автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Синдром эмоционального выгорания, синдром хронической усталости и факторы профессиональной успешности

Автореферат диссертации по теме "Синдром эмоционального выгорания, синдром хронической усталости и факторы профессиональной успешности"

На правах рукописи С? УаЛр^Ф*^

ТАРАНОВА ОЛЬГА ВЛАДИМИРОВНА

Синдром эмоционального выгорания, синдром хронической усталости и факторы профессиональной успешности (на примере педагогов-мастеров автовождения)

Специальность 19.00.07 - Педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

25 СЕН 2014

Москва 2014

005552883

005552883

Работа выполнена на кафедре психологического консультирования Института психологии им. Л. С. Выготского Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный гуманитарный университет»

(РГТУ)

доктор психологических наук, профессор СЛОБОДЧИКОВ ИЛЬЯ МИХАЙЛОВИЧ

ПРЯЖНИКОВА ЕЛЕНА ЮРЬЕВНА, доктор психологических наук, профессор, ГБОУ ВПО «Московский городской психолого-

педагогический университета», кафедра педагогической психологии.

ПОДОЛЬСКАЯ ТАТЬЯНА АФАНАСЬЕВНА,

доктор психологических наук, профессор, ФГНУ «Институт Психолого-Педагогических Проблем Детства» РАО, главный научный сотрудник

Ведущая организация: ФГНУ Психологический Институт РАО

Защита диссертации состоится «16» октября 2014 года в 16.00 на заседании диссертационного совета Д 212.198.10, созданного на базе РГТУ по адресу: 125993, ГСП-3, Москва, Миусская площадь, д. 6, кор. 7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке по адресу: 125993, ГСП-3, Москва, Миусская пл., д. 6, корп. 7. и на сайте РГТУ (http://www.rsuh.ru/)

Автореферат разослал «_»_ 2014 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор медицинских наук, профессор

Научный руководитель: '

Официальные оппоненты:

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Настоящая работа связана с исследованием проявлений синдрома эмоционального выгорания и синдрома хронической усталости в контексте профессиональной успешности педагогов-мастеров - автовождения. Предваряя нижепредставленное, необходимо отметить, что исследований связывающих (соотносящих) между собой два указанных синдрома в неклиническом контексте, в отечественной психологии практически не имеется, исследования СЭВ и СХУ в системе профессиональной деятельности - в привязке к категории «профессиональная успешность», также носят единичный и разрозненный характер. Важно указать, что настоящее исследование, прежде всего, связано с изучением двух наиболее выраженных и стабильных синдромов, описывающих комплекс психологических и физиологических изменений, происходящих с человеком под воздействием специфических негативных факторов окружающей среды.

Кроме того, помимо основных целей и задач, автор берёт на себя смелость представить теоретические основания исследования СЭВ-СХУ как системы факторов, значимо влияющих на профессиональную успешность, не только в рамках профессионального общения, но и в ситуации стилевых и мотивационных особенностей профессиональной деятельности.

Принципиально важной особенностью настоящей работы является рассмотрение указанных синдромов в контексте профессионального общения при обучении автовождению. Таким образом, заявляемая проблематика, связана с одной стороны со спецификой общения и проявлений стресс-факторов в рамках особого вида деятельности ( в данной ситуации -профессиональной деятельности), с другой стороны с личностными особенностями педагогов — автоинструкторов. Особенно важным данное исследование представляется в контексте возможностей анализа группы профессий с повышенным риском по СЭВ -СХУ.

Несмотря на многочисленные исследования, посвященные анализу субъектности, ее природы (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, В.А. Барабанщиков, O.A. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, В.А.Петровский, В.В. Селиванов, В.И. Слободчиков, В.А. Татенко, Е.В. Улыбина, В.К. Шабельников и др.) остается неясным ряд вопросов, связанных, прежде всего, с проблемой реализации личностного потенциала в сфере специфического профессионального общения, факторах, обуславливающих результативность (эффективность) такого общения, детерминантами успешности и результативности деятельности, на которую это общение направлено.

Термин «эмоциональное выгорание» в психологию был введен американским психиатром Фрейденбергером в 1974 году и определялся как эмоциональное истощение, которое выражается в черствости при социальных контактах, при этом, динамика развития данного синдрома имеет тенденцию к расширению — начиная с профессиональных контактов, распространение «черствого» отношения продолжается, переходя на приятелей, друзей и далее на круг нуклеарной семьи.

На сегодняшний день существует целый ряд работ, представляющих причины возникновения, группы риска, факторы, влияющие на развитие данного синдрома и т.д. В частности, в этой связи могут быть названы исследования В.Бойко, Д. Энзмана, П. Берифа, С. Энгелькампа, С. Маслача и др.

К синдрому хронической усталости впервые общественное внимание было привлечено в 1984 году после специфической «эпидемии» разразившейся в США в штате Невада. Название дал доктор Поль Чейни (1985). Специфика данного синдрома схожа с синдромом «эмоционального выгорания», однако, в отличие от эмоционального выгорания, причины которого находятся в области психологических проявлений и феноменов, СХУ не имеет четко выраженного генеза.

Объект исследования: синдром эмоционального выгорания и синдром хронической усталости педагогов-мастеров автовождения.

Предмет исследования: специфика проявлений СЭВ — СХУ в ситуации профессионального общения, взаимосвязь проявлений СЭВ - СХУ с личностными и профессиональными характеристиками педагогов-мастеров автовождения.

Цели исследования: изучить СЭВ и СХУ у автоинструкторов, выявив механизмы, усиливающие эффекты данных синдромов, факторы их сопряжения; выявить и проанализировать группы факторов, влияющих на снижение проявления синдромов в ситуации профессионального общения.

Гипотеза исследования:

Синдром эмоционального выгорания и синдром хронической усталости, образуя специфический деструктивный комплекс, являются факторами, существенно влияющими на успешность профессиональной деятельности.

Влияние указанного комплекса проявляется в следующем:

снижении мотивированности к занятию профессиональной деятельностью.

трансформации стилевых особенностей профессиональной деятельности, а именно - характера профессионального общения, уровня профессиональной компетентности.

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы были сформулированы задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ представленности СЭВ и СХУ в психологической научной литературе и научной литературе смежных отраслей (педагогика, медицина, социология).

2. Проанализировать СЭВ и СХУ как составляющие единого комплекса, выявить зоны их сопряжения и взаимовлияния.

3. Разработать программу эмпирического исследования проявлений СЭВ и СХУ в ситуации специфического профессионального общения и деятельности (на примере педагогов - мастеров автовождения).

4. Выявить и описать систему факторов влияющих на усиление и ослабление проявлений указанных синдромов.

5. Разработать и представить систему профилактических действий и психолого-коррекционной работы по снижению влияния СЭВ и СХУ на успешность профессиональной деятельности.

Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные исследования СЭВ, СХУ Г. Фрейденбергера И. Максера, исследования и научные труды В.В.Бойко, Д. Энзмана, П. Берифа, С. Энгелькампа, С. Маслача, В.Б Шауфела, Т. Марека, П. Торнтона, К. Кондо и др.

Исследовались нарушения профессионального развития, такие как профессиональная деформация и конкретика негативных симптомов и качеств личности, формирующихся под влиянием особых условий деятельности и перегрузок. В данном контексте анализировались научные труды JI.C. Выготского, Б.В. Зейгарник, А.Р. Лурия, C.JI. Рубинштейна, Г.Е. Сухаревой, В.В. Лебединского, А.К. Марковой и др.

Значимыми для настоящего исследования в контексте изучения индивидуального стиля педагогической деятельности являлись исследования М. К. Акимовой, Н. С. Лейтес, С. К. Нартовой-Бочавер; анализировались концепций Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, В.М. Мясищева, К. Левина и др.

Методы исследования. Помимо диагностической беседы - интервью (390 чел. - 90 педагогов-автоинструкторов, 300 обучающихся), включённых и внешних наблюдений, использованы следующие диагностические материалы:

1) методика «диагностика эмоционального выгорания» В.В. Бойко;

2) Гиссенский опросник психосоматических жалоб;

3) тест В.Ф. Ряховского, на изучение общего уровня общительности;

4) тест на ориентационно-деятельностные стили общения A.B. Морозова;

5) диагностика направленности личности (тест В. Смекала - М. Кучера);

6) «Диагностика социально-коммуникативной компетентности» (Э.Ф. Зеер).

В основном исследовании приняло участие 90 педагогов -автоинструкторов, представленных тремя группами:

1. Инструктора-первого года работы (27 человек);

2. Инструктора со стажем от 3-х до 5-ти лет (34 человека);

3. Инструктора - мастера со стажем преподавания свыше 6 лет

(29 человек).

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечиваются

соответствием материала инструментальных методик разработанному теоретическому конструкту, а теоретического конструкта — избранному методологическому подходу. Также достоверность исследования обеспечивается подборкой научной литературы по теме; репрезентативностью и объемом выборок респондентов; качественной и количественной обработкой экспериментальных данных и статистической значимостью полученных закономерностей; комплексным характером использованных методов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в расширении представлений о психологических закономерностях формирования СХУ и СЭВ, изучении психологических механизмов противодействия им и нахождения причин, усиливающих негативные проявления данных синдромов. Выделены и описаны психологические причины и механизмы возникновения СХУ и СЭВ, на примере автоинструкторов с разным профессиональным стажем. Выявлены сдерживающие факторы, снижающие риск возникновения подобной симптоматики, найдены психические характеристики, в частности сила первичной профессиональной мотивации, толерантность к ученику и другие характеристики, позволяющие говорить о неких универсальных закономерностях в формировании СЭВ и СХУ, касающихся других ситуаций профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в эмпирическом подтверждении идеи о сопряжённости СЭВ - СХУ, как факторов

профессиональной неуспешности, а также в разработке системы оценки и прогноза синдромов СЭВ и СХУ у педагогов-автоинструкторов. Разработана программа профилактики рисков развития СЭВ - СХУ и система психолого-коррекционной работы с педагогами группы риска, элементы данных программ успешно реализованы в ряде автошкол г.г. Екатеринбурга, Н.Тагила, Омска, Перми.

Положения, выносимые на защиту:

1. СЭВ и СХУ представляют собой сопряжённую систему, связанную с успешностью профессиональной деятельности, посредством влияния на динамику образа профессии. Указанные синдромы являются деструктивными факторами изменения образа профессии, как следствие - факторами снижения результативности и мотивации к занятию данной деятельности.

2. СЭВ и СХУ соотносимы и проявляются в специфике стилевых особенностей профессиональной деятельности, а именно - характере профессионального общения, уровне профессиональной компетентности.

3. Динамика СЭВ и СХУ в контексте конкретной профессионально-педагогической деятельности связана с личностными особенностями педагогов - автоинструкторов, а именно — самооценки, самопринятия, толерантности, уровнем тревожности, аутоагрессии, развитостью эмпатии.

4. Удовлетворённость профессиональным общением и направленность профессиональной мотивации являются факторами, сдерживающими проявления указанных синдромов.

Апробация результатов работы.

Содержание работы докладывалось и обсуждалось на заседаниях кафедры социальной антропологии и психологии Уральского государственного технического университета - УПИ имени первого Президента России Б.Н.Ельцина (2005-2009гг); кафедры Управление персоналом и психологии Уральского Федерального Университета имени первого Президента России Б.Н.Ельцина (2011 - 201 Згг) , кафедры психологического консультирования Института Психологии им.

Л.С.Выготского РГГУ в период 2010-2013 гг.

Также результаты исследования представлялись на следующих международных и региональных конференциях и проблемных семинарах: V Всероссийской научно-методической конференции "Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе", Пермь 2008; III Всероссийской научно-практической конференции "Психолого-педагогические исследования в системе образования" Челябинск 2009 ; III всероссийской научно-практической конференции "Личностно ориентированное профессиональное образование» Москва 2011, Ежегодных региональных конференциях "Психология сегодня" - РГППУ - Екатеринбург 2003,2004, 2008-2013 гг.

Разработаны спецкурсы для студентов факультета Гуманитарных наук и искусств УрФУ (г.Екатеринбург) (по специальности 020400 - Управление персоналом) - «Профессиональная ориентация и профессиональное консультирование», «Психофизиология профессиональной деятельности», элементы спецкурса включены в состав базовых курсов «теория и практика психологического консультирования» (ФПК МГППУ), основы психологического консультирования, психотерапии и психокоррекции Института Психологии им.Л.С.Выготского РГГУ.

Основные результаты исследования отражены в ряде публикаций, в том числе в изданиях рекомендованных ВАК РФ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений. Библиографический список литературы включает 143 источника, из них на русском языке - 102, на иностранных языках - 41.

Во введении обосновывается актуальность диссертационного исследования, определяются предмет и объект исследования, формулируются

цели, задачи и положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

Первая глава «Теоретико-методологические основания исследования синдромов Эмоционального Выгорания (СЭВ), Хронической Усталости (СХУ) и успешности профессионального общения» посвящена анализу зарубежных и отечественных теорий, подходов и гипотез, связанных с понятийными полями «эмоциональное выгорание» и «хроническая усталость». Рассмотрены исторические корни заявленной проблематики, большой акцент сделан на рассмотрение причин возникновения СЭВ, располагающихся как во внешнем - социальном окружении и логике взаимодействия с этим окружением, так и внутреннем - собственном отношении к работе, к социальным контактам, наличие выраженных специфических черт личности и темперамента, влияющих негативным образом на развитие СЭВ.

Рассматривая общую концепцию внешних и внутренних факторов развития СЭВ, делается большой упор на концепцию В.В. Бойко, которая дополняется многочисленными исследованиями других авторов: М.А. Бередина, К. Чернисс, Е.С. Старченковой, Н.Е. Водопьяновой, К. Маслач, А. Морроу и др.

В общую классификацию внешних факторов, провоцирующих «выгорание» вошли: хроническая напряженная психоэмоциональная деятельность, дестабилизирующая организация деятельности, повышенная ответственность за исполняемые функции и операции, неблагополучная психологическая атмосфера профессиональной деятельности, психологически трудный контингент, с которым имеет дело профессионал в сфере общения.

В классификацию внутренних факторов вошли: склонность к эмоциональной ригидности, интенсивная интериоризация (восприятие и переживание) обстоятельств профессиональной деятельности, слабая мотивация эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности.

Отдельно было отмечено, что к СЭВ приводят низкие коммуникативные способности, алекситимия, трудоголизм. Об этом говорят исследования Т.В.

Решетовой. Н.Е. Водопьянова и Е.С. Старченкова говорят о таком факторе как неудовлетворенность собственной работой, как об одном из возможных рисков развития СЭВ. Это обобщение является выводом из исследований Ганн 1979 года: который обнаружил отрицательную зависимость между риском «выгорания» и привлекательностью собственной работы. По данным Маслач, выгорание отрицательно связано с лояльностью к собственному месту работы. То есть, «выгоревшие» сотрудники отрицательно воспринимают собственное место работы. Данные самих Водопьяновой и Старченковой свидетельствуют о прямой зависимости между удовлетворенностью собственной деятельностью, своей компанией и защитой от СЭВ.

Противоположность факторам повышения риска, есть и факторы, влияющие положительным образом на эмоциональную резистентность, по отношению к стрессообразующим факторам и условиям.

Исходя из вышеприведённых данных, можно сказать, что состояние удовлетворенности собственной деятельности, а также высокие коммуникативные способности и удовлетворенность от делового общения будут являться факторами-протекторами.

В.В Бойко отмечал, что подобные факторы-протекторы могут иметь и дезадаптивные проявления, например явление «парамимии» - когда восприятие чужих эмоций затруднено и зачастую перевёрнуто по модальности.

Поиск причин возникновения СЭВ возобновляет уже в другом русле, с рассмотрением классического подхода к стрессу Г. Селье, который рассматривал изменения, происходящие с человеком под влиянием стрессогенных факторов, как реакцию истощения, которая затрагивала, по мере развития негативной ситуации, всё более глубинные личностные ресурсы человека, прежде всего, эмоциональные ресурсы.

В.В. Бойко в противоположность классическому подходу считал, что корни находятся в интеллектуальной, а не в эмоциональной стороне вопроса.

Развитие идеи ресурсов продолжается с рассмотрением концепции Э. Фромма, который опирался в своей практической деятельности на такие внутренние ресурсы человека как вера, надежда, душевная сила или мужество.

Б.Г. Ананьев рассматривал возможность социальных институтов выполнять функцию эмоциональной поддержки и протекции тех, кто в них входит.

Принято выделять и ещё одну группу факторов, которая определяется как психологическая компетентность. X. Шредер (Schroder, 1984) выделил пять групп личностных переменных, ответственных за реакции на стресс: 1) когнитивные структуры; 2) представление о себе (самоотношение); 3) поведенческие модели (программы); 4) мотивационные структуры; 5) опыт межличностного поведения.

Однако есть и то, что сложно назвать ресурсом в чистом виде, однако при правильном, грамотном использовании их, они могут им стать, речь идет об индивидуальных стратегиях и стилях деятельности. Изучением коппинг-стратегий, одними из первых, стали заниматься Лазарус и Фолкман (Lazarus, Folkman, 1984). В рамках их подхода, который можно было бы охарактеризовать как когнитивно-поведенческий копинг представляет собой совокупность когнитивных и поведенческих усилий, затрачиваемых индивидом для ослабления стресса, или как стабилизирующий фактор, который может помочь людям поддерживать психосоциальную адаптацию в напряженное время.

Также, в работе подробным образом разобрана симптоматика СЭВ с упором на психические его проявления.

В разборе СХУ сохраняется прежняя логика, где присутствует историческая справка развития данного вопроса, которая начинается с работы Поля Чейни в 1984 году. Изначально акцент в данном вопросе ставился на физиологические - вирусологические в частности - причины данного синдрома, однако с течением времени появилось и некоторое количество психологических теорий, старающихся объяснить природу данного недуга.

Ориентируясь на симптоматику СХУ, упор делается не столько на психическое состояние, сколько на физиологические его проявления.

Важным фактом является преемственность психологической симптоматики СХУ и СЭВ, а также обратная ситуация - преемственность физиологической симптоматики СЭВ и СХУ, в том смысле, что физиологическая симптоматика СХУ шире, чем у СЭВ, но не наоборот, в то время, как психологическая симптоматика СЭВ шире, чем у СХУ, но не наоборот. Подобные пересечения позволяют говорить об определённом родстве и связанности данных синдромов.

Оба рассматриваемых синдрома связываются с профессиональным общением, которое в данной работе выступает и как фактор риска, и как резистентный фактор, в зависимости от того, насколько высока удовлетворенность в данной сфере и как построена система коммуникативных навыков.

В рамках анализа специфики профессиональной коммуникации и общения внимание уделяется теории Э. Берна, Г.Д. Лассуэла, Дж. Мида и Г.Блумера и т.д. Упор сделан на подробный анализ самой специфики коммуникации, проведён анализ механизмов её осуществления, особое внимание уделено мотивационной и ролевой специфике процесса.

Далее специфика профессионального общения у автоинструкторов, их деятельность рассматривается, с точки деятельности, направленной на обучение. Анализируются исследования Н.С.Пряжникова, Е.Ю.Пряжниковой, Б.Т. Лихачева, В.К.Шабельникова, Н.В. Кузьмина, И.А. Зимней и др.

В рамках педагогической направленности деятельности инструкторов как индивидуальной деятельности проведён анализ ряда работ М. К. Акимовой, Н. С. Лейтес, С. К. Нартова-Бочавер и др.

В рамках индивидуального стиля общения, были рассмотрены и проанализированы положения концепций Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева В.М. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, К. Левина.

A.K. Марковой, А.Я. Никоновой рассматриваются более частные элементы системы общения, что отличает их исследования от группы авторов, расположенных выше. В их исследованиях описываются содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету).

Отдельным параграфом данной главы рассматривается понятие «успешность профессиональной деятельности», в этой связи анализируются труды и исследования Климова Е.А., Бодалёва A.A., Лейфрида Н.В., Пряжникова Н.С., Пряжниковой Е.Ю., Головчановой Н.С., Тугушевой А.Р., Курдюкова Н. А. и др.

В частности отмечается, что профессиональная успешность - это процесс целенаправленного личностно-профессионального развития, который обладает динамикой, имеет определенные критерии, поддерживается мотивацией изменений в ближайшем окружении. Анализ факторов профессиональной успешности позволяет выделять группы профессиозависимых характеристик и личностных характеристик, и с этой позиции проводить анализ динамики СЭВ-СХУ и профессиональной успешности.

Во второй главе «Эмпирическое исследование взаимосвязи СЭВ и СХУ со стилями и особенностями профессионального общения» описываются условия проведения исследования, методики, ход эксперимента с последующим анализом и интерпретацией полученных результатов.

В исследовании приняло участие 390 человек. Из них 90 инструкторов и 300 учеников. Структура выборки на тендерном уровне является разнородной, однако инструкторов мужчин подавляющее количество — 86 и лишь четверо женщин, в то время как обучающихся мужчин 57% немногим

больше, чем женщин 43% от общей выборки.

Исследование было построено следующим образом: всем инструкторам, которых было более 90 предъявлялась методика «Шкала жизненных событий» Т.Холмса и Р.Райха. Методика направлена на определение уровня выраженности стресса в повседневной жизни.

В шкале содержится ряд житейских событий, выраженность стрессогенного влияния которых оцениваются в баллах. В течение года у человека набирается таких событий в среднем на 150 баллов. Если их число возрастает более чем в 2 раза (300 баллов), то вероятность заболевания у такого человека составляет 80%. Если число событий в сумме составляет от 300 до 200 баллов, то риск болезни составляет 50%, а при сумме баллов от 200 до 150 - риск физической реакции на стресс составляет 30%. Также, данная методика используется и в качестве оценки психической стабильности человека. При наборе 250 баллов и более человек считается потенциально не стабильным, так как обилие негативных факторов дестабилизирует психику и делает поведение человека плохо предсказуемым, а работоспособность такого человека стремится к нулю. Для данной работы, принципиально важным являлось то, что люди, имеющие высокий показатель стресса являются «исключением» на фоне «общей картины» и не отражают влияния стиля общения в профессиональной деятельности на уровень развития СХУ и СЭВ. Их высокие показатели по данным синдромам имеют, по всей вероятности, иную природу, вследствии чего, с целью чистоты исследования было решено использовать данную методику как фильтр, в частности, все кто набирал свыше 200 баллов исключались из группы непосредственного исследования. Таким образом, можно утверждать, что все испытуемые испытывали нормативный стресс и результаты дальнейших исследований являются достоверными.

Выделившаяся группа автоинструкторов, состоящая из 90 человек была поделена на три группы: «новички», куда вошли инструктора первого-второго года работы - 27 человек, инструктора с опытом работы от трех до пяти лет,

численность этой группы составила 34 человека, и группа инструкторов -мастеров с опытом работы свыше шести лет, число таких инструкторов составило 29 человек.

Основными методами исследования, являлись: «Диагностика эмоционального выгорания» В.В. Бойко, Гиссенский опросник психосоматических жалоб, тест В.Ф. Ряховского, Тест на ориентационно-деятельностные стили общения A.B. Морозова, Диагностика направленности личности, разработанная В. Смекалом и М. Кучером, «Диагностика социально-коммуникативной компетентности» (тест Э.Ф. Зеера).

Экспериментальные серии были разделены по следующим принципам: 1 - внутригрупповое разделение (по стажу преподавания), позволяющее соотносить сравнение групп в контексте СЭВ; 2 - аналогичное сравнение, в контексте СХУ; 3 - сравнение стилей общения и мотивации в контексте профессионального общения.

Все данные прошли как количественную - статистическую обработку, с применением стат.пакета SPSS 17, так и качественный анализ полученных данных. Были использованы следующие статистические критерии: Крускала-Уоллиса, Манна-Уитни, биноминальный критерий.

В группе инструкторов первого года было обнаружено наличие 22 заболевших

СХУ инструкторов (22:5).

диагр.1

Соотношение здоровых и больных СХУ

инструкторов первого и второго года работы

□ Заболевшие

\ ' / ■ Здоровые

^81%

Используя биноминальный критерий было выявлено, что данные различия имеют статистическую значимость Р<0.01 (81§.=0,002). Это свидетельствует о широком распространении данного синдрома среди автоинструкторов первого и второго года работы. диагр.2

Соотношение здоровых и заболевших СХУ автоинструкторов со стажем от 3 до 5 лет

Уровень статистической значимости равен Sig.=0.864, что является статистически не значимым результатом, это позволяет говорить, что расхождение в количестве больных и здоровых носит случайный характер, однако, если принять во внимание увеличение стажа специалистов и в то же время снижение количества заболевших СХУ, можно предположить, что данный результат является статистической тенденцией.

Исследование данных, полученных по третьей группе автоинструкторов, условно называемой мастерами, не выявлено ни одного выгоревшего работника. Что может указывать на сформированность системы успешной адаптации к СХУ.

диагр.З

Соотношение здоровых и больных СХУ мастеров автовождения со стажем свыше 6-ти лет

100%

Таким образом, если сравнить количество здоровых автоинструкторов то получится следующая картина 19% новичков, 53% опытных автоинструкторов и 100% мастеров. Данное сравнение не способно ответить на вопрос о причинах такого распределения, однако оно показывает безусловную зависимость стажа и количества больных СХУ инструкторов - чем больше стаж инструктора, тем меньше вероятность возникновения СХУ.

Для того, чтобы ответить на вопрос о наличие значимых различий у данных групп, был использован статистический метод Крускала-Уолиса, который основывается на сравнении ряда независимых выборок по их средним значениям.

Данные методики позволяют с уверенностью утверждать, что существуют существенные различия между данными группами по средним показателям. Так было установлено, что по показателям «переживание психотравмирующих обстоятельств», «неудовлетворенность собой», «тревожность и депрессия» между тремя группами есть значимые различия на уровне р<0,01 (81ё.=0,000), тоже касается и различий по фазе напряжения между данными группами. Такие же результаты характерны для следующей фазы — фазы «резистентности» со всеми её составляющими, а именно неадекватное эмоциональное реагирование, эмоционально-нравственная дезориентация, рост экономии эмоций, редукция профессиональных

обязанностей. Подобный результат характерен и для фазы истощения, с её составляющими, такими как эмоциональный дефицит, эмоциональная отстраненность, личностная отстраненность, выраженные психосоматические проявления.

Данный тест позволил говорить о наличие различий по данным параметрам, что позволяет нам перейти к более подробному рассмотрению каждой пары в отдельности. Для этой цели использовался статистический критерий Манна-Уитни, который предназначен для сравнения двух независимых выборок.

Исходя из нижепредставленной диаграммы можно говорить о формировании данных симптомов у группы новичков, а что касается личной отстраненности, то она уже является сформированным даже на среднем показателе. Симптома набравшего же меньше 10 баллов в данной таблице нет, что говорит о высоком среднем уровне «выгорания» в группе новичков автоинструкторов.

По результатам диагностики группы опытных автоинструкторов, с опытом работы от 3 до 5 лет, полученные данные говорят об отсутствии таких симптомов как Эмоциональная отстраненность и Неудовлетворенность собой, в то время как остальные симптомы находятся в зачатке формирования. Что касается фаз эмоционального выгорания, то даже средние их показатели не достигают значения в 45 баллов. Эти значения говорят об умеренном уровне сформированное™ фаз «выгорания». диагр.4 (см.ниже)

Сашшаа дна! рамма но диагностике СЭВ

В группе «мастеров» не найдено ни одного завышения шкал симптомов СЭВ, все показатели находятся в пределах 8 баллов.

Средний показатель по «фазам» СЭВ не превышает 25 баллов, что говорит об отсутствие сформированности СЭВ, а также является самым низким показателем среди всех групп.

Обобщая всю картину сравнений трёх групп автоинструкторов между собой можно с уверенностью говорить об идентичности картины протекания СХУ с СЭВ у автоинструкторов с разным стажем.

Качественный анализ всех инструкторов показывает, что все инструктора обладающие СХУ имеют и СЭВ, это свидетельствует в пользу того, что данные синдромы имеют общие корни и состоят в родстве друг с другом. Однако не было найдено ни одного случая, наличия СХУ, но отсутствия СЭВ, поэтому сделать вывод о том, что СХУ является причиной СЭВ или же, что СЭВ является фазой развития СХУ невозможно. Однако сам факт их родства можно считать подтвержденным.

Далее, по данным теста Ряховского все три группы испытуемых имеют, примерно, одинаковый уровень общительности, в то время как внутри групп различие в уровне общительности между конкретными автоинструкторами могут существенно колебаться. диагр.5

Сравнение трех категорий автоинструкторов по Тесту Ряховского

По критерию Крускала-Уоллеса значимых различий обнаружено не было. Также, не было найдено значимых различий по критериям Манна-Уитни, сравнение проводилось во всем группам, то есть были сравнены новички с опытными инструкторами, опытные инструктора с мастерами и

новички были сравнены с мастерами по уровню общительности, никаких значимых различий обнаружено не было. Стили общения, тест Морозова (диагр.6)

Как видно из диаграммы, стиль №1 является доминирующим среди новичков автоинструкторов, данному стилю соответствует предметный деловой подход, конкретность в действиях и суждениях, излишняя прямолинейность. Стиль №2 набрал лишь 8%, этот стиль делает упор на процессе, а не на результате, таким образом, сам факт общения будет притягательным для автоинструкторов, им будет интересен сам факт общения на данную тему. Такое малое количество инструкторов с данным стилем общения стал полностью неожиданным результатом. Однако, качественный анализ, в ходе которого были сопоставлены стили общения и инструктора с наличием СХУ и СЭВ, таким образом можно говорить об этих синдромах именно как о паре, поскольку было обнаружено, что данный стиль общения соответствует инструкторам не имеющим значимых проявлений СЭВ, в то время как первый стиль характерен для «выгоревших» инструкторов. Третий стиль общения предполагает ориентацию «на человека», субъекта общения и составляет 12% от общего числа, что вызывает закономерный вопрос, поскольку основная деятельность инструктора -не просто вождение, но преподавание, а следовательно центрация на общении. Предполагалось, что инструкторов с ориентацией «на человека» в ходе профессионального общения будет много больше, однако как и в случае со стилем - 2, этот стиль характерен для небольшого числа «не выгоревших». Стиль - 4 ориентирован

на будущую перспективу, при этом 24% таких инструкторов выявлено в

группе новичков.

диагр.7

Распределение стилей общения у "Опытных" инструкторов

О Стиль№1 ■ Стиль№2 □ Стиль№3

Как видно из диаграммы стиль 4 отсутствует среди опытных инструкторов, что расценивается нами как дезадаптивный показатель, который выявляется в ходе увеличения стажа работы. диагр.8

Распределение стилей общения в группе "Мастеров" автовождения

То же самое касается первого стиля, который отсутствует у самой опытной группы автоинструкторов.

В ходе изучения удовлетворённости общением был обнаружен рост данного показателя по мере увеличения стажа.

По результатам теста «Диагностика направленности личности» в группе «новичков» - автоинструкторов основная направленность является личностной, в то время как направленность на задачу и на взаимодействие с людьми являются слабовыраженными.

Наиболее невыраженной направленностью оказалась направленность на взаимодействие, немногим больше - направленность на задачу. диагр.9

Сравнение трёх групп автоинструкторов по результатам теста

«диагностика социально-коммуникативной компетентности» (Э.Ф.Зеер). диагр.10

Сводная таблица по параметрам коммуникативной компетентности для автоинструкторов

Результаты теста позволяют предполагать, что снижение по шкалам «социально-коммуникативной адаптации», «стремление к согласию» и «фрустрационной» толерантности является признаком профессионального роста и появляется с опытом. При этом, значения по данным шкалам хорошо соотносятся с предыдущими результатами: с ростом опыта уменьшается

уровень как эмоционального выгорания, так и хронической усталости и вместе с тем растут удовлетворение от общения, развиваются механизмы психологической защиты, отмечается преобладание мотивации общения и выполнения задачи.

В третьей главе «Возможности психологической коррекции и профилактики СХУ и СЭВ» на основе анализа полученных результатов предлагается программа тренинговых упражнений, направленных на повышение коммуникативной компетентности.

Представленная группа психолого-коррекционных упражнений имеет выраженную направленность на взаимодействие в конфликтных ситуациях, развивая возможность комфортного самочувствия и уверенного поведения в рамках стрессовых ситуаций в сфере профессиональных коммуникаций и в частности в практической профессиональной деятельности по обучению автовождению.

Другим важным элементом, является смена ролевого и статусного взаимодействия, в этом случае в рамках тренинговых программ в частности, могут использоваться элементы транзактного анализа. При этом очевидно, что все тренинги имеют возможность переноса на непосредственную деятельность инструкторов, однако ситуации, разбирающиеся в тренингах не должны иметь прямого соответствия, так как иначе эффект от тренингов сведётся к сфере непосредственного научения, поведенческим навыкам, которые участники данных тренингов приобретут.

Важным аспектом является подробный анализ завершающих упражнений тренинга, позволяющих «вынести» навыки, полученные ранее, на осознаваемый уровень, что помимо прочего, позволяет избежать последующего рефлекторного реагирования в сходных ситуациях и как следствие - неадаптивного поведения - без надлежащей его модификации к изменившейся ситуации. Адаптивность же появляется в результате запуска механизма рефлексии и подробного разбора ряда важнейших параметров для

установления контакта и принятия внешней агрессии без собственного эмоционального истощения.

В заключении подводятся и анализируются итоги исследования, рассматриваются перспективы работы в рамках выявленных закономерностей и феноменов.

Основные выводы исследования:

1. СЭВ и СХУ представляют собой сопряжённую систему, имеющую общие корни и характер формирования, соответствующую психическую и физиологическую составляющую; по психологическому содержанию могут рассматриваться как части специфического комплекса - базы деструктивных и стрессовых реакций.

2. Динамика, выраженность и психологическое содержание СЭВ и СХУ связаны с личностными особенностями педагогов - автоинструкторов, а именно - самооценки, самопринятия, толерантности, уровнем тревожности, аутоагрессии, развитостью эмпатии.

3. СЭВ и СХУ являются деструктивными факторами изменения образа профессии, как следствие - факторами снижения результативности и мотивации к занятию данной деятельности.

4. Специфика проявлений СЭВ - СХУ отражается в характере профессионального общения, значимо влияет на уровень профессиональной компетентности.

5. Факторами психической устойчивости (защиты) относительно рассматриваемых синдромов являются выраженный интерес в межличностном общении с учениками, высокий уровень эмпатии, сформированность и проявленность толерантности, способности к принятию и мотивации на процесс научения.

6. Факторами, сдерживающими проявления СЭВ-СХУ являются удовлетворённость профессиональным общением, сформированность и проявленность личностной составляющей профессиональной мотивации.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях: Публикации в журналах, рекомендованных ВАК:

1. Таранова, О.В. Исследование взаимосвязи стилен общения с синдромом эмоционального выгорания / О.В. Таранова // Политематический журнал научных публикаций «Дискуссия» — 2012.- №11(29).— С.111-116. ISSN 2077-7639. - (0,4 п.л.)

2. Таранова, О.В. Стилевые и мотивационные составляющие общения как факторы резистентности к СХУ и СЭВ (на примере педагогов-автоинструкторов) / О.В. Таранова // Вестник РГГУ. Серия «Психологические науки». - 2014. - №19. С... - ISSN 1998-6769. - (0,3 п.л.)

3. Таранова, О.В. Успешность как категория собственной эффективности / И.М. Слободчиков, О.В. Таранова // Вестник РГГУ. Серия «Психологические науки». - 2014. - №19. С... - ISSN 1998-6769. —

(0,7 п.л.)

Публикации в других научных изданиях:

4. Таранова, О.В. Стресс в профессиональной среде / О.В. Таранова// Материалы X Региональной научно-практической конференции «Психология сегодня» 22-23 апреля 2013. - Екатеринбург, Изд: РГППУ - 2013. - С. 89-91. - (0,3 п.л.)

5. Таранова, О.В. Психологическое сопровождение профессионального развития личности на этапе вузовского обучения / О.В. Таранова // Научно-практическая конференция "Создание социально-педагогических условий для развития личности в крупном промышленном регионе". 6 октября 2012 г. - Екатеринбург, Изд: Екатеринбург, Изд: РГППУ - МГОУ им. Шолохова. -2012.-С. 105-109.-(0,3 п.л.)

6. Таранова, О.В. Психология и педагогика: методическое пособие / О.В. Таранова; под общ. ред. О.В. Охотникова. //-Екатеринбург, Изд: УГТУ-УПИ -2007.-260 с.-(6,8 п.л.)

7. Таранова, O.B. Эффективность системы мотивации в организациях, находящихся на различных стадиях развития / О.В.Таранова // Тезисы к VI Всероссийской научно-практической конференции «Психология бизнеса» -СПб. - 2005. -С.72-76.- (0,4 п.л.)

8. Таранова, О.В. Управление карьерой: психологический аспект / О.В. Таранова // Сборник научных статей «Актуальные проблемы современной психологии». - Омск. - 2003. С. 37-41. - (0,3 пл.)

9. Таранова, О.В. Психологическое сопровождение профессионального развития студента / О.В. Таранова // Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе: Материалы V Всероссийской научно-практической конференции (27 мая 2003 г.): В 6т., Т.5 / Перм.гос.техн.ун-т. Пермь. - 2003. - С. 127-128. - ISBN - 5-88151 -305-3. - (0,2 п.л.)

10. Таранова, О.В. Об организации службы психологического сопровождения профессионального развития личности на этапе студенчества / О.В. Таранова // Личностно-ориентированное профессиональное образование: Материалы III Всероссийской научно-практической конференции, Екатеринбург, - 2003. - С. 297-301.-(0,3 п.л.)

11. Таранова, О.В. Педагогический мониторинг как информационная основа профессионального развития студентов/ О.В. Таранова // Тезисы конференции "Культура. Творчество. Личность". - Екатеринбург, Изд.: УГТУ-УПИ. — 2001. -С. 24-28.-(0,4 пл.)

Подписано в печать 05.09.2014 г. Печать на ризографе. Тираж 110 экз. Заказ № 25357. Объем 1 п.л. Отпечатано в типографии ООО "Алфавит 2000", ИНН: 7718532212, г. Москва, ул. Маросейка, д. 6/8, стр. 1, т. +7 (495) 623-08-10, www.alfavit2000.ru