организационных факторов школы и вуза, многие педагоги, работая долгие годы, остаются резистентными к его формированию, удовлетворены профессией, работают с полной отдачей и реализуют свой внутренний потенциал в деятельности. Поэтому резистентность педагогов к выгоранию в ряде работ объясняется особенностями ценностно-смысловой сферы личности (С. Maslach, W.B. Schaufeli, М.Р. Leiter). Это подтверждает положение C.JI. Рубинштейна о том, что любые внешние факторы деятельности влияют на личность через призму внутренних условий. В качестве внутренних детерминант выгорания рассматривают ценностно-смысловые особенности личности (Л.Г. Дикая, И.А. Курапова, И.О. Куваева), эмоциональную направленность личности, изменения в сфере эмоциональных состояний и отношений специалиста (A.A. Обознов, О.Н. Доценко), особенности отношения к себе и другим (В.Е. Орёл), особенности профессиональной мотивации

(A.A. Руковишников). В качестве внешних детерминант выгорания рассматривают условия работы (Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова), моральную и материальную стимуляцию (A.A. Martinez, L.B. Aytes, C.G. Escoda), отношение общества и др. В связи с этим, важным представляется подход к исследованию выгорания, как системномого явления, отражающего взаимодействие внешних факторов, специфических особенностей деятельности и внутренних особенностей личности субъекта.

В большинстве работ выгорание рассматривается, как состояние физического, психического истощения у работников помогающих профессий (Н. Bredley, Н. Freudenberger, С. Maslach), как стрессовая реакция (Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова, С. Cherniss), другие авторы не сводят выгорание ни к утомлению, ни к стрессу, а рассматривают его как экзистенциальное явление (И.О. Куваева), как «выгорание души» (JI.A. Китаев-Смык). В настоящее время в наиболее общем виде под профессиональным выгоранием педагогов понимается комплексное негативное психофизиологическое состояние, включающее в себя стрессовые проявления, защитную реакцию в форме экономии эмоций, изменения отношения к себе, окружающим и профессии, экзистенциальные проявления (потерю смысла, ценности профессии) (В.В. Бойко, И.О. Куваева, Т. И. Ронгинская).

Во втором параграфе описана специфика других негативных психических состояний, которые также характерны для деятельности педагога. Показано, что вследствие когнитивных, рабочих перегрузок у педагогов, могут развиваться умственное, физическое утомление, а на их основе - хроническое утомление, к критериям которого относится усталость, не проходящая после отдыха, приводящая к снижению активности. Перегрузки, противоречивые требования со стороны профессии вызывают состояние психологического, физического напряжения у педагогов и, как следствие, стресс. Особенности преподавания в высшей и средней школе

обусловливают различия в формировании стресса: преподаватели отличаются более интенсивным переживанием стрессовых ситуаций, а учителя - большей их частотой, разнообразием (С.Б. Величковская). Некоторые авторы состояния физического, умственного, хронического утомления относят к симптомам выгорания (П. Сидоров), хотя, при утомлении человек способен быстро восстановиться, тогда, как при выгорании восстановление осложняется изменениями в ценностно-смысловой сфере. Кроме того, утомление может сопровождаться чувством успешности и является положительным опытом, а выгорание связано с чувством неудачи и является негативным опытом (В.Е. Орёл). В целом, в современной психологии широко исследуются состояния выгорания, утомления, стресса, но до сих в пролонгированных исследованиях недостаточно изучено соотношение этих показателей по выраженности и по динамике их развития.

В третьем параграфе ценности в профессии, смысложизненные ориентации рассматриваются в рамках экзистенциально-аксиологического подхода к феномену выгорания. В работе рассматриваются результаты анализа исследований, посвящённых взаимосвязи самоактуализации с выгоранием у педагогов (О.И. Бабич, И.А. Курапова, А.Ю. Василенко, C.B. Умняшкина, В.Н. Егорова, М.В. Агапова, М.И. Плугина, J.R. Malanowski, Р.Н. Wood). В исследованиях Е.Г. Ожоговой, И.А. Кураповой, О.И. Бабич, А.Ю. Василенко показано, что на резистентность к выгоранию влияют осмысленность жизни, духовные ценности, ценности творчества и активной социальной жизни). Гуманистические ценности, отсутствие духовного кризиса и экзистенциального вакуума, духовная активность и красота (И.А. Курапова), смысловое ресурсообеспечение профессиональной деятельности (А.Н. Густелева) также могут лежать в основе резистентности педагогов к выгоранию. В этих работах показано, что самоактуализация -один из наиболее значимых личностных ресурсов преодоления выгорания у педагогов. Это соотносится с данными исследований западных психологов, выявивших отрицательные корреляции интегрального показателя самоактуализации по методике Э. Шострома с выгоранием у педагогов (J.R. Malanowski, Р.Н. Wood). Однако, несмотря на большое количество исследований самоактуализации и выгорания у педагогов, остаётся недостаточно изученной регулирующая роль особенностей ценностно-смысловой сферы, лежащих в основе самоактуализации, не определено место самоактуализации в системе ценносто-смысловых характеристик личности, способствующих или препятствующих развитию выгорания.

Третья глава «Профессиональное выгорание как ведущее психофизиологическое состояние в деятельности педагогов» посвящена описанию и обсуждению результатов эмпирического исследования.

В первом параграфе описывается методическое обеспечение исследования. В исследовании приняли участие 40 учителей средней школы, 40 преподавателей вуза. Исследование проходило в три этапа: в начале, в середине и в конце учебного года. Использовались методы наблюдения, беседы и психодиагностические тесты (таблица 1 ).

Таблица 1

Методики исследования состояний педагогов

Название Шкалы, характеристики Авторы, год

МВТ С. \faslach - опросник «Профессиональное выгорание» эмоциональное истощение, деперсонализация, редукция личных достижений адаптация Н.Е. Водопьяновой, Е.С. Старченковой, 2001

«Эмоциональное выгорание» Фазы и симптомы фаз «Тревожного напряжения». «Резистенции». «Истощения»: В.В. Бойко, 1999

Шкала психологического стресса РЯМ - 25 Стресс Lemyr, Tessier & Fillion, 1991

Опросник для оценки острого умственного утомления Острое умственное утомление оригинальная версия А.Б. Леоновой, H.H. Савичевой, 1984

Опросник для оценки острого физического утомления Острое физическое утомление оригинальная версия R. Kinsman & Р. Weiser, 1973; русскоязычная адаптация А.Б. Леоновой, 1984

Степень хронического утомления Хроническое утомление оригинальная версия А.Б. Леоновой, 1984

В связи с комплексным характером выгорания использовались две методики для его диагностики: для измерения уровня выраженности компонентов: эмоционального истощения, деперсонализации, редукции персональных достижений методика «Профессиональное выгорание» К.Маслач в адаптации Н.Е.Водопьяновой, Е.С. Старченковой (2001), для изучения процесса формирования фаз выгорания «Тревожного напряжения», «Резистенции», «Истощения» методика «Эмоциональное выгорание» В.В. Бойко (1999).

Во втором параграфе приводятся средние данные по динамике психофизиологических состояний в целом по группам педагогов в течение учебного года. Особенности развития разных форм утомления у педагогов заключаются в том, что состояние умственного утомления в незначительной степени проявляется на наиболее раннем этапе учебного года, состояние физического утомления - к середине учебного года. Состояние хронического утомления усиливается только к концу года, что объясняется спецификой педагогической деятельности - большими когнитивными, эмоциональными, коммуникативными перегрузками. У учителей более высокий уровень стресса, причём он увеличивается от начала к концу года более интенсивно, чем у преподавателей: соответственно в начале года (Ц=236,5, р<0,000), в середине года (11=202,5, р<0,000), в конце года (11=472,5, р<0,002). В целом для педагогов характерна высокая выраженность всех показателей выгорания, но у учителей наиболее оно чаще развивается и преобладает эмоциональное истощение, а у преподавателей - редукция персональных достижений. В меньшей степени выражены связи деперсонализации с фазами выгорания у преподавателей. Можно сказать, что, у учителей больший вклад в развитие выгорания вносят изменения в сфере эмоций, а у преподавателей — в сфере отношений (к себе и другим).

В третьем параграфе представлены результаты анализа взаимосвязи показателей состояний утомления, стресса и выгорания у педагогов. Для сопоставления числа учителей и преподавателей по показателям выгорания,

123456789 10 _____ показатели состояний

Иияяавю учебного года И середина учебного года ЕЗкоивд учеебною то да.

утомления и стресса эмпирические данные были стандартизованы (переведены в Т-баллы, М=50, о=10), затем подсчитаны частоты встречаемости высоких показателей (выше медианы - 50 Т-баллов) по каждой шкале у учителей и преподавателей в течение учебного года (Рис. 1 (А, Б)).

1 Умственное утомление 6 Деперсонализация

2 Физическое утомление 7 Редукция персональных достижений

3 Хроническое утомление 8 Фаза выгорания «Тревожное напряжение»

4 Стресс 9 Фаза выгорания «Резистенция»

5 Эмоциональное истощение 10 Фаза выгорания «Истощение»

Рис. 1 А, Б. Диаграммы процентных соотношений учителей (А) и преподавателей (Б) с показателями состояний выше медианного значения (50 Т-баллов) в начале, середине и в конце учебного года.

У учителей выраженность показателей всех форм неблагоприятных состояний значительно выше, чем у преподавателей. При общей тенденции к развитию состояний к концу года, их динамика различалась. Наиболее чётко проявилось ведущее положение выгорания. У значимого процента учителей уже в начале года выявлены высокие уровни компонентов выгорания (деперсонализации у 50%, трёх фаз выгорания у 27,5%), а высокие уровни

утомления и стресса в начале года не диагностировались, что подтверждает особое положение выгорания, то есть, у учителей выгорание развивается независимо от стресса и утомления. В середине года ещё более увеличился процент учителей с высокими уровнями выгорания, особенно с высоким уровнем эмоционального истощения (до 72%), в то время как только у 1215% проявилось умственное и хроническое утомление, у 25% - физическое утомление и у 18% - стресс. К концу года число учителей с высоким умственным утомлением и стрессом возрасло почти в 2 раза, с высоким физическим и хроническим утомлением - почти в 4 раза, в то время как значения фаз выгорания возросло у меньшего числа учителей. Особенно ярко независимость от других состояний и ведущий характер выгорания проявляется в динамике у преподавателей. Признаки выгорания отсутствовали в начале и проявились только в конце года у незначительного числа преподавателей. Но резко возрасло число преподавателей с высокими уровнями хронического, физического, умственного утомления и стресса к концу года. Корреляционный анализ показателей утомления, стресса, выгорания (по К. Маслач) с интегральным уровнем выгорания (по В.В. Бойко) показал, что у учителей интегральный уровень выгорания больше связан с эмоциональными и когнитивными проявлениями (эмоциональным истощением (11=0,5), стрессом (11=0,5), умственным утомлением (11=0,6)). У преподавателей интегральный уровень выгорания связан с изменениями в сфере отношений - с деперсонализацией (11=0,6), редукцией персональных достижений (11=0,6), физическим (11=0,5) и хроническим утомлением (11=0,6). В целом у педагогов прослеживается тенденция к усилению и возрастанию количества положительных связей между интегральным уровнем выгорания и показателями состояний утомления и стресса, что может свидетельствовать об интеграции этих состояний в общий показатель выгорания к концу учебного года.

В целом, учителя более подвержены развитию негативных состояний, чем преподаватели, что связано с внешними и внутренними факторами -отношением к работе и т.д. У учителей более стрессогенные условия труда, с большей частотой напряжённых, требующих ответственности ситуаций. Выявленные закономерности позволяют сделать вывод о том, что выгорание является ведущим состоянием в деятельности педагогов. Выгорание, стресс, утомление являются самостоятельными феноменами, реализующимися различными механизмами, факторы их возникновения имеют сходство и различие, и на отдельных этапах развития могут взаимно дополнять и усугублять их проявления.

Четвёртая глава «Сравнительное исследование особенностей ценностно-смысловой сферы в деятельности учителей и преподавателей» посвящена описанию и обсуждению результатов эмпирического исследования.

В первом параграфе описывается методическое обеспечение и организация эмпирического исследования (таблица 2).

Таблица 2

Методики исследования ценностно-смысловой и мотивационной сфер личности педагогов_

Методика I Шкалы, характеристики Авторы, год

Самоактуализационный тест базовые шкалы «Поддержка» и «Компетентность во времени» и Г 2 дополнительных шкал Л.Я. Гозман, 1995

Тест смысложизненных ориентации субшкалы и общий показатель осмысленности жизни Д. А. Леонтьев, 2006

Методика исследования самоотношения открытость-закрытость, самоуверенность, саморуководство, отражённое самоотношение, самоценность, самолринятие, самопривязанность, внутренняя конфликтность, самообвинение С.Р. Пантилеев, 1989

Опросник терминальных ценностей шкалы: собственный престиж, высокое материальное положение, креативность, активные социальные контакты, развитие себя, достижения, духовное удовлетворение, сохранение собственной индивидуальности И.Г. Сенин, 2005

Анкета для оценки субъективно важных характеристик деятельности разнообразие, сложность, значимость, независимость, обратная связь Hackman, Oldham, 1975; К.-Н. Schmidt, U. Kleinbeck, 1999

Мотивы выбора деятельности преподавателя мотивы педагогического гтризвания, сопутствующие мотивы Е.П. Ильин, 2000

Оценка профессиональной направленности личности учителя организованность, направленность на предмет, коммуникатор, мотивация одобрения, интеллигентность Е.И. Рогов, 1998

Изучение удовлетворенности учителей своей профессией и работой удовлетворённость профессией Н.В. Журин, Е.П. Ильин, 2000

Авторская анкета отношения педагогов к работе

Во втором параграфе описываются особенности отношения педагогов к профессии, детерминирующие специфику формирования неблагоприятных

состояний в деятельности учителей и преподавателей (таблица 3).

Таблица 3

_Отношение учителей и преподавателей к работе_

Особенности отношения Характеристики деятельности Наиболее значимые для (различия значимы при р<0,001)

учителей преподавателей

обратная связь в работе разнообразие, независимость

Направленность на общение, одобрение окружающих на преподаваемый предмет

Мотивы выбора профессии отражающие педагогическое призвание (осознание полезности деятельности, интерес, стремление к общению с молодёжью) желание передать знания и второстепенные мотивы (самоутверждение, желанием быть в среде интеллектуалов, заниматься наукой)

Удовлетворённость не удовлетворенны материальной базой, взаимоотношениями в коллективе

не удовлетворены заработной платой |

удовлетворены учителя и преподаватели своей профессиональной подготовкой и ! учебной программой 1

Таким образом, способствуют выгоранию педагогов неудовлетворённость профессией, заработной платой, материальной базой и взаимоотношениями в коллективе и сопутствующая мотивация, связанная с властью, статусом, самоутверждением.

В третьем параграфе описываются различия в ценностно-смысловой сфере личности учителей и преподавателей, которые могут стать личностными детерминантами формирования неблагоприятных состояний в

деятельности педагогов средней и высшей школы. Среди наиболее значимых различий выделяются: большая выраженность материальных ценностей у преподавателей, чем у учителей (р=0,03); в сфере самоотношения у учителей более выражена внутренняя конфликтность (р=0,003), а у преподавателей -внутренняя закрытость (р=0,005); у учителей и преподавателей уровни смысложизненных ориентации значимо не различаются, но ориентация на процесс несколько выше, а локус контроля-Жизнь, значимо ниже, чем у испытуемых в выборке стандартизации методики Д. А. Леонтьева. Ориентация на процесс может подтверждать выбор именно педагогической профессии, тогда, как низкие показатели локуса контроля-Жизнь у педагогов означают убеждённость в том, что жизнь неподвластна контролю, что закономерно соотносится со строгой регламентацией деятельности педагогов. Таким образом, выраженность индивидуалистических и материальных ценностей у педагогов, в сочетании с низкой субъективной управляемостью жизнью (локусом контроля-Жизнь) и высокими показателями внутренней закрытости у преподавателей и внутренней конфликтности у учителей создают внутренние условия и предпосылки развития неблагоприятных состояний.

В четвёртом параграфе описываются результаты корреляционного анализа показателей ценностно-смысловой сферы педагогов. Показано, что наиболее значимыми в структуре корреляций у учителей являются ценности активных социальных контактов и духовного удовлетворения; направленность смысложизненных ориентации на цель и локус контроля-Я, индекс потенциальной мотивации, показатели самоотношения: внутренняя конфликтность, закрытость, самообвинение. У преподавателей в структуре корреляций наиболее значимы положительные связи ценностей с мотивацией. Чем более выражены у преподавателей терминальные ценности, тем выше показатели мотивации педагогического призвания и ниже внутренняя закрытость, чем более выражены ценности индивидуальности, развития, достижений, тем выше показатели сопутствующих мотивов. Можно заключить, что, чем более выражены у педагогов просоциальные и духовные ценности, тем более осмысленна жизнь в будущем, ясна временная перспектива, чем более эмоционально насыщена, интересна жизнь в настоящем и чем выше удовлетворённость прожитой жизнью, представление о себе, как о сильной личности, способной самостоятельно строить свою жизнь, выше мотивационный потенциал, тем ниже показатели внутренней дезадаптации (внутренней закрытости, конфликтности, самообвинения).

В пятом параграфе описываются результаты диагностики самоактуализации у педагогов (по методике «Самоактуализационный тест» (Гозман, 1995)). Устойчивость показателей самоактуализации у педагогов в течение учебного года (3 замера), отсутствие статистически значимых различий между показателями самоактуализации на трёх срезах (р>0,7) позволили нам за оценку самоактуализации принять данные первого измерения. Сравнение средних значений показателей самоактуализации в целом по группам учителей и преподавателей выявило различия только по

двум показателям: интегральному показателю самоактуализации (ИПС) и показателю спонтанности, которые выше у преподавателей (р<0,05), значения остальных показателей в пределах 50 Т-баллов у учителей и преподавателей. Это позволило в целях более дифференцированного анализа ценностно-смысловых различий использовать интегральный показатель самоактуализации (ИПС) в качестве основания для разделения групп учителей и преподавателей на подгруппы с высоким, средним и низким уровнями самоактуализации и определить их основные различия.

1 подгруппа Мучителя

2 подгрупп» 3 подгрупп«

СЗпрегтодаватели

Рис. 2. Интегральные показатели самоактуализации у педагогов трех подгрупп. ■«)

ТО

3 <ю

а 50 £ "»О ЗО 20 Ю О

90 80

ZO Ю О

Рис. 3. Показатели шкал самоактуализации у педагогов I подгруппы (А), III подгруппы (Б) / - Компетентность во времени; 2 - Поддержка; 3 - Ценностные ориентации; 4 - Гибкость поведения; 5 - Сензитивность; 6 - Спонтанность; 7 - Самоуважение; 8 - Самопринятие; 9 - Представление о природе человека; 10 - Синергии; 11 - Принятие агрессии; 12 - Контактность; 13 - Познавательная потребность; 14 - Креативность

Анализ показателей самоактуализации позволил сделать вывод, что педагоги с высоким уровнем самоактуализации открыты себе и миру, независимы, гармоничны, педагоги со средним уровнем менее гармоничны, но склонны к естественному поведению и принятию себя. Педагоги с низким уровнем самоаткуализации отличаются высокой зависимостью, конформностью, несамостоятельностью и являются группой риска развития выгорания. Поэтому у них низкая мотивация, неудовлетворённость материальным обеспечением и взаимоотношениями на работе могут еще более усиливать риск развития выгорания.

Пятая глава «Место и роль самоактуализации в системе ценностно-смысловой регуляции психофизиологических состояний педагогов»

2 3 А 5 6 7 3 9 Ю 11 12 13 14 Шучителн Шпреподаняхели

посвящена анализу динамики состояний у педагогов с разными уровнями самоактуализации.

В первом параграфе представлены данные кластерного анализа. В качестве объектов кластеризации выступили испытуемые (40 учителей, 40 преподавателей), их дифференциация производилась по интегральному показателю самоактуализации (ИПС), уровням выраженности трёх фаз выгорания по В.В. Бойко в начале, в середине, в конце года. В результате было подтверждено разделение педагогов по интегральному уровню выгорания. В I подгруппу вошли учителя (15 чел., 37,5% от общего количества) и преподаватели (13 чел., 32,5%) с высоким ИПС и низким уровнем выгорания; во II подгруппу вошли учителя (10 чел., 25%) и преподаватели (14 чел., 35%) со средними уровнями ИПС и выгорания; в III подгруппу вошли учителя (15 чел., 37,5%) и преподаватели (13 чел., 32,5%) с низким ИПС и высоким уровнем выгорания.

На рисунке 4 приведены показатели выгорания по К. Маслач у педагогов трёх подгрупп на трёх временных срезах.

| Иначадоу^ебнргогода Всерединаучеб яогч год а Экояецучсбного гада|

О - ни'зкнй уровень. _ средний уровень. - высокий >ров«нь

Рис. 4 А, Б, В. Динамика эмоционального истощения (А), деперсонализации (Б), редукции персональных достижений (В)* у учителей и преподавателей трёх подгрупп в течение учебного года (*Примечание: шкала РПДявляется обратной).

По данным этой методики педагоги I подгруппы наиболее резистентны в течение учебного года к выгоранию. Уровни эмоционального истощения и редукции персональных достижений стабильно низкие, уровень деперсонализации - стабильно средний у учителей и стабильно низкий у преподавателей в течение всего учебного года. У учителей и преподавателей II подгруппы выявлены различия в динамике выгорания. У учителей наблюдается тенденция к возрастанию уровня эмоционального истощения к концу года, а изначально высокий уровень деперсонализации ещё более возрастает к концу года. У преподавателей уровень эмоционального

истощения стабильно низкий в течение всего года и наблюдается тенденция к увеличению уровня деперсонализации в конце года. В состоянии выгорания учителей и преподавателей выявлена общая тенденция к увеличению уровня редукции персональных достижений в течение учебного года, только у учителей её уровень начинает повышаться с середины учебного года, достигая в конце года высокого уровня. У преподавателей уровень редукции персональных достижений возрастает к концу года. У всех педагогов проявляется тенденция к формированию фаз выгорания к концу учебного года. У учителей III подгруппы к концу года уровни эмоционального истощения, деперсонализации возрастают в 2 раза, у преподавателей к концу года наблюдается тенденция к незначительному повышению уровня эмоционального истощения и значительное повышение уровня деперсонализации с середины года. У учителей и преподавателей уровень редукции персональных достижений становится высоким в середине года и ещё более возрастает в конце учебного года. У учителей фазы выгорания уже сформированы с начала года и их показатели только ещё увеличиваются к концу года. У преподавателей только к концу года формируется фаза «Тревожное напряжение», а фазы «Резистенция» и «Истощение» остаются у преподавателей в стадии формирования в течение всего года. Можно предположить, что уровень самоактуализации обуславливает различия в проявлении показателей выгорания у учителей и преподавателей, что подтверждается различиями в динамике показателей выгорания у педагогов с разным уровнем самоактуализации.

Во втором параграфе описаны данные корреляционного анализа (R Спирмена). Выявлено, что показатели поддержки, креативности, спонтанности, познавательной потребности, ценностных ориентаций, компетентности во времени, сензитивности отрицательно связаны с выгоранием и обусловливают резистентность к нему. Также детерминируют устойчивость педагогов к выгоранию внутренний локус контроля, творческая направленность, естественность поведения, стремление к познанию, просоциальные и духовные ценности, способность жить настоящим, ощущать неразрывность прошлого, настоящего, будущего, умение рефлексировать свои чувства. Низкая выраженность этих показателей и одновременно высокая степень выраженности внутренней закрытости, конфликтности, самообвинения повышают риск развития выгорания.

В третьем параграфе показано, что динамика состояний утомления и стресса не всегда связана с динамикой выгорания, но на отдельных этапах стресс и утомление усугубляют проявления выгорания. Эти состояния, как и выгорание, отрицательно коррелируют с интегральным уровнем самоактуализации и её показателями. У педагогов I подгруппы показатели стресса, острого умственного, физического и хронического утомления ниже, чем у педагогов с низким ИПС. У педагогов с высоким ИПС не выявлено статистически значимого увеличения показателей стресса, острого умственного и физического утомления в течение учебного года, что свидетельствует о резистентности к развитию негативных

психофизиологических состояний. У педагогов II подгруппы выявлена динамика стресса, умственного утомления в течение учебного года, характеризующаяся увеличением показателей от начала к концу года. У педагогов III подгруппы показатели стресса, острого умственного, физического и хронического утомления резко возрастают от начала к концу учебного года. У педагогов с высоким уровнем выгорания высокие уровни стресса и утомления усугубляют проявления выгорания.

В четвёртом параграфе приведены факторные пространства показателей ценностно-смысловой сферы и состояний педагогов на трёх временных срезах. В результате факторного анализа были получены пространства, состоящие из 7-8 факторов с наиболее нагруженными первыми биполярными факторами, где на одном полюсе показатели самоактуализации, ценностей, самоотношения, смысложизненных ориентаций, противоположные по знаку показателям состояний, что позволило рассматривать их в качестве характеристик, препятствующих развитию неблагоприятных состояний. Первые факторы в каждой подгруппе практически не изменялись в течение года, то есть описывали устойчивые во времени структуры. Также был проведен корреляционный анализ между показателями внутри каждого фактора. В результате обобщения этих данных был определен самоактуализанный потенциал личности педагога. Ценностно-смысловые особенности личности, взаимосвязанные между собой и определяющие резистентность профессионала к выгоранию составляют интегральную характеристику развития личности - самоактуализационный потенциал личности, основу которой составляют ценности самоактуализации.

Сравнение факторных пространств и данных корреляционного аналаза для групп с высоким и низким уровнем самоактуализации позволило определить структуры самоактуализанного потенциала личности двух типов: высокого и низкого. На схеме (рис. 5 А) представлена структура высокого самоактуализанного потенциала личности, препятствующего выгоранию.

высокие значения терминальные ценности

соосгвенного престижа

достижении

сохранения собственной индивидуальности

показатели самоотношении

самопрннятие самоценность -

еамипрпвятнность

отраженное самоотношение

самоуверенности

саморукооодство

ннжие 'шачення

ценности высокого материального положения

показатели негативног( самоотношения

самообвинения внутренней конфликтности внутренней закрытосш неудовлетворенности _профессией_

Рис. 5 А. Схема высокого самоактуализационного потенциала педагогов с уровнем самоактуализации и с низким уровнем выгорания.

Данная структура включает в качестве ядра высокие показатели интегрального уровня самоактуализации и таких показателей самоактуализации как самоуважение, спонтанность, представление о природе человека, креативность. Данный комплекс дополняется и усиливается терминальными ценностями собственного престижа, достижений, сохранения собственной индивидуальности и высокими показателями самоотношения (самопринятия, самопривязанности, отражённого самоотношения, самоценности, самоуверенности, саморуководства). Крайне низкие показатели ценности высокого материального положения, неудовлетворённости профессией, самообвинения, внутренней конфликтности, закрытости способствуют резистентности педагогов к выгоранию.

На следующей схеме (рис. 5 Б) представлена структура низкого

самоактуализационного развитию выгорания.

потенциала личности, способствующего

шпкне значения

показатели самоотношения

самопривязанность

самоприняше

саморутсоводство

самоуверенность

самоценность

отраженное самоотношенпе

низкие значения

самоактуалтацпя

м щ

8« § 5

3 К

£ '8 В &

/а >о В '->

- 0,6*

высокие значения

внутренняя конфликтность

самообвинение

неудовлетворенность _профессией_

Рис. 5 Б. Схема низкого самоактуализационного потенциала педагогов с низким уровнем самоактуализации и высоким уровнем выгорания.

Для педагогов с низким уровнем самоактуализации и высоким выгоранием характерны низкие значения интегрального уровня самоактуализации, спонтанности, сензитивности к себе, контактности, которые сочетаются с низкими показателями самопривязанности, самопринятия, саморуководства, самоуверенности, самоценности, отражённого самоотношения, дополняемые высокими показателями внутренней дезадаптации - внутренней конфликтности, самообвинения и неудовлетворённости профессией, которые ведут к развитию высоких уровней выгорания.

Таким образом, ценностно-смысловые особенности, определяющие резистентность к выгоранию, составляют самоактуализационный потенциал личности, в основе которого лежат ценности самоактуализации. Показатели самоактуализационного потенциала содержат информацию о соответствии или несоответствии ценностно-смысловой регуляции психических состояний педагога.

В пятом параграфе представлены данные регрессионного анализа, позволяющего выявить наиболее важные предикторы самоактуализации и выгорания педагогов. У педагогов к предикторам самоактуализации относятся ценность активных социальных контактов и ориентация на цель, а неудовлетворённость профессиональной деятельностью и внутренняя закрытость оказывают влияние на возникновение выгорания. Выгорание отрицательно связано с интегральным уровнем самоактуализации и общим показателем осмысленности жизни. Низкий уровень выгорания у педагогов обусловлен высокими показателями самоактуализации и осмысленности жизни.

В заключении на основе теоретического анализа и эмпирического исследования обозначены следующие выводы:

1. Самоактуализация и связанные с ней ценностно-смысловые особенности личности, мотивы, особенности самоотношения и отношения к профессии взаимосвязаны между собой и составляют интегральную характеристику развития личности - личностный самоактуализационный потенциал, основу которого составляет ценности самоактуализации.

2. Самоактуализационный потенциал личности в зависимости от выраженности личностных качеств и ценностно-смысловых характеристик, его составляющих, может препятствовать или способствовать развитию выгорания и других неблагоприятных состояний педагогов. Определены структуры высокого и низкого самоактуализационного потенциала.

3. Структура высокого самоактуализационного потенциала личности, препятствующего выгоранию педагога, включает в качестве ядра высокие значения интегрального уровня самоактуализации, ценностей самоуважения спонтанности, представления о природе человека, креативности, дополняемые ценностями поддержки, компетентности во времени. Данный комплекс усиливается терминальными ценностями собственного престижа, достижений, сохранения собственной индивидуальности и позитивным самоотношением (самопринятием, самопривязанностью, отражённым самоотношением, самоценностью, самоуверенностью, саморуководством).

4. Структура низкого самоактуализационного потенциала личности включает низкие значения таких ценностей самоактуализации, как познавательные потребности, спонтанность, сензитивность к себе, контактность, дополняемые низкими уровнями саморуководства, самоуверенности, самопринятия, самоценности, способствуют развитию выгорания у педагогов. Неудовлетворенность материальным положением, профессией, самообвинение, внутренняя конфликтность, закрытость снижают регулирующее влияние самоактуализации на состояние профессионала.

5. Выгорание является ведущим состоянием в деятельности педагогов, состояния утомления и стресса вносят свой вклад в развитие сложного и комплексного состояния - профессионального выгорания у учителей и преподавателей на разных стадиях и фазах выгорания.

6. Профессиональное выгорание является системным, комплексным и динамическим состоянием, включающим экзистенциальные проявления и затрагивающим различные уровни функционирования профессионала, но проявляется у учителей и преподавателей по-разному: у учителей оно более выражено и затрагивает преимущественно эмоциональную сферу, а у преподавателей - сферу отношений к себе, профессии, окружающим..

У учителей все показатели выгорания выше в течение всего учебного года и возрастают наиболее интенсивно к концу года, у преподавателей выгорание начинает развиваться к середине учебного года. У учителей выгорание проявляется более интенсивно, системно и комплексно, затрагивая эмоциональный уровень, сферу отношений к себе, к окружающим и к профессии, а у преподавателей, при меньшем проявлении выгорания в сфере эмоций, довольно ярко проявляются негативные изменения в сфере отношений к себе, своим достижениям, окружающим людям и работе.

7. Существуют различия в связи самоактуализации у учителей и преподавателей с уровнем и спецификой выгорания. У учителей высокий уровень самоактуализации препятствует развитию выгорания и снижает проявления в основном эмоционального истощения, а также деперсонализации и редукции персональных достижений, а у преподавателей - редукции персональных достижений и деперсонализации.

8. Различия в развитии выгорания у учителей и преподавателей обусловлены особенностями профессиональной деятельности, а также особенностями отношения и мотивации учителей и преподавателей. У учителей работа является более стрессогенной, монотонной, напряжённой, а у преподавателей перегрузки носят временный характер. У учителей преобладают направленность на общение и одобрение в профессиональной деятельности, мотивация педагогического призвания, духовные и просоциальные ценности, у преподавателей - направленность на преподаваемый предмет, сопутствующие мотивы, связанные со статусом, самоутверждением, и индивидуалистические ценности престижа, сохранения индивидуальности.

9. Различия в самоотношении у учителей и преподавателей проявляются в большей выраженности внутренней конфликтности у учителей и закрытости у преподавателей. Наиболее значимыми в структуре смысложизненных ориентации для учителей являются ориентация на цель и локус контроля-Я, а для преподавателей - ориентации на цель и процесс жизни, что подтверждает выбор именно педагогической профессии, в связи с её особенностями, такими, как взаимодействие с учащимися в процессе обучения и воспитания.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Публикации в изданиях, рекомендуемых ВАК:

1. Наличаева С.А. Особенности ценностно-смысловой сферы педагогов с различными уровнями профессионального выгорания // Вестник Московского

государственного областного университета. Серия «Психологические науки». №3.2010. С.111-11В

2. Наличаева С.А. Особенности ценностно-смысловой и мотивационной сфер у педагогов средней и высшей школы // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. Ростов-на-Дону: Издательско-полиграфический отдел Педагогического института ЮФУ. 2011. №1. С. 127— 136

3. Наличаева С.А. Динамика негативных психофизиологических состояний в деятельности педагогов // Вестник ГУУ. № 25, 2011. С. 97-99

4. Наличаева С.А. Связь самоактуализации и профессионального выгорания у педагогов // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». Майкоп: изд-во АГУ. Вып. 1. 2011. С. 132-137.

5. Наличаева С.А. Проявления выгорания у педагогов с разным уровнем самоактуализации // Вестник ГУУ. № 4. 2011. С.71-72

Работы, опубликованные в других изданиях:

1. Наличаева С.А. Проблема психологического выгорания учителей // Материалы Научной конференции «Ломоносовские чтения» 2007 года и Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2007» / Под ред. В.А. Трифонова, В.А. Иванова, В.И. Кузищина, H.H. Миленко - Севастополь: НПЦ «ЭКОСИ-Гидрофизика». 2007. С.380-382

2. Абрамкина Н.В., Наличаева С.А. Проблема психологического выгорания преподавателей // Вестник СевГТУ. Вып. 79 «Педагогика». Севастополь. 2007. С. 154-161

3. Наличаева С.А. Проблема исследования внутриличностного конфликта профессионала // Материалы Научной конференции «Ломоносовские чтения» 2008 года и Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2008» / Под ред. В.А. Трифонова, В.А. Иванова, В.И. Кузищина, H.H. Миленко. Севастополь: НПЦ «ЭКОСИ-Гидрофизика». 2008. С. 448^52

4. Наличаева С.А. Анализ феномена профессионального выгорания в зарубежных и отечественных исследованиях // Материалы Всеукраинской научной конференции «Смысловой простор и развитие личности». Донецк: ДИШ1.2009. С. 182-186

5. Наличаева С.А. Динамика психоэмоциональных состояний учителей средней школы // «Науковий bíchhk» НЛТУ Укра'ши: Зб1рник науково-техшчних праць. Львш: РВВ НЛТУ Украши. 2010. Вип. 20.6. С.320-329

6. Наличаева С.А. Особенности профессионального истощения у педагогов с разным уровнем самореализации. // «Науковий bíchhk» НЛТУ Украши: 36ipmiK науково-техшчних праць. Льв1в: РВВ НЛТУ Украши. 2010. Вип. 20.7. С.320-329

7. Наличаева С.А. Особенности ценностно-смысловой сферы учителей в основе совладания с профессиональным выгоранием // Сборник I Международной научно-практической конференции «Муниципальная

система образования (содержание, технологии, перспективы развития)», Таганрог. 2010. С.125-135

8. Наличаева С.А. Феномен профессионального выгорания педагогов в современной психологии // Сборник II Международной научно-практической конференции «Наука в современном мире». Таганрог, 2010. С.193-197

9. Наличаева С.А. Ценностные ориентации как детерминанты деятельности педагогов // Материалы Научной конференции «Ломоносовские чтения» 2010 года и Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2010» / Под ред. В.А. Трифонова, В.А. Иванова, В.И. Кузищина, H.H. Миленко - Севастополь: НПЦ «ЭКОСИ-Гидрофизика», 2009. С.497-501

10. Наличаева С.А. Проблема субъекта в философии и психологии в основе изучения самореализации, как субъектной активности личности // Материалы Научной конференции «Ломоносовские чтения» 2010 года и Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2009» / Под ред. В.А. Трифонова, В.А. Иванова, В.И. Кузищина, H.H. Миленко - Севастополь: НПЦ «ЭКОСИ-Гидрофизика», 2010. С.494-497

11. Наличаева С.А Особенности ценностно-смысловой и мотивационной сфер педагогов средней и высшей школы // Сборник материалов III Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития образования в России» / Под ред. С.С. Чернова. -Новосибирск: Издательство НГТУ, 2010. С.293-299

12. Наличаева С.А. Особенности ценностно-смысловой и мотивационной сфер педагогов средней и высшей школы // Учитель в современном обществе: личностный потенциал и его реализация: материалы Всероссийской научно-практической конференции - Иркутск, Изд-во Вост,-Сиб. гос. академ. образов., 2010. С.160-164

13. Наличаева С.А. Динамика негативных психофизиологических состояний в деятельности педагогов // Тенденци розвитку вищоТ освгти в Украли: европейський вектор: Матер1али мжпародно!" науково-практично'1 конференцп, Ялта (10-12 березня 2011 року). Ялта: РВНЗ КГУ, 2011. Ч. 3. С. 73-76

14. Наличаева С.А. Динамика негативных психофизиологических состояний в деятельности педагогов // Проблемы современного педагогического образования. Серия: Педагогика и психология. - Сб. Статей: -Ялта: РВВ КГУ, 2011. -Вып.ЗО. -4.2. - С. 192-198

15. Наличаева С.А. Динамика негативных психофизиологических состояний в деятельности педагогов средней и высшей школы // Материалы Научной конференции «Ломоносовские чтения» 2011 года и Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2011» / Под ред. В.А.Трифонова, В.А.Иванова, В.И. Кузищина, H.H. Миленко - Севастополь: НПЦ «ЭКОСИ-Гидрофизика», 2011. С. 167-169

16. Наличаева С.А. Проявления профессионального выгорания у педагогов с разным уровнем самоактуализации // Материалы Научной

конференции «Ломоносовские чтения» 2011 года и Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2011» / Под ред. В.А. Трифонова, В.А. Иванова, В.И. Кузищина, H.H. Миленко -Севастополь: НПЦ «ЭКОСИ-Гидрофизика», 2011. С. 169-170

17. Наличаева С.А. Взаимосвязь состояний утомления, стресса и профессионального выгорания у педагогов // Материалы Научной конференции «Ломоносовские чтения» 2011 года и Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2011» / Под ред. В.А. Трифонова, В.А. Иванова, В.И. Кузищина, H.H. Миленко -Севастополь: НПЦ «ЭКОСИ-Гидрофизика», 2011. С.170-172

18. Наличаева С.А. Динамика психо-эмоциональных состояний учителей средней школы // Материалы Международного молодежного научного форума «ЛОМОНОСОВ-2010» / Отв. ред. И.А. Алешковский, П.Н. Костылев, А.И. Андреев, A.B. Андриянов. [Электронный ресурс] — М.: МАКС Пресс, 2010. — 1 электрон, опт. диск (CD-ROM); 12 см. - Систем, требования: ПК с процессором 486+; Windows 95; дисковод CD-ROM; Adobe Acrobat Reader. ISBN 978-5-317-03197-8

19. Наличаева С.А. Проявления профессионального выгорания у педагогов с разным уровнем самоактуализации // Материалы Международного молодежного научного форума «ЛОМОНОСОВ-2011» / Отв. ред. А.И. Андреев, A.B. Андриянов, Е.А. Антипов, М.В. Чистякова. [Электронный ресурс] — М.: МАКС Пресс, 2011. — 1 электрон, опт. диск (DVD-ROM); 12 см. - Систем, требования: ПК с процессором 486+; Windows 95; дисковод DVD-ROM; Adobe Acrobat Reader. ISBN 978-5-317-03634-8

20. Ковалёв B.H., ГрудцинаМ.В., Наличаева С.А. Методика организации и проведения социально-психологических тренингов в учебном процессе вуза: Учебно-методическое пособие. Севастополь: СФ МГУ, 2011. — 52 с.

21. Ковалёв В.Н., ГрудцинаМ.В., Наличаева С.А. Тренинг стрессоустойчивости (практикум специализации): Учебно-методическое пособие. Севастополь: СФ МГУ, 2011. - 45 с.

22. Ковалёв В.Н., Грудцина М.В., Наличаева С.А. Модульный семинар-тренинг по психопрофилактике стрессов (практикум специализации): Учебно-методическое пособие. Севастополь: СФ МГУ, 2011. - 86 с.

23. Дикая Л.Г., Наличаева С.А. О вкладе стресса и утомления в развитие эмоционального выгорания педагогов // Психология психических состояний: сб. статей / под ред. А.О. Прохорова. - Казань: Казанский университет, 2011. -Вып. 8.-С. 138-163

24. Дикая Л.Г., Наличаева С.А. Самоактуализация как ведущая детерминанта субъектной саморегуляции эмоционального выгорания педагога // Стресс, выгорание, совладание в современном контексте: сб. статей / под ред. А.Л. Журавлёва, Е.А. Сергиенко. - М.: Институт психологии РАН, 2011.-С. 422-442

Подписано в печать 7.11.11. Печать офсетная. Формат 60х84'/)6 Объём: печ. л. 1,6. Тираж 100 экз. Заказ № 84. Отпечатано НПЦ «ЭКОСИ-Гидрофизика» 99011 г. Севастополь, ул. Ленина, 28

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Наличаева, София Александровна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Ценностно-смысловые детерминанты и самоактуализация личности профессионала

1.1 .Концептуальные основы самоактуализации личности.

1.2.Возможности самоактуализации в профессиональной деятельности педагогов.

1.3. Теоретико-методологические подходы и теоретические основания исследования ценностно-смысловой сферы личности

1.4. Мотивация и самоактуализация личности педагогов

Выводы к первой главе

ГЛАВА 2. Профессиональное выгорание и его влияние на личность педагога

2.1. Феномен профессионального выгорания: определения, подходы, модели и факторы

2.2. Соотношение состояний выгорания, стресса и разных форм Томления" ~~

2.3. Влияние ценностно-смысловых особенностей и самоактуализации личности на выгорание педагогов

Выводы ко второй главе

ГЛАВА 3. Профессиональное выгорание как ведущее психофизиологическое состояние в деятельности педагогов

3.1. Методическое обеспечение исследования

3.2. Динамика психофизиологических состояний педагогов в течение учебного года

3.2.1. Динамика утомления у педагогов в течение учебного года.

3.2.2. Динамика показателей стресса у педагогов.

3.2.3. Динамика фаз и симптоматика профессионального выгорания у педагогов в течение учебного года.

3.3. Взаимосвязь состояний утомления, стресса и профессионального выгорания у педагогов

Выводы к третьей главе

ГЛАВА 4. Сравнительное исследование особенностей деятельности и ценностно-смысловой сферы учителей и преподавателей

4.1. Методическое обеспечение и организация эмпирического исследования

4.2. Особенности отношения педагогов к профессиональной деятельности

4.2.1. Мотивы выбора деятельности педагогов.

4.2.2. Профессиональная направленность в деятельности педагогов.

4.2.3. Субъективно важные характеристики деятельности педагогов.

4.2.4. Удовлетворённость педагогов профессией.

4.3. Особенности ценностно-смысловой сферы педагогов

4.3.1 Терминальные ценности педагогов.

4.3.2. Смысложизненные ориентации педагогов.

4.3.3. Показатели самоотношения у педагогов.

4.4. Корреляционный анализ показателей ценностно-смысловой сферы педагогов

4.5. Самоактуализация личности учителей и преподавателей

Выводы к четвёртой главе

ГЛАВА 5. Место и роль самоактуализации в системе ценностно-смысловой регуляции психофизиологических состояний педагогов

5.1. Динамика показателей, фаз и симптомов выгорания учителей и преподавателей с разным уровнем самоактуализации

5.1.1. Дифференциация педагогов по соотношению интегральных уровней самоактуализации и фаз выгорания по В.В. Бойко

5.1.2. Особенности динамики показателей выгорания в подгруппах учителей и преподавателей

5.2. Взаимосвязь показателей самоактуализации и интегрального уровня выгорания у педагогов в течение учебного года

5.3. Анализ особенностей психофизиологический состояний педагогов с разными уровнями самоактуализации

5.4 Факторный анализ показателей ценностно-смысловой, мотивационной сфер личности и состояний педагогов трёх подгрупп

5.5. Анализ предикторов профессионального выгорания и самоактуализации у педагогов

Выводы к пятой главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Самоактуализационный потенциал личности как детерминанта профессионального выгорания педагогов"

Актуальность исследования.

Особый интерес в аспекте совладания с выгоранием представляет процесс самоактуализации личности, который одни авторы рассматривают 4 как системообразующий личностный ресурс преодоления выгорания (О.И. Бабич), другие как фактор резистентности педагогов к выгоранию (J.R. Malanowski, Р.Н. Wood, И.А. Курапова, С.В- Умняшкина).

Однако до сих пор недостаточно изучена роль самоактуализации и отдельных ее составляющих в регуляции профессионального выгорания педагогов в течение длительного периода^, нет однозначного ответа на вопрос о взаимовлиянии выгорания, стресса и; утомления, не определено, какие ценности личности и особенности самоактуализации способствуют или препятствуют развитию выгорания.

Актуальность проблемы выявления личностных детерминант совладания, с эмоциональным выгоранием определила выбор темы исследования: : «Самоактуализационный потенциал личности как детерминанта профессионального выгорания педагогов».

Объект исследования:профессиональное выгорание педагогов. Предмет исследования:; самоактуализация; и ценностно-смысловые особенности личности педагогов.

Цель-исследования:: определить; роль самоактуализации вценностно-смысловой регуляции профессионального выгорания и других негативных психических состояний педагогов. Гипотезы:

- существуют различия- в динамике выгорания; стресса, утомления у педагогов средней и высшей школы, связанные с условиями, содержанием работы, особенностями отношения к своей деятельности и к себе;

- профессиональное выгорание является комплексным и динамическим состоянием, включающим на отдельных этапах развития проявления стресса и разных форм утомления. Задачи исследования:

3. исследовать различия в ценностно-смысловой и мотивационной сферах учителей и преподавателей;

6. описать динамику состояний выгорания, стресса и утомления педагогов в этих группах;

7. описать факторы резистентности педагогов к профессиональному выгоранию;

C.JI. Рубинштейн, A.B. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская) и личностного подходов (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Е.А. Климов).

Теоретическую базу исследования составили экзистенциально-гуманистические концепции развития личности (А. Маслоу, K.P. Роджерс), подходы к изучению особенностей ценностно-смысловой сферы личности (Д.А. Леонтьев, И.Г. Сенин), концепции самоактуализации (А. Маслоу, K.P. Роджерс, И.Б. Дерманова, Л.А. Коростылева, Е.Е. Вахромов, Д.А. Леонтьев), концепции выгорания (Н. Freudenberger, С. Maslach, S.E. Jackson, С. Cherniss, A.A. Martinez, A.B. Plana, K.A. Hartman, B.B. Бойко, E.B. Орёл, Т.И. Ронгинская, Н.Е. Водопьянова), подходы к изучению психофизиологических состояний профессионалов и их регуляции (P.C. Лазарус, В.А. Бодров, Л.Г. Дикая, Л.А. Китаев-Смык и др.).

Эмпирическая база исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1.Самоактуализация и связанные с ней ценностно-смысловые особенности личности, мотивы, особенности самоотношения и отношения к профессии составляют интегральную характеристику развития личности — личностный самоактуализационный потенциал, основу которого составляют ценности самоактуализации.

2. Вклад показателей самоактуализации в детерминацию состояний различен: высокий самоактуализационный потенциал личности, включающий интегральный уровнь самоактуализации и такие её показатели как самоуважение, спонтанность, представление о природе человека, креативность, дополняемые терминальными ценностями собственного престижа, достижений, сохранения собственной индивидуальности и высокими показателями самоотношения (самопринятия, самоценности, самоуверенности, саморуководства), при крайне низких показателях ценности высокого материального положения, неудовлетворённости профессией, самообвинения, внутренней конфликтности, закрытости, является детерминантой, препятствующей развитию выгорания. К внешним факторам резистентности к выгоранию относятся достаточное моральное и материальное стимулирование, поддержка со стороны коллег.

3. Низкий самоактуализационный потенциал личности, включающий низкие уровни показателей самоактуализации: интегрального, познавательных потребностей, спонтанности, сензитивности к себе, самопринятия, контактности, компетентности во времени и высокие уровни отрицательного отношения к себе и профессии (неудовлетворённость профессиональной 8 деятельностью, закрытость, внутреннюю конфликтность, склонность к самообвинению), спобствует развитию выгорания и психфизиологических состояний стресса и утомления. К внешним детерминантам выгорания относятся повышенные нагрузки и стрессогенные условия профессиональной деятельности учителей и преподавателей.

Теоретическая значимость исследования заключается во вкладе в дальнейшую разработку проблемы профессионального выгорания, расширении представлений о данном феномене и особенностях его проявления в педагогических профессиях за счёт изучения выгорания в контексте ценностно-смысловой сферы педагогов: обоснованы взаимосвязи выгорания с самоактуализацией и особенностями ценностно-смысловой и мотивационной сфер личности педагогов; выявлены различия в динамике негативных психофизиологических состояний выгорания, стресса и утомления педагогов с разным уровнем самоактуализации; определены структуры высокого и низкого самоактуализационного потенциал личности, предупреждающие и способствующие развитие выгорания.

Практическая значимость исследования.

Апробация исследования.

Результаты исследования были представлены на II Международной научно-практической конференции «Наука в современном мире» (Таганрог, 2010), на XVII Международной конференции студентов, аспирантов и молодых учёных «Ломоносов» (г.Москва, 2010 г.), на международных научных конференциях студентов, аспирантов и молодых учёных

Ломоносов» в 2008, 2009, 2010, 2011 гг. (г.Севастополь), на юбилейной конференции «Развитие образования в Причерноморье» (г. Севастополь, 2009), на Всеукраинской научной конференции «Смысловой простор и развитие личности» (г. Донецк, 2009), на III Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития образования в России» (г. Новосибирск, 2010), на конференции «Учитель в современном обществе: личностный потенциал и его реализация» (г. Иркутск, 2010), на Четвёртой Международной научно-практической конференции «Духовность в становлении и развитии личности» (г. Севастополь, 2010), на Международной научно-практической конференции «Тенденции развития I высшего образования в Украине: европейский вектор» (г.Ялта, 2011), на Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы развития теории и практики современной психологии» (г. Симферополь, 2011). Результаты диссертационной работы обсуждены на заседаниях лаборатории психологии труда Института психологии РАН и заседаниях кафедры психологии Филиала МГУ в г. Севастополе.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология труда. Инженерная психология, эргономика."

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ

1. Самоактуализация и связанные с ней ценностно-смысловые особенности личности, мотивы, особенности самоотношения и отношения к профессии взаимосвязаны между собой и составляют интегральную характеристику развития личности — личностный самоактуализационный потенциал, основу которого составляет ценности самоактуализации.

3. Структура высокого самоактуализационного потенциала личности, препятствующего выгоранию педагога, включает в качестве ядра высокие значения интегрального уровня самоактуализации, ценностей-самоуважения спонтанности, представления о природе человека, креативности, дополняемые ценностями поддержки, компетентности во времени. Данный комплекс усиливается терминальными ценностями собственного престижа, достижений, сохранения собственной индивидуальности и позитивным самоотношением (самопринятием, самопривязанностью, отражённым самоотношением, самоценностью, самоуверенностью, саморуководством).

5. Выгорание является ведущим состоянием в деятельности педагогов, состояния утомления и стресса вносят свой вклад в развитие сложного и комплексного состояния — профессионального выгорания у учителей и преподавателей на разных стадиях и фазах выгорания.

6. У учителей все показатели выгорания выше в течение всего учебного года и возрастают наиболее интенсивно к концу года, у преподавателей выгорание начинает развиваться к середине учебного года. У учителей выгорание проявляется более интенсивно, системно и комплексно, затрагивая эмоциональный уровень, сферу отношений к себе, к окружающим и к профессии, а у преподавателей, при меньшем проявлении выгорания в сфере эмоций, довольно ярко проявляются негативные изменения в сфере отношений к себе, своим достижениям, окружающим людям и работе.

220 деятельности, мотивация педагогического призвания, духовные и просоциальные ценности, у преподавателей - направленность на преподаваемый предмет, сопутствующие мотивы, связанные со статусом, самоутверждением, и индивидуалистические ценности престижа, сохранения индивидуальности.

9. Различия в самоотношении у учителей и преподавателей проявляются в большей выраженности внутренней конфликтности у учителей и закрытости у преподавателей. Наиболее значимыми в структуре смысложизненных ориентаций для учителей являются ориентация на цель и локус контроля-Я, а для преподавателей — ориентации на цель и процесс жизни, что подтверждает выбор именно педагогической профессии, в связи с её особенностями, такими, как взаимодействие с учащимися в процессе обучения и воспитания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Профессиональное выгорание педагогов является комплексным и динамическим состоянием, затрагивающим различные уровни функционирования профессионала. Состояние выгорания у педагогов усугубляется развитием неблагоприятных психофизиологических состояний утомления и стресса в педагогической деятельности. А основополагающую роль в регуляции неблагоприятных состояний педагогов играют внутренние личностные детерминанты — особенности ценностно-смысловой сферы, составляющие самоактуализационный потенциал личности педагога - как устойчивую внутреннюю направленность субъекта, оказывающую регулирующее влияние на развитее выгорания у педагогов в течение учебного года.

К внешним детерминантам выгорания в профессиональной деятельности педагогов, можно отнести содержание и условия профессиональной деятельности, которые предъявляют высокие требования к личности педагога. У учителей работа является более стрессогенной, монотонной, напряжённой, а у преподавателей перегрузки носят временный характер, у преподавателей больше свободного времени для реализации себя в своей профессии. Преобладание воспитательной функции в работе учителей определяет большую долю ответственности за учеников в процессе обучения и воспитания, а у преподавателей характер профессиональной деятельности предполагает больше свободы и возможностей для реализации себя в учебной и научно-исследовательской деятельности. Различия в условиях профессиональной деятельности учителей и преподавателей определяют особенности отношения педагогов средней и высшей школы к профессии. Для учителей наиболее важны в работе обратная связь, направленность на общение и одобрение, а для преподавателей — независимость и направленность на преподаваемый предмет.

Стрессогенные условия профессиональной деятельности (эмоциональные, когнитивные, коммуникативные перегрузки) способствуют развитию неблагоприятных психофизиологических состояний профессионалов. Одним из наиболее частых состояний, возникающих у педагогов в процессе профессиональной деятельности является профессиональное выгорание, однако, не все педагоги подвержены развитию выгорания. При выполнении профессиональной деятельности одни педагоги выгорают, а другие, оставаясь резистентными к выгоранию, продуктивно работают долгие годы, испытывая удовлетворённость профессией. Сложность феномена выгорания и его системный характер определили включение в исследование диагностику стрессовых проявлений, защитных реакций в форме экономии эмоций, отношения к себе, окружающим и профессии, экзистенциальных проявлений педагогов. Поэтому в данной работе использовались две взаимодополняющие методики для диагностики структурной и процессуальной составляющей выгорания, методики диагностики стресса и разных форм утомления.

Проявления утомления, стресса и выгорания у учителей и преподавателей имеют свою динамику в течение учебного года. Состояние умственного утомления проявляется на наиболее раннем этапе учебного года, с него начинается процесс развития в целом состояний утомления у педагогов, а состояние физического утомления наиболее ярко проявляется к середине учебного года. Состояние хронического утомления усиливается только к концу учебного года, что объясняется спецификой педагогической деятельности, в которой ведущим является умственный труд, с большими когнитивными, эмоциональными и коммуникативными перегрузками. Состояние стресса усиливается у педагогов от начала к концу учебного года, причём у учителей стресс более выражен, чем у преподавателей. Состояния утомления и стресса вносят различный вклад в развитие сложного и комплексного состояния — профессионального выгорания. У педагогов компонент выгорания эмоциональное истощение в большей степени связан с

210 состояниями утомления: у учителей — умственного, у преподавателей — хронического. Деперсонализация и редукция персональных достижений у учителей более тесно связаны с состояниями стресса и хронического утомления. У преподавателей редукция персональных достижений связана с эмоциональным истощением и физическим утомлением, а деперсонализация - с хроническим и умственным утомлением. Стресс у преподавателей наиболее сильно проявляется к концу года и коррелирует только с показателями утомления. В течение учебного года у педагогов неблагоприятные состояния развиваются с разной интенсивностью на различных временных срезах, общим является увеличение их выраженности у педагогов от начала к концу учебного года, но внутри этой динамики развитие различных состояний имеет свою специфику. У учителей все показатели выгорания выше, чем у преподавателей и возрастают наиболее интенсивно в течение учебного года. У преподавателей выгорание начинает развиваться к середине учебного года. У учителей преобладает эмоциональное истощение, а у преподавателей деперсонализация и редукция персональных достижений. Выгорание у учителей начинается с формирования показателя эмоционального истощения, и деперсонализации, затем проявляется редукция персональных достижений, которая становится более выраженной только к середине учебного года. У преподавателей изначально более выражена редукция персональных достижений, к середине года проявляется деперсонализация и в наименьшей степени эмоциональное истощение. У педагогов прослеживается тенденция к интеграции состояний утомления и стресса в общий показатель выгорания к концу учебного года, что подтверждает комплексный и системный характер профессионального выгорания. У учителей интегральный уровень выгорания больше связан с эмоциональными и когнитивными проявлениями, стрессом, а у преподавателей - с изменениями в сфере отношений к себе, профессии, другим, то есть с деперсонализацией, редукцией персональных достижений, физическим и хроническим утомлением.

К внутренним факторам развития неблагоприятных состояний в деятельности педагогов резистентности относятся сфера отношения учителей и преподавателей к профессии. У учителей преобладают основные мотивы, отражающие педагогическое призвание (интерес к педагогической деятельности, воспитанию, обучению), а у преподавателей — второстепенные мотивы (связанные со статусом, властью, самоутверждением).

Удовлетворены учителя и преподаватели своей профессиональной подготовкой, учебной программой. Учителей в профессии привлекает общение с учащимися, познание, передача информации, а для преподавателей наиболее важен преподаваемый предмет. Различия в ценностно-смысловой сфере личности учителей и преподавателей проявляются в большей выраженности материальных ценностей у преподавателей, тогда, как учителя менее ориентированы на реализацию ценности высокого материального положения в работе. Для учителей наиболее значимы просоциальные и духовные ценности, а для преподавателей - индивидуалистические (престижа, сохранения индивидуальностиВ то же время учителя, и преподаватели не удовлетворенны материальной базой, взаимоотношениями в коллективе на работе, но учителя в большей степени, чем преподаватели не удовлетворены заработной платой.

В сфере самоотношения у учителей и преподавателей выявлены различия только в проявлениях негативного самоотношения, у учителей более выражена внутренняя конфликтность, а у преподавателей — внутренняя закрытость. В структуре смысложизненных ориентаций наиболее значимыми для учителей являются ориентация на цель и локус контроля-Я, а для преподавателей - ориентации на цель и процесс жизни. Саморегуляция состояния профессионала связана со смыслом профессии и жизни в целом, а потеря интереса к работе, безличное или циничное отношение к ней, отсутствие духовных и просоциальных ценностей, преобладание материальных ценностей, при негативном отношении к себе и внутренней

212 конфликтности, могут соотноситься с низким уровнем самоактуализации у педагогов, и с большой вероятностью вести к развитию неблагоприятных состояний в их деятельности. Вовлечённость в деятельность, как отражение полноценного функционирования профессионала, играет важную роль в регуляции состояний. В основе вовлечённости лежат особенности ценностно-смысловой сферы профессионала, сформированность высших потребностей, включая потребности в самоактуализации личности и профессиональной самореализации. Регуляция состояния педагогов осуществляется на основе внутренней ценностно-смысловой детерминации: просоциальных ценностей, мотивов педагогического призвания, позитивного самоотношения и высокой осмысленности жизни, при гармоничной представленности ориентаций на процесс жизни, цель и результат самореализации у педагогов.

В целом, учителя более подвержены развитию негативных психофизиологических состояний, чем преподаватели, что связано с внешними факторами (условиями, содержанием профессиональной деятельности) и внутренними факторами — отношением к работе и т.д. К развитию неблагоприятных состояний в профессиональной деятельности учителей и преподавателей ведут стрессогенные условия работы учителей и временные перегрузки в работе преподавателей, второстепенные мотивы выбора педагогической деятельности, при низкой выраженности мотивов педагогического призвания, неудовлетворённости материальной базой школы и вуза, взаимоотношениями в коллективе и внутренние проявления деструктивного самоотношения (внутренней конфликтности, закрытости, самообвинения).

При более высоком интегральном показателе самоактуализации у преподавателей более выражен показатель самоактуализации — спонтанность, чем у учителей, что характеризует преподавателей, как способных в большей степени к реализации себя, проявлению естественного поведения. В остальных показателях самоактуализации между учителями и преподавателями нет статистически значимых различий. Дифференциация

213 педагогов на подгруппы позволила описать особенности показателей самоактуализации у учителей и преподавателей с разным её интегральным уровнем. Таким образом, педагоги с высоким уровнем самоактуализации открыты себе и миру, независимы, гармоничны с собой и с миром; педагоги со средним уровнем самоактуализации менее гармоничны с собой и с миром, но склонны к естественному поведению и принятию себя; педагоги с низким уровнем самоаткуализации на фоне общей дезадаптации отличаются высокой зависимостью, конформностью, несамостоятельность. По нашим и литературным данным, самоактуализация может рассматриваться как один из ведущих факторов совладания с профессиональным выгоранием у педагогов. Основываясь на исследованиях взаимосвязи профессионально выгорания и самоактуализации педагогов в работах О.И. Бабич, И.А. Кураповой, C.B. Умняшкиной, М.В. Агаповой, J.R. Malanowski, Р.Н. Wood, можно говорить о ведущей роли самоактуализации и лежащих в её основе особенностей ценностно-смысловой сферы в регуляции профессионального выгорания педагогов. Дифференциация группы педагогов на подгруппы с разными уровнями самоактуализации и профессионального выгорания позволила оценить особенности формирования неблагоприятных состояний и их динамику у учителей и преподавателей с высоким, средним и низким интегральными уровнями самоактуализации, описать особенности ценностно-смысловых детерминант самоактуализации и резистентности к профессиональному выгоранию.

Педагоги с высоким уровнем самоактуализации наиболее резистентны в течение всего учебного года к развитию неблагоприятных психофизиологических состояний (утомления, стресса). У учителей и преподавателей уровни эмоционального истощения и редукции персональных достижений стабильно низкие, уровень деперсонализации — стабильно средний у учителей и стабильно низкий у преподавателей в течение всего учебного года. Педагоги устойчивы к формированию фаз выгорания. У педагогов со средним уровнем самоактуализации выявлена

214 динамика стресса, умственного утомления в течение учебного года, характеризующаяся увеличением показателей от начала к концу года, а уровень физического утомления в течение всего года у них значимо не увеличивается. Учителя со средней самоактуализацией имеют тенденцию к возрастанию уровня эмоционального истощения к концу учебного года, у преподавателей уровень эмоционального истощения стабильно низкий в течение всего учебного года. У учителей изначально высокий уровень деперсонализации ещё более возрастает к концу учебного года. У преподавателей значимого увеличения уровня деперсонализации в течение учебного года не выявлено, отмечается тенденция к его увеличению к концу учебного года. У учителей и преподавателей выявлена тенденция к увеличению уровня редукции персональных достижений в течение учебного года, только у учителей её уровень начинает повышаться раньше, чем у преподавателей, уже к середине учебного года у учителей отмечается высокий уровень, а у преподавателей уровень редукции персональных достижений возрастает к концу учебного года. Проявляется тенденция к формированию фаз выгорания к концу учебного года. У педагогов с низким уровнем самоактуализации показатели стресса, острого умственного, физического и хронического утомления резко возрастают от начала к концу учебного года. У учителей и преподавателей с низкой самоактуализацией отмечается сильное возрастание уровня эмоционального истощения к концу учебного года (в 2 раза относительно начала года), а у преподавателей к концу года проявляется тенденция к незначительному повышению уровня эмоционального истощения. У учителей высокий в течение всего учебного года уровень показателя деперсонализации ещё больше возрастает к концу учебного года (почти в 2 раза, относительно начала года). У преподавателей значимое увеличение уровня показателя деперсонализации отмечается в середине года. У учителей и преподавателей уровень редукции персональных достижений становится высоким в середине года и ещё более возрастает к концу учебного года. У учителей с низким уровнем самоактуализации фазы

215 выгорания уже сформированы с начала учебного года и их показатели только ещё усиливаются к концу учебного года. У преподавателей к концу года формируется фаза «Тревожное напряжение», а фазы «Резистенция» и «Истощение» остаются у преподавателей в стадии формирования в течение всего года, с тенденцией повышения уровня выраженности к концу учебного года. В целом уровень самоактуализации обуславливает различия в уровнях проявления показателей выгорания у учителей и преподавателей, что подтверждается наличием более выраженной динамики в сторону увеличения показателей выгорания у учителей и преподавателей с низким уровнем самоактуализации, чем у учителей и преподавателей со средним уровнем и высоким уровнем самоактуализации. Учителя изначально более подвержены деперсонализации, чем преподаватели, что может быть связано с более стрессогенными условиями деятельности учителей, когнитивно и эмоционально нагруженными коммуникациями в сложных ситуациях, где велика нагрузка на личность учителя за счёт большой ответственности за учеников, процесс обучения и воспитания в целом, в связи с частыми столкновениями с потоком проблем учеников, эмоционально насыщенным общением с родителями учащихся. Деперсонализация уже к середине учебного года становится одним из способов совладания с нарастающим стрессом в профессиональной деятельности учителей, а в' результате неконструктивных попыток совладания развивается эмоциональное истощение (наиболее ярко проявляется у учителей к концу учебного года) и к концу года начинает ухудшаться отношение учителей к себе с занижением значимости собственных достижений. А преподаватели, не зависимо от уровня самоактуализации, не склонны к развитию эмоционального истощения, изменения у учителей происходят на уровне отношения к себе и другим, ухудшение таких отношений выражается в снижении значимости своих достижений. Анализ уровней показателей выгорания у педагогов с разными уровнями самоактуализации позволил прийти к выводу о различиях в регулирующей роли самоактуализации у учителей и преподавателей. У

216 учителей высокий уровень самоактуализации снижает проявления эмоционального истощения, деперсонализации и редукции персональных достижений, а у преподавателей редукции персональных достижений и деперсонализации.

Среди факторов резистентности педагогов к выгоранию одними из наиболее значимых являются интегральный уровень и показатели самоактуализации высоеого уровня выраженности: представление о природе человека, поддержка, сензитивность, креативность, компетентность во времени, в меньшей степени показатели - представления о природе человека и спонтанности. Низкие значения интегрального уровня самоактуализации, крайне низкие значения показателей познавательных потребностей, спонтанности, креативности, контактности, сензитивности к себе являются факторами, повышающими эмоциональное выгорание педагогов.

Предотвращают возникновение и играют наибольшую регулирующую роль в развитии состояний выгорания, стресса и утомления характеристики, составляющие комплекс показателей самоактуализации. Данный комплекс включает в себя самоуважение, спонтанность, представление о природе человека, креативность, поддержку, компетентностью во времени, интегральный показатель самоактуализации. Этот комплекс дополняется и усиливается терминальными ценностями: собственного престижа, достижений, сохранения собственной индивидуальности и показателями самоотношения (самопринятием, самопривязанностью, отражённым самоотношением, самоценностью, самоуверенностью, саморуководством). Усиливает регулирующее влияние самоактуализации отсутствие ценностей высокого материального положения и показателей самоотношения (самообвинение, внутренняя конфликтность, закрытость), неудовлетворённости профессией.

Структура высокого самоактуализационпого потенциала личности, препятствующего выгоранию включает в себя в качестве ядра высокие показатели интегрального уровня самоактуализации и таких показателей

217 самоактуализации как самоуважение, спонтанность, представление о природе человека, креативность. Данный комплекс дополняется и усиливается терминальными ценностями собственного престижа, достижений, сохранения собственной индивидуальности и высокими показателями самоотношения (самопринятия, самопривязанности, отражённого самоотношения, самоценности, самоуверенности, саморуководства). Крайне низкие показатели ценности высокого материального положения, неудовлетворённости профессией, самообвинения, внутренней конфликтности, закрытости способствуют резистентности педагогов к выгоранию.

Структура низкого самоактуализационного потенциала личности, способствующего развитию выгорания включает низкие значения интегрального уровня самоактуализации, спонтанности, сензитивности к себе, контактности, которые сочетаются с низкими показателями самопривязанности, самопринятия, саморуководства, самоуверенности, самоценности, отражённого самоотношения, дополняемые высокими показателями внутренней дезадаптации - внутренней конфликтности, самообвинения и неудовлетворённости профессией, которые ведут к развитию высоких уровней выгорания.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Наличаева, София Александровна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 335 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299 с.

3. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский A.B. Философско-психологическая концепция C.JI. Рубинштейна: К 100-летию со дня рождения. М.: Наука, 1989. 248 с.

4. Агапова М.В. Социально-психологические аспекты эмоционального выгорания и самоактуализации личности: дис. . канд. психол. наук. Ярославль, 2004.184 с.

5. АдаменкоН.В. Факторы формирования синдрома профессионального угасания (на примере коммуникативных и помогающих профессий): дис. .канд. психол. наук. Ростов н/Д, 2006. 157 с.

6. Айсина P.M. Влияние личностных факторов на эмоциональное выгорание менеджеров в условиях коммерческой организации: дис. .канд. психол. наук. М., 2007. 223 с.

7. Алешина Ю.Е., Гозман Л.Я., Дубовская Е.М. Социально-психологические методы исследования супружеских отношений. Спецпрактикум по социальной психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. С.91-114

8. Алишев Б.С. Психологическая теория ценности: системно-функциональный подход: дис. . докт. психол. наук. М., 2003. 358 с.

9. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта // Человек и общество: сб. науч. тр. Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1967. Вып. 2. С. 247

10. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. М.: ЮНИТИ, 1999. 552 с.

11. Асеева И.Н. Взаимосвязь синдрома эмоционального выгорания и стратегий преодоления стресса у социальных работников: дис. . канд. психол. наук. Самара, 2007. 157 с.

12. АсмоловА.Г. Психология личности: учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.

13. Бабич О.И. Личностные ресурсы преодоления синдрома профессионального выгорания педагогов: дис. . канд. психол. наук. Хабаровск, 2007.184 с.

14. Баранов A.A. Психология стрессоустойчивости педагога (Теоретические, и прикладные аспекты): дис. . докт. психол. наук. Санкт-Петербург, 2002 405 с.

15. БобневаМ.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1989. 311 с.

16. Бодалев A.A. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. 188 с.

17. Бодров В.А. Профессиональная зрелость человека (психологические аспекты) // Феномен и категория зрелости в психологии / отв. ред. А.Л. Журавлёв, Е.А. Сергиенко. М.: Изд-во Институт психологии РАН, 2007. С. 174-197

18. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие и преодоление. М.: PerSe, 2006. 528 с.

19. Бодров В.А. Психология профессиональной деятельности. Теоретические и прикладные проблемы. М.: Изд-во Институт психологии РАН, 2006. 623 с.

20. Бодров В.А. Удовлетворенность работой как критерий профессиональной пригодности субъекта труда // Тенденции развитияпсихологической науки. М.: Изд-во Институт психологии РАН, 2007. 4.2. С. 187-188

21. Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. СПб.: Питер, 1999. 105 с.

22. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1996. 472 с.

23. Борисова М.В. Психологические детерминанты психологического выгорания у педагогов: дис. . канд. психол. наук. Ярославль, 2003. 190 с.

24. Брушлинский A.B. Деятельностный подход в психологической науке. М.: Ин-т практ. псих., 1997. 192 с.

25. Василенко А.Ю. Личностные факторы профилактики эмоционального выгорания в процессе профессиональной самоактуализации: автореф. дис. . канд. психол. наук. Хабаровск, 2008. 22 с.

26. Вахромов Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации. М.: Международная педагогическая академия, 2001. 162с.

27. Вахромов Е.Е. Психологические особенности самоактуализации подростков с отклоняющимся поведением, автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2003. 226 с.

28. Величковская С.Б. Зависимость возникновения и развития стресса от факторов профессиональной деятельности педагогов: дис. . канд. психол. наук: М:, 2005. 171 с.

29. Власенкова Е.Г. Особенности смысловой сферы зрелой личности с разным уровнем самореализации: дис. . канд. психол. наук. Южно-Сахалинск, 2005. 160 с.

30. Водопьянова Н.Е. Синдром психического выгорания в коммуникативных профессиях // Психология здоровья / под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Издательство СПбГУ, 2000. С. 443^63

31. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. «Психологическое выгорание» и качество жизни // Психологические проблемы самореализации личности / под ред. JI.A. Коростылёвой. Спб.: Изд-во СПбГУ, 2002. Вып. 6. С. 140-141

32. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. 2-е изд. СПб.: Питер, 2008. 336 с.

33. Волочков A.A., Ермоленко Е.Г. Ценностная направленность личности как выражение смыслообразующей активности // Психологический журнал. 2004. Т. 25. №2. С. 18-26

34. ГозманЛЛ., КрозМ.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. М.: Рос. пед. агентство, 1995. 43 с.

35. Грачев A.A. Жизненные ориентации как детерминанты жизнедеятельности // Психологические проблемы самореализации личности. / под ред. Л.А. Головей, Л.А. Коростылёвой. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1999. Вып. 3. С. 26-36

36. Гринберг Дж. С. Управление стрессом. СПб.: Питер, 2004. 496 с.

37. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности / под. ред. A.A. Крылова, Л.А. Коростылёвой. СПб.: Изд-во СПбГУ. 1998. Вып. 1.С. 143-156

38. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности // Психологический журнал. 1998. Т.19. № 6. С. 20-27

39. Дерманова И.Б., Коростылева Л.А. Некоторые аспектьг феномена самореализации // Психологические проблемы самореализации личности / под ред. A.A. Крылова; Л.А. Коростылевой. Спб.: Изд-во СПбГУ, 1997. С. 20-37

40. Дикая Л.Г. Психическая саморегуляция функционального состояния человека (системно-деятельностный подход). М.: Изд-во Института психологии РАН, 2003. 318 с.

41. Дикая Л.Г., Крылова ГЛО. Личностные детерминанты становления профессионала в особых и стрессогенных условиях деятельности // Субъект и личность в психологии саморегуляции: сб. науч. тр. / под ред.

42. B.И. Моррсановой. Москва-Ставрополь: Изд-во ПИ РАО, СевКавГ ГУ, 2007.1. C. 410-428

43. Дикая Л.Г. Феномен эмоционального выгорания профессионала в контексте метасистемного подхода // Социальная психология труда: Теория и практика. Т.1 / отв. ред. Л.Г. Дикая, А.Л. Журавлёв. М.: Изд-во Института психологии РАН, 2010. С. 328-350

44. Доценко О.Н. Эмоциональная направленность как фактор «выгорания» у представителей социономических профессий // Психологический журнал. 2008. Т. 29. №5. С. 92-101

45. Дубовицкая Т.Д. Методика диагностики ситуативной самоактуализации личности: контекстный подход // Психологический журнал. 2005. № 25. С. 70-78

46. Егорычева И.Д. Самореализация как деятельность (к постановке проблемы) // Мир психологии. 2005. № 3. С. 11-31

47. Журавлёв A.JI. «Социально-психологическая зрелость»: попытка обосновать понятие // Феномен и категория зрелости в психологии / отв. ред. A.JI. Журавлёв, Е.А. Сергиенко. М.: Изд-во Институт психологии РАН, 2007. С.198-222

48. Зеер Э.Ф. Психология профессий. М.: Академический проект, 2003. 336 с.

49. Зобов P.A. Самореализация и творчество // Философия о предмете и субъекте научного познания / под ред. Э.Ф. Караваева, Д.Н. Разеева. СПб.: СПб филос. общество, 2002. С. 61-78

50. Ильин Е.П. Мотивы и мотивация. СПб: Изд-во Питер, 2003. 512 с.

51. Карпова Е.А. Социально-психологические особенности профессиональной самореализации руководителей социально-культурной сферы: дис. канд. психол. наук. Ярославль, 2007. 168 с.

52. Китаев-Смык JI.A. Стресс и психологическая экология // Природа. -1989. №7. С. 98-105

53. Китаев-Смык JI.A. Выгорание персонала. Выгорание личности. Выгорание души // Психопедагогика в правоохранительных органах. — Омск: Изд-во Омской Академии МВД России, 2008. № 2 (33). С. 41-50

54. Китаев-Смык JI.А. Психология стресса. М.: Наука, 1983. 370 с.

55. КлёцинаИ.С. Тендерная социализации: учебное пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. 92 с.

56. Кондаков И.М., Сухарев A.B. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии. 1989. №5. С. 158-164

57. Коновальчук А.Н. Синдром эмоционального выгорания и его профилактика в профессиональной деятельности городских и сельских учителей: дис. . канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2008. 208 с.

58. Коростылёва Л.А. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере. СПб: Речь, 2005. 222 с.

59. Кузнецова A.C. Методы психологической саморегуляции и психопрофилактика неблагоприятных функциональных состояний человека в связи с особенностями профессиональной деятельности: дис. . канд. психол. наук. М, 1993. 271 с.

60. Купер К.Л., Дэйв Ф.Дж., О' Драйсколл М.П. Организационный стресс. Теории, исследования и практическое применение / пер. с англ. X.: Изд-во Гуманитарный Центр, 2007. 336 с.

61. Курапова И.А. Нравственно-ценностная регуляция эмоционального выгорания в профессиональной деятельности (на примере педагогов средней и высшей школы): дис. канд. психол. наук. М, 2009. 232 с.

62. Кустова В.В. Синдром эмоционального выгорания и его профилактика у студентов — социальных педагогов: дис. . канд. психол. наук. Иркутск, 2007. 166 с.

63. Кутузова Д.А. Организация деятельности и стиль саморегуляции как факторы профессионального выгорания педагога — психолога: дис. . канд. психол. наук. Москва, 2006. 173 с.

64. Ларина Е.А. Творческая самоактуализация как фактор личностно-профессионального развития будущих учителей начальных классов: дис. . канд. педагог, наук. Курск, 2001. 189 с.

65. Левитов Н.Д. Определение психического состояния // Психология состояний. Хрестоматия / сост. Т.Н. Васильева, Г.Ш. Габдреева, А.О. Прохоров / под. ред. проф. А.О. Прохорова. М.: ПЕР СЭ; СПб.: Речь, 2004. С. 31-34

66. Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1984. 200 с.

67. Леонова А.Б., Качина A.A. Стресс-менеджмент: технология управление стрессом в профессиональной деятельности // Управление персоналом. М.: ИД «Управление персоналом», 2007. № 9 (163). С. 81-84

68. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентации. М.: Смысл, 1992. 17 с.

69. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е изд., испр. М.: Смысл, 2003. 487 с.

70. Леонтьев Д.А. Самоактуализация как движущая сила личностного развития: историко-критический анализ // Современная психология мотивации / под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. С. 13-47

71. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. М.: Смысл, 2006. 18 с.

72. Леонтьев Д.А. Что такое экзистенциальная психология? // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Шур. М.: Смысл, 1997. С. 40-54

73. Личностный потенциал. Структура и диагностика : монография / Д.А. Леонтьев и др.; под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2011. 675 с.

74. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 312 с.

75. Марцинковская Т.Д. Психология смысла. Критика и библиография // Вопросы психологии. 2000. № 3. С. 139-140

76. Маслоу А. Мотивация и личность / пер. с англ. А.М. Татлыбаевой. Спб: Евразия, 1999. 478 с.

77. Маслоу А. Психология бытия / пер. с англ. О.О. Чистякова. М.: Рефл-бук, Ваклер, 1997.С. 102-138

78. Методика исследования самоотношения (МИС) / Аладьин A.A., Пергаменщик Л.А., Фурманов И.А. Психодиагностика и психокоррекция в воспитательном процессе. Мн., 1992

79. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. 216 с.

80. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 58-64

81. Митина О.В., Михайловская И.Б. Факторный анализ для психологов. М.: Учебно-методический коллектор «Психология», 2001. 169 с.

82. Михайлов И.В. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е. Съюпера//Вопросы психологии. 1975. №5. С. 110-122

83. Мулькова С.А. Типы самореализации личности преподавателя в педагогическом общении: дис. канд. психол. наук: М., 2003. 205 с.

84. МясищевВ.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды / под ред. A.A. Бодалева. М.: Модэк МПСИ, 2004. 400 с.

85. Наследов А.Д. SPSS: Компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках. СПб.: Питер, 2005. 416 с.

86. Николаева И.А. Природа и генезис личностных ценностей педагога // Психология человека в современном мире (К 120-летию со дня рождения С.Л.Рубинштейна): материалы науч. конф. М.: Изд-во Института психологии РАН, 2009. Т. 6. С. 85-92

87. Обознов A.A., Доценко О.Н. Эмоциональная направленность как детерминанта выгорания врачей // Социальная психология труда: Теория и практика. Т.1 / отв. ред. Л.Г. Дикая, А.Л.Журавлёв. М.: Изд-во Института психологии РАН, 2010. С. 384-396

88. ОбуховскийК. Психология влечений человека. М.:Изд. Прогресс, 1971. С. 185

89. Ожигова Л.Н. Тендерная интерпретация самоактуализации личности в профессии (На материалё педагогической профессии): дис. . канд. психол. наук: Краснодар, 2000. 196 с.

90. Орел В.Е. Исследование феномена психического выгорания в отечественной и зарубежной психологии // Проблемы общей и организационной психологии. Ярославль, 1999. С. 76-97

91. Орёл В.Е. Синдром психического выгорания личности. М.: Институт психологии РАН, 2005. 330 с.

92. Орел В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования и перспективы // Психологический журнал, 2001. Т. 22. №1. С. 90-101

93. ОсуховаН.Г., Кожевникова В.В. Профилактика профессионального выгорания: практико-ориентированный семинар // Школьный психолог: Еженедельная метод, газета для педагогов-психологов. 2006. N16. G. 17—31

94. Пископпель A.A. От традиционных ценностей к уникальным смыслам // Вопросы психологии. 2001. №6. С. 103—118

95. Плугина М.И. Акмеологическая концепция профессионального становления преподавателей высшей школы: автореф. дис.докт. психол. наук. М., 2009. 57 с.

96. Понамаренко В.А. Воспитание духовной; культуры лётчика -профессионала // труды общества расследователей авиационных происшествий. М., 1996. Вып.7. С.40-49

97. Об.Практикум по инженерной психологии и эргономике: учеб. Пособие для студ. высш. учебн. заведений / А.Б. Леонова, M.G. Капица; под ред. Ю.К. Стрелкова. М.: Издательский центр «Академия», 2003. С. 136-167

98. Прохоров А.О. Определение понятия «психическое состояние» // Психология состояний; Хрестоматия / сост. Т.Н. Васильева, Г.Ш. Габдреева, А.О. Прохоров / под. ред. проф. А.О. Прохорова. М.: ПЕР СЭ; СПб.: Речь, 2004. С. 34-39

99. Прохоров А.О. Смысловая регуляция психических состояний; Mi: Изд-во Институт психологии РАН, 2009. 351 с.

100. Ю9.Реан A.A., Баранов A.A. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопросы психологии. 1997. N 1. С. 45-54

101. Резниченко II. Коллектив внутреннего сгорания // Украинский деловой еженедельник «Контракты». 2006. №20. G. 26

102. Рогов Е.И. Учитель; как объект психологического исследования; М.: ВЛАДОС, 1998. 494 с.

103. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / пер. с англ. М.: Прогресс, 1994. 480 с.

104. Ронгинская Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях // Психологический журнал. 2002. Т. 23. №3. С. 85-95

105. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1957. 328 с.

106. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. (1946г.). СПб: Питер, 2002 720 с.

107. Рукавишников A.A. Личностные детерминанты и организационные факторы генезиса психического выгорания у педагогов: дис. . канд. психол. наук. Ярославль, 2001. 158 с.

108. Самсоненко Л.С. Основные параметры построения жизненной стратегии личности, 2006 Электронный ресурс. URL: http://www.rusnauka.eom/DN2006/Psihologia/7samsonenko%201.s.doc.htm (дата обращения: 28.04.09)

109. Самурганова A.M. Предупреждение и коррекция профессиональной деформации учителя в современной школе России: автореф. дис . канд. педагог, наук. Пятигорск, 2009. 22 с.

110. Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Прогресс, 1979. 125 с.

111. Сенин И.Г. Опросник терминальных ценностей: руководство. Ярославль: ФГИ «Содействие», 1991. 17 с.

112. Сенин И.Г. Опросник терминальных ценностей «ОТеЦ». Пятигорск, 2005 Электронный ресурс. URL: http://mgppusopv.narod.ru/oprostm.doc (дата обращения: 26.06.2009)

113. Сергиенко Е.А. Зрелость: молярный или модулярный подход? // Феномен и категория зрелости в психологии / отв. ред. A.JL Журавлёв, Е.А. Сергиенко. М.: Изд-во Институт психологии РАН, 2007. С.13-28

114. Серый A.B. Система личностных смыслов: структура, функпии, динамика. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004. 272 с.

115. Сидоров П. Синдром эмоционального выгорания // Медицинская газета. 2005, № 43. С. 25-32

116. Синдром эмоционального выгорания Электронный ресурс. URL: http://www.mma.ru/article/id8610 (дата обращения: 26.06.2009)

117. СкворцоваМ.В. Самоактуализация и тревожность как факторы межличностных отношений студентов гуманитарных специальностей: дис. . канд. психол. наук. Самара. 2004. 215 с.

118. Созонтов А.Е. Основные жизненные стратегии российских студентов // Вестник МГУ, серия 14 «Психология». 2003. № 3. С. 15-23

119. УмняшкинаС.В. Синдром эмоционального выгорания как проблема самоактуализации личности (в сфере помогающих профессий): дис. . канд. психол. наук. Томск, 2001. 162 с.

120. Фанталова Е.Б. Диагностика и психотерапия внутреннего конфликта. Самара: Издательский дом БАХРАХ. М., 2001. 128 с.

121. ФорманюкТ.В. Синдром эмоционального сгорания как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии, 1994. № 6. С. 57-65

122. Франкл В. Человек в поисках смысла / пер. с англ. и нем. / под ред. Л .Я. Гозмана, Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. С. 246

123. Фромм Э. Человек для самого себя // Психоанализ и этика. М.: Дайджест, 1993. 344 с.

124. ХоллК.С., ЛиндсейГ. Теории личности: учебное пособие для вузов / пер. И. Гриншпун. М.: Эксмо-Пресс, 2000. 591 с.

125. Хорни К. Невроз и личностный рост. Борьба за самореализацию. СПб: Восточно-Европейский институт психоанализа и БСК, 1997. 316 с.

126. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 2003. С. 480-527

127. ЧекалинаА.А. Профессиональная самореализация женщины.// Мир психологи. 2005. N3. С. 127-139

128. Чеснокова И.И. Особенности регуляции психических состояний // Психология состояний. Хрестоматия / сост. Т.Н. Васильева, Г.Ш. Габдреева, А.О. Прохоров / под. ред. проф. А.О. Прохорова. М.: ПЕР СЭ; СПб.: Речь, 2004. С. 47-50

129. Чудновский В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии // Психологический журнал. 1993. Т. 14. № 5. С. 3-12

130. Шавалиева И.Ш. Особенности профессионально-значимых качеств личности студентов с разным уровнем удовлетворенности избранной педагогической специальностью: дис. . канд. психол. наук. Санкт-Петербург, 2002. 163 с.

131. ШамионовР.М. Самоактуализация учителей и удовлетворённость жизнедеятельностью и собой // Мир психологии. 2002. №2. С. 143-148

132. Шувалов А.В. Ценности самоактуализации и терминальная ценность как факторы личностной вовлеченности педагога в процесс профессиональной деятельности Электронный ресурс. URL: http://www.firstjob.ru/?ScienceView&ID=197 (дата обращения: 12.02.2011)

133. Эммонс Р. Психология высших устремлений. М.: Смысл, 2004. 416 с.

134. Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. 204 с.

135. Ященко Е.Ф. Ценностно-смысловая концепция самоактуализации: дис. . докт. психол. наук. Челябинск, 2006. 454 с.

136. Cherniss С. Long-term consequences of burnout: An exploratory study // Journal of Organizational Behavior. 1992. Vol. 13 (1). P. 1-11

137. CohenS., Evans G.V., Stokols D., Krants D.S. Behavior, health and environmental stress. New York: Plenum Press, 1986. 284 p.

138. Doggett M. A self-actualization process for teachers, 1974. 154 p.

139. Fletcher S. Attaining self-actualisation through mentoring // European Journal of Teacher Education. 1998. Vol. 21 (21). P. 109-118

140. Freudenberger H.J. Staff burnout. Journal of Social Issues. 1974. Vol. 30. P. 159-165

141. FukudaK, Straus S.E., HickieL, SharpeM.C., Dobbins J.G., KomaroffA. The chronic fatigue syndrome: A comprehensive approach to its definition and study // Chronic Fatigue Syndrome Study Group. Annals of internal medicine 1994. Vol. 121 (12). P. 953-959

142. Garden A.-M. The purpose of burnnout: A Jungian interpretation: Special Issue: Handbook on job stress // Journal of social Behavior and Personality. 1991. Vol. 6 (7). P. 73-93.

143. Jevne R.F., Williams D.R. When dreams don't work: Professional caregivers and burnout. NY: Bay wood Publishers. 1998. 200 p.

144. Malanowski J.R., WoodP.H. Burn-out and Self-Actualization in Public School Teachers // Journal of Psychology. Vol. 117, No. 1, 1984. P. 23-26

145. Maslach C., Leiter M.P. The truth about burnout: How organization cause personal stress and what to do about it. San Francisco, CA: Jossey-Bass,1997. 1861. P

146. Maslach C. Jackson S.E. The Maslach Burn-Out Inventory Manual (2nd edn.). Palo Alto, CA: Consulting Psychologist Press, 1986. 36 p.

147. Maslach C., Schaufeli W.B., Leiter M.P. Job Burnout // Annual Review of Psychology, 2001. Vol. 52. P. 397-422

148. McNeil M.E., Hood A.W., Kurtz P.Y., Thousand J.S., NevinA. A Self Actualization Model for Teacher Induction into the Teaching Profession: Accelerating the Professionalization of Beginning Teachers. San Diego, 2006

149. NievesE.E., HartmanK.A. Burnout in Developmental Education: A Social Environmental Perspective on the Risk for Those Who Work with Students at Risk // Journal of College Reading and Learning, 2002. Vol. 32 (2). P. 133-147.

150. Perlman B., Hartman E.A.Burnout: summery and future research // Human relations. 1982. Vol. 35. P. 283-305

151. Pines A., Maslach C. Experiencing social psychology. N.Y.: Knopf, 1979. P.246-252

152. PinesA., Maslach C. Experiencing social psychology. N.Y.: Knopf, 1979. P.246-252

153. Pines A.M. Burnout: An existential perspective //Professional burnout: Recent developments in the theory and research /Ed. W.B. Shaufeli, C. Maslach, T. Marek. Washington DC: Taylor & Francis, 1993. P. 33-51

154. Pines A.M. Burnout: An existential perspective //Professional burnout: Recent developments in the theory and research /Ed. W.B. Shaufeli, C. Maslach, T. Marek. Washington DC: Taylor & Francis, 1993. P. 33-51

155. Pines A.M., Aronson E. Burnout: from tedium to personal growth. N.Y.: Free Press, 1981. 229 p.

156. Plana A.B., Fabregat A.A., Gassio J.B. Burnout syndrome and coping strategies: a structural relations model // Psychology in Spain, 2003. Vol. 7. No 1. P. 46-55

157. Seligman M.E.P. Helplessness: On depression, development, and death. SanFrancisco: Freeman. 1975. 273 p.