автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Смысловые коммуникации в учебном процессе: теория и технологии направленной трансляции смыслов в обучении

Автореферат диссертации по теме "Смысловые коммуникации в учебном процессе: теория и технологии направленной трансляции смыслов в обучении"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

КАГЕРМАЗОВА Лаура Цраевна

СМЫСЛОВЫЕ КОММУНИКАЦИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ: ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИИ НАПРАВЛЕННОЙ ТРАНСЛЯЦИИ СМЫСЛОВ В ОБУЧЕНИИ

19.00.07 - педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ на соискание ученой степени доктора психологических наук

Ростов-на-Дону 2009 г.

00345Э187

003459187

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии ЮФУ

Научный консультант:

доктор психологических наук, профессор Абакумова Ирина Владимировна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Кабардов Мухамед Каншоубиевич

доктор психологических профессор, член-корр. РАО Котова Изабела Борисовна

наук,

доктор педагогических наук, профессор Рудакова Ирина Алексеевна

Ведущая организация:

государственное образовательное

учреждение высшего профессионального образования «Владикавказский

государственный университет»

Защита состоится «30» января 2009 года в 9-30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.208.27 при Южном федеральном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, ЮФУ, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан 30 декабря 2008 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Г.Н. Юшко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Гуманизация мировой науки, проникновение «человеческого измерения» в самые разные аспекты осмысления различных научных проблем, отчетливая человеческая составляющая, обеспечивающая успех или неуспех самых различных промышленных и экономических инициатив, показывают необходимость выведения качества образования на уровень современного знания, преобразуя в учебном процессе не только вещные компоненты (его содержание, методы, средства, цели, программы, алгоритмы и т.д.), но и людей, вовлеченных в образовательный процесс.

Для реализации этих идей необходимо обратиться к современному психолого-педагогическому направлению «Смысловая дидактика», основанному на интегративном смысловом подходе, который в настоящий период времени является одним из наиболее целостных и перспективных в психологической науке. В рамках этого подхода не только раскрываются основные механизмы инициирующие познание в учебном процессе, но и дается возможность построения целостной модели, включающей цели, содержание, технологии и влияющей на формирование смысловой сферы обучаемого, на формирование его смысловой самоориентации и смысложизненной концепции.

В современных науках о человеке: философии, психологии, аксиологии, культурологии, лингвистике убедительно показано, что смысловые образования как проявления мотивационно-смысловой и ценностной сферы личности являются доминирующими в регуляции жизнедеятельности человека (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский,

A.Р. Лурия, Б.В. Зейгарник, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, O.K. Тихомиров, Ф.Е. Василюк, Д.А. Леонтьев, Л.Г. Ионин, Г.Л. Тульчинский, В.В. Столин. Е.В. Субботский, В.Э. Чудновский,

B.А. Ядов). Именно они оказываются той инстанцией, которая подчиняет себе другие жизненные проявления личности (А.Н. Леонтьев). В связи с этим возникают закономерные вопросы

детерминации смыслов и их трансляции на уровне различных жизненных контекстов. Поиск ответа на эти вопросы необходим для создания условий регуляции процесса смыслообразования, особенно в тех областях деятельности человека, прежде всего - в обучении, где элемент управления и стимуляции развития личности является обязательным атрибутом, где сама природа передачи смысла от одного человека другому преломляется через уникальную специфику именно учебного процесса.

В учебной деятельности смысл представляется как задача, цель, целеполагание; в содержании учебного процесса -как особая форма культуры, как «откристаллизованные смыслы» (А.Н. Леонтьев); в протекании учебного процесса - как переживания его участников: учителя и учащихся, как «синхронизация смысловых полей» не просто общающихся между собой, а как направленная смысловая трансляция, инициирующая смыслообразование обучаемого. Несмотря на многочисленные исследования природы, механизмов и свойств трансляции смыслов как междисциплинарной проблемы, в психологии практически отсутствуют исследования

смыслообразования в единстве его содержательных и динамических проявлений в обучении, в контексте обучения как поля коллективных смыслов, в котором реализуется их направленная передача от учителя к ученику. Характерной особенностью этого "очеловеченного" пространства является его многомерность, которая возникает в результате интеграции в нем объективных и субъективных измерений» (В.Е. Клочко)

В теоретическом плане эта проблема нашла осмысление в работах А.Г. Асмолова (Смысловая педагогика), И.В. Абакумовой (Смыслодидактика), И.А. Васильева (Смысловая регуляция мыслительной деятельности), П.Н. Ермакова (Смыслообразовательные стратегии подростков, разной познавательной направленности), В.П. Зинченко («Живое знание»), В.В. Знакова (Операциональные смыслы как фактор избирательности и целенаправленности мыслительного поиска), Е.В. Клочко (Инициация мыслительной деятельности), Е.А. Макаровой (интроекция схемы и фона в неоднородном

семиотическом пространстве), Е.Ю. Патяевой (Заданное, стихийное и самоопределяемое учение), И.А. Рудаковой (структурно-смысловой анализ дидактического метода) и ряда других авторов, однако на практическом уровне смысловые компоненты учебного процесса как смыслового взаимодействия учителя и ученика зачастую представлены слабо, фрагментарно.

Современная наука, знакомая со смыслом благодаря его исследованию в различных научных ракурсах, могла бы определить образование как процесс, способствующий вхождению человека в образ «Я». Заметим, не в знания и не в социум, а в «Я». Если в центре образовательного процесса -ребенок, как в гуманистической педагогике прошлого, личность растущего человека, а она и есть его «Я», то, определяя образование указанным образом, мы вторгаемся в смысловую сферу человека. «Я» является источником смысловой деятельности сознания, средоточием взаимно диалогизирующих смыслов, их обращением к своему носителю. В образе «Я» субъект (мотив) и объект (цель) едины в одном лице. Образование, таким образом, выступает в качестве процесса, способствующего вхождению человека в образ «Я» через интеграцию смыслов культуры, идентификацию с ее ценностями других людей, включая, естественно, и социальные ценности.

С другой стороны, учитывая, что смысл выводит человека за пределы собственного «Я», то и образование будет являться не только процессом, обеспечивающим вхождение в образ «Я», но и процессом, способствующим выходу за пределы собственного «Я».

Здесь нет никакого противоречия, если учесть, что в случае «вхождения» «Я» предстает в своем потенциальном значении, а в случае «выхода за пределы» - в актуальном значении. «Я» «актуальное» и «Я» «потенциальное» - две стороны одного и того же человеческого феномена. Эти ракурсы образования, взятые вместе, означают, что образовательный процесс, обеспечивая ученику, выход за пределы актуального «Я», реализует каждый раз его будущее, потенциальное «Я». «Совершенствование коммуникативной деятельности можно

расценивать как своеобразный социально-педагогический вклад в развитие открытого общества, в преодоление коммуникативных барьеров между поколениями, представителями разных поколений, культур; в подготовку и просвещение потребителей всех видов и форм информации, в воспитание ответственных коммуникантов, обеспечение информационной и коммуникативной безопасности общества» (И.А. Колесникова).

Взаимодействие учителя и ученика, рассматриваемое как интенция смыслообразования, имеет определенную устойчивую направленность, однако логика реализации данного процесса может быть различной. В современном обществе, когда цели и ожидание результатов образования значительно модифицируются, происходит соответствующее изменение и в особенностях взаимодействия учителя и ученика. Педагогические коммуникации в реальной практике подвергнуты значительным изменениям, сопровождающимся в основном трансформацией воздействий, которые необходимо оказывать на обучаемых как целевую аудиторию. Коммуникативная стратегия как работа по управлению смыслами (при всей условности управления тем, что порождается интенциальной сущностью психики), понимается в учебном процессе как стратегия, направленная на «управление процессами создания картины мира, свойственной данному сегменту мира, объединенному как единой системой ценностей, так и едиными коммуникативными возможностями». Чем сильнее эти коммуникативные возможности, тем активнее проходят процессы общего смыслообразования. Мы отличаем коммуникативные процессы от чисто информационных в том же отношении, в каком мы отличаем информационные процессы от собственно технических процессов передачи данных. Коммуникативные потоки выступают как смыслообразующие, а информационные - выступают как форма, в которую этот смысл облекается». Данная проблема до сих пор оставалась вне поля зрения, поскольку она не являлась одним из основных практических вопросов современных образовательных

технологий. Однако в целом существующие изменения можно обозначить как смену коммуникационных образовательных стратегий и, безусловно, данная проблема становится одной из важнейших в психолого-педагогическом осмыслении. Коммуникационная стратегия - это представленное в технологии ценностно-смысловое намерение и его осуществление, то есть выбор пространства, типа взаимодействия, совокупности транслируемых смыслов, относительно которого строится система передачи знаний.

«Среди появившейся в последнее время учебной литературы достаточно работ, раскрывающих различные аспекты коммуникативного процесса и коммуникативных технологий применительно к области социологии коммуникации и коммуникативного менеджмента. В тоже время практически отсутствует систематическое изложение основ коммуникации, которая осуществляется в сфере образования» (И.А. Колесникова).

Особый аспект коммуникативного взаимодействия учителя и ученика - смысловое взаимодействие, в процессе которого содержание учебного процесса начинает восприниматься как личностная ценность, имеющая личностный смысл, и может быть рассмотрена как смысловая коммуникация, как «преодоление глухоты к чужой экзистенции» (К. Ясперс), -практически не рассматривается в психолого-педагогической литературе.

Настоящая работа как раз и призвана восполнить дефицит психологических и педагогических исследований в коммуникативистике, и предлагает психологу и педагогу теоретическое и практическое обеспечение психолого-дидактического механизма выведения учебного процесса на смысловой уровень как направленную смысловую трансляцию от учителя к ученику.

Проблема исследования состоит в противоречии между природой смысла и смыслообразования как интенциональных, самоактуализирующихся актов сознания и природой учебного процесса, где элемент управления и стимуляции развития

личности является обязательным атрибутом, где сама природа передачи смысла от Одного человека другому преломляется через уникальную специфику направленной трансляции.

Объектом исследования является учебный процесс, выступающий в качестве смысловой реальности, предметом выступают смысловые коммуникации в учебном процессе как направленная трансляция смысла от учителя к учителю.

Цель исследования заключается в изучении специфики и технологии направленной трансляции смыслов в обучении, обеспечивающих смыслообразующую деятельность учащихся.

Задачи исследования состояли в том, чтобы, в соответствии с поставленной целью:

1. Проанализировать общеметодологические, психологические и дидактические подходы к проблеме обучения как групповому смыслообразующему контексту;

2. Разработать теорию педагогической коммуникации как направленной трансляции смысла в смыслообразующем учебном контексте;

3. Разработать модель смысловой коммуникации и систему ее операционализации в реальной практике учебного процесса, обеспечивающую наибольший уровень смысловой насыщенности внутреннего психологического пространства личности;

4. Разработать диагностический инструментарий для выявления закономерностей, механизмов и динамики влияния смыслотрансляций на смыслообразование учащихся.

5. Провести экспериментальную апробацию предлагаемой модели обучения, разработать инструментарий для диагностики динамики развития смысловой сферы учащихся и студентов в экспериментальных и контрольных группах.

6. Разработать учебно-методический комплекс для студентов, будущих педагогов и учителей, по формированию смысловой координации в профессио-смысловых коммуникациях.

Гипотезы исследования:

1. Существенной характеристикой учебного процесса как группового смыслообразующего контекста является коммуникативная составляющая, выступающая инициацией смыслообразовательной деятельности учащихся через направленную трансляцию смысла, рассматриваемую как смысловую коммуникацию;

2. Направленная трансляция смыслов в обучении как смысловая коммуникация будет зависеть от целого ряда особенностей взаимодействия учителя и ученика в смыслообразующем контексте и должна характеризоваться как вариативная составляющая учебного процесса на основе выбора пространства, типа взаимодействия, совокупности транслируемых смыслов, относительно которых строится система передачи знаний.

3. Существуют различные способы смыслопередачи от учителя к ученику, которые можно охарактеризовать как стратегии смыслокоммуникационного воздействия, дифференцируемые по тому, как транслируются смыслы, присутствующие в информационных конструктах, подлежащих усвоению.

4. Особой смыслообразующей силой обладает диалог как направленная смысловая трансляция от учителя к ученику, актуализирующая смыслы разных уровней через смысловую конвергенцию личностных смыслов субъектов учебного процесса.

5. Смысловые коммуникации в учебном процессе существенно зависят от коммуникативного потенциала личности учителя, от уровня смысловой насыщенности учебного процесса, планируемого учителем как субъектом воздействия на ученика.

Методологическую и теоретическую основу

исследования составили теории, объединенные в несколько групп:

1. Отечественные общепсихологические теории, определившие становление современной теории смысла, смыслообразования, динамики смыслового развития в

онтогенезе (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.Г.Асмолов, Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, Ф.Е. Василюк, В.К. Вшпонас, В.П. Зинченко, В.А. Иванников, Д.А.Леонтьев, В.И. Слободчиков, В.В. Столин, Е.В. Субботский, Д.И. Фельдштейн);

2. Психолого-педагогические теории, рассматривающие личностно - смысловые особенности учащихся как педагогический фактор (И.В.Абакумова, А.Г. Асмолов, Е.В. Клочко, В.Э. Мильман, М.С. Нырова, Е.Ю. Патяева), и теории, раскрывающие механизмы образовательных технологий, ориентированных на инициацию смыслообразования (И.В.Абакумова, А.К. Белоусова, И.А. Васильев, П.Н. Ермаков, Р.Р.Каракозов, Д.А. Леонтьев);

3. Теории, раскрывающие механизмы коммуникации и трансляции смыслов: теория смыслообразования в учебном процессе (И.В. Абакумова), организация совместной мыследеятельности школьников (А.К. Белоусова), теория смыслорегуляции (И.А. Васильев), виды смыслообразовательных стратегий подростков разной познавательной направленности (П.Н.Ермаков), идеи организации смыслопоисковой активности человека как условия осмысления жизненного опыта (Р.Р.Каракозов), положения психотехники выбора (Ф.Е.Василюк), смыслотехники как основа смысловой саморегуляции и технологий воздействия на личность (Д.А.Леонтьев), моделирование многомерной смысловой реальности (А.А. Остапенко).

4. Теории психологической организации педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина), педагогических способностей и педагогического такта (И.Е.Синицина, И.В.Страхов), педагогического мастерства (Ф.Н.Гоноболин, С.Б.Ежанов, Н.В.Кузьмина, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик), личностного становления учителя (Л.М.Митина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков), личностно-ориентированного и личностно-деятельностного подходов в учебном процессе (И.А.Зимняя, И.СЛкиманская,)

5. Теории педагогического общения, описывающие коммуникативную специфику взаимодействия учителя и ученика (В.А.Грехнева, А.В.Добрович, В.А.Кан-Калик, Л.П.Литовченко, Л.А.Петровский, С.В.Сергеева И.А.Зимняя, Я. Л.Коломинский, А.А.Леонтьев, А.К.Маркова, Л.Я.Никонова) и исследования индивидуальных различий в системе "учитель-ученик" для традиционного и нетрадиционного образовательных пространств (Н.А.Аминов, Э.А.Голубева, М.К.Кабардов, М.Г.Каспарова, А.И.Крупнов)

Методы и методические принципы исследования. В работе использовались несколько групп методов исследования особенностей коммуникативного взаимодействия учителя и учащихся в учебном процессе.

В эмпирическую группу входили наблюдение, сбор и обработка информации, интервью, анкетирование.

В другую группу методов входили моделирование и проектирование. Это позволило соотнести технологическое соответствие направленных трансляций в многомерной педагогической реальности и выявить траектории для эмпирической апробации. Данные методы относились преимущественно к этапу анализа и обобщения материала.

Отдельный пакет методик был разработан для отбора преподавателей, работающих в экспериментальных и контрольных классах, для выявления их коммуникативных особенностей, индивидуальных педагогических стилей, других значимых личностных характеристик.

Диагностика особенностей смысловой сферы учащихся и динамика ее изменений в экспериментальной части работы определялась с помощью проективных и психометрических тестов в соответствии с возрастными особенностями учащихся и студентов, участвовавших в эксперименте.

Математическая обработка данных включила стандартные методы математической статистики. В ходе математической обработки применялись как параметрические, так и непараметрические критерии.

Для компьютерной обработки данных, полученных эмпирическим путем, использовались стандартные статистические методы и программы: «Microsoft Exel 7.0» и «SPSS» (версия 12).

Экспериментальная база исследования:

Экспериментальная часть исследования осуществлялась на базе школ города Нальчика, педагогического колледжа КБГУ, со студентами педагогического факультета, студентами, обучающимися по дополнительной квалификации «Преподаватель» в Кабардино-Балкарском государственном университете, Института повышения квалификации работников образования КБГУ.

Научная новизна работы:

- впервые групповой смыслообразующий учебный контекст интерпретирован как поле смысловой коммуникации на основе выбора пространства, типа взаимодействия, совокупности транслируемых смыслов, относительно которой строится система передачи знаний;

- впервые были выделены и качественно описаны особенности и технологии смысловых коммуникаций в учебном процессе, которые непосредственно влияют на особенности смыслообразования школьников и студентов, инициируют их смысловое развитие;

- впервые разработана модель смыслотрансляций в учебном процессе и обоснована система ее реализации, дана типология образовательных технологий в зависимости от смысловой насыщенности коммуникативной составляющей;

показано, что межличностный диалог может использоваться в качестве целостной интегрированной технологии трансляции смыслов от учителя к ученику в практике реального учебного процесса, направленно актуализируя смыслы, присутствующие в информационных конструктах, подлежащих усвоению;

- были выявлены уровни смысловой насыщенности и составлена иерархическая модель использования

межличностного диалога в качестве технологии развития мотивационно-смысловых особенностей обучаемых;

-выявлена и описана специфика педагогических барьеров как деформации смыслотрансляций в учебном процессе.

Теоретическая значимость исследования:

Результаты настоящего диссертационного исследования позволили:

определить учебный процесс как групповой смыслообразующий контекст, как систему внутренних и внешних факторов совместного взаимодействия учителя и ученика, влияющего на особенности восприятия, понимания и преобразования конкретной учебной ситуации, определяющего смысл и значение этой ситуации как целого, показать, что он может быть интерпретирован как процесс, инициирующий и обеспечивающий уровень личностного включения обучающегося в процессы познания;

- по-новому подойти к оценке коммуникативного компонента учебного процесса, выявить особенности того, как внутри личности обучаемого возникают «созвучие двух ее образов» (Ф.Е. Василюк), пересечение зоны ближайшего развития личности и диалогового поля взаимодействия учителя и ученика (И.В. Абакумова);

- выявить специфику смысловых коммуникаций как направленной трансляции смыслов от учителя к ученику;

- описать психологические особенности образовательных технологий как смысловой инициации, показать своеобразие использования манипулятивных и конвенциональных стратегий как технологий передачи смысла от учителя к ученику;

- проанализировать изменения мотивационно-смысловой сферы обучаемых в процессе использования направленных смысловых трансляций от учителя к ученику по ряду значимых компонентов, определить особенности его влияния на формирование смысложизненных ориентаций и смысложизненных стратегий школьников и студентов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Во всей целостной структуре учебного процесса смыслообразующий контекст обнаруживает себя как инициация смыслообразующей деятельности учащихся через смысловые коммуникации в виде направленной трансляции смысла от учителя к ученику. Знания о внешнем мире и знания о различных феноменах переживания обучаемого приобретают смысл лишь в отношении к некоторому более широкому информационно-познаваемому контексту, в котором именно преподаватель определяет вектор целенаправленного познавательного процесса как смысловой коммуникации.

2. Направленная трансляция смыслов в обучении как смысловая коммуникация будет зависеть от особенностей учебного процесса как целостного группового смыслообразующего контекста, определяющего степень заданности смысла, отталкиваясь от которого конструируются (реконструируются) смыслообразующие связи и контексты или степень смысловой насыщенности самого контекста, а ученик конвергирует смысловые связи с конкретным объектом или действием;

3. Взаимодействие субъектов диалога, направляемое и корректируемое логикой учебного процесса, обеспечивает замыкание суждений учащихся на учителе, регулируется не только внешними побуждениями учителя, но и - главным образом - замыканием внутреннего субъектного опыта учащихся на содержании обсуждаемого вопроса, непроизвольной актуализацией его смысловых центраций.

4. Коммуникативные стратегии в учебном процессе можно дифференцировать по тому, как транслируются смыслы, присутствующие в информационных конструктах, подлежащих усвоению. В качестве основных стратегий можно выделить манипуляционную и конвенциональную. При реализации манипуляционной стратегии смысл порождается и трансформируется до процесса его трансляции. В данном случае действия сторон «учитель-ученик» неравноправны, и одна сторона (производитель смысла) управляет другой стороной (адресатом). При использовании конвенциональной стратегии

смысл порождается и транслируется внутри коммуникационного процесса, где действия сторон равноправны. В конвенциональной коммуникации управление аудиторией открыто и равнозначно.

5. Эффективность коммуникативной деятельности как направленной трансляции смысла во многом обеспечивается комплексом индивидуальных коммуникативных особенностей учителя и проявляется в возможности понять коммуникативную ситуацию, определить уровень ее смысловой насыщенности, правильно в ней сориентироваться и в соответствии с этим сформировать определенную стратегию смысловой трансляции; а также тактическими способностями учителя, обеспечивающими смысловую актуализацию и синхронизацию смыслов субъектов учебного процесса, уровень личностного включения обучающегося в процессы направленного познания. Учитель как коммуникатор смысла воздействует на личность ученика от уровня личностных смыслов до высших смыслов, направляющих его к поиску и формированию целостной смысложизненной стратегии как устойчивой тенденции к определенной интерпретации происходящих социальных явлений и готовности действовать в соответствии с возникающими смысловыми установками.

Достоверность результатов исследования гарантирована:

- общей логикой построения исследования и целостным подходом к решению проблемы;

методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования;

- разработкой комплексной методики оценки полученных результатов;

статистическими методами обработки данных, полученных в ходе эксперимента;

- результатами диагностической работы, а также практическим подтверждением основных положений исследования.

Структура и объем диссертации:

Диссертация состоит из введения, 5 глав, заключения, списка литературы из 342 источников, из которых 27 на иностранном языке. Диссертация иллюстрирована рисунками и таблицами.

ОБЩЕЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении раскрыта актуальность темы исследования; определены объект, предмет, цель, задачи, гипотезы и методы исследования; обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы положения, выносимые на защиту; выделены этапы исследования.

В главе I «Учебный процесс как групповой смыслообразующий контекст» показано, что современные отечественные психолого - педагогические теории и концепции (А.Г. Асмолов, С.Л. Братченко, Д.Б.Богоявленская, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн) отдают предпочтение образовательным целям, ориентированным на духовное и ценностно-смысловое развитие учащихся. Между тем в последние годы обостряется противоречие между образовательными целями, ориентированными на личностные и духовные ценности как приоритет развития учащихся, и существующими в реальной практике учебного процесса способами и средствами гуманизации образования. В целом современное реальное отечественное образование строится на гностической, когнитивной основе, а его личностно - смысловые аспекты учитываются недостаточно. Необходима теория и конкретный инструментарий (совокупность методов, средств и форм организации учебного процесса как инициация смыслообразования учащихся), которые дадут возможность любому преподавателю работать в соответствии с гуманистически-ориентированными образовательными целями, в рамках личностно - смысловой парадигмы, стать реальным транслятором тех ценностей и смыслов которые культивируются обществом. Если учебный процесс построить по способу

раскрытия учащимися смысла (а смысл порождается только индивидуальным сознанием) изучаемых объектов (фактов, событий, понятий), то это сделало бы образование более эффективным, более результативно влияющим на жизненные и духовные ценности формирующейся личности, помогло бы преодолеть разрыв между гностическим и личностным в учебном процессе.

Переход на личностно-смысловую парадигму образования создает реальные условия для реализации учебного процесса как группового смыслообразующего контекста. В педагогической психологии термин «контекст» используется довольно широко. По Вербицкому A.A., контекст - это смыслообразующая категория, обеспечивающая уровень личностного включения обучающегося в процессы познания, овладения профессиональной деятельностью. «Контекст» определяется как система внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности человека, влияющих на особенности восприятия, понимания и преобразования конкретной ситуации и определяющих смысл и значение этой ситуации как целого и входящего в него компонентов. Л.С.Выготский объяснял понятие «контекст» как соотношение смысла и значения: слово приобретает смысл в контексте абзаца, абзац - в контексте книги, книга - в контексте всего творчества автора. На современном этапе развития науки понятие «контекст» все больше выходит за рамки традиционно лингвистической трактовки, откуда заимствован соответствующий термин. Соответственно выделяются внутренний и внешний контексты. Внутренний контекст - это система уникальных для каждого человека психофизиологических, психологических и личностных особенностей и состояний, его установок, отношений, знаний и опыта. Внешний контекст - система предметных, социальных, социокультурных, пространственно-временных и иных характеристик ситуации действия и поступка личности.

Контекст характеризуется вариативностью и разнообразием. В философской и психологической литературе

встречаются упоминания о самых разных видах контекста: цивилизационный, исторический, экзистенциальный, культурологический, социальный, личностный, межличностный, образный, педагогический, дидактический, ситуативный, диалогический, эмоциональный как среда, окружающая человека и определяющая своеобразие поведения и личностных проявлений субъекта деятельности. Однако в психолого-педагогической интерпретации контекстный подход развивался в основном на когнитивно-гностическом уровне. В данной же работе учебный контекст рассматривается на мотивационно-смыловом уровне, как взаимодействие субъектов учебного процесса, в котором происходит интериоризация смысла, транслируемого учителем во внутренний план ученика.

A.A. Вербицкий отмечает, что единицей работы преподавателя и студента в контекстном обучении является ситуация во всей её предметной и социальной многозначности и противоречивости, которую мы рассматриваем как общее «смысловое поле», в котором и происходит «смысловое взаимодействие». A.A. Вербицкий определяет «ситуацию» как систему условий, побуждающих субъекта и опосредствующих его активность. Контекст и ситуация связаны таким образом, что в ситуацию включаются не только внешние условия, но и сам действующий субъект и другие люди, с которыми он находится в отношениях общения и межличностного взаимодействия.

Учебный смыслообразующий контекст понимается как система направленной трансляции смысла, которая инициирует смыслообразование учащихся и, таким образом, развивает их смысловую сферу (стимулируя личностное развитие в целом) и выводит знание на уровень жизненных и профессиональных ценностей.

Для реализации этих идей необходимо обратиться к современному психолого-педагогическому направлению «Смысловая дидактика», основанному на интегративном смысловом подходе, который в настоящий период времени является одним из наиболее целостных и перспективных в психологической науке. В рамках этого подхода не только

раскрываются основные механизмы, инициирующие познание в учебном процессе, но и дается возможность построения целостной модели, включающей цели, содержание, технологии, влияющие на формирование смысловой сферы обучаемого, на формирование его смысловой самоориентации и смысложизненной концепции через смыслотрансляции, которые становятся обязательным компонентом учебного процесса.

Учебный процесс с позиций «Смысло дидактики» отличается особенной спецификой. В различных областях знаний смысл представлен по-разному: в психологии он дан в его живом возникновении и динамике; в теории культуры - как «дух в плену знаков» (H.A. Бердяев); в аксиологии - как ценность; в феноменологии - как интенция, «ячейка» сознания. Различные грани проявления смысла присутствуют в учебном процессе, на котором каждая из отраслей наук может испытывать свои подходы к изучению смысла. В учебной деятельности смысл представляется как задача, цель, целеполагание; в содержании учебного процесса - как особая форма культуры, как «откристаллизованные смыслы» (А.Н. Леонтьев); в протекании учебного процесса - как переживания его участников: учителя и учащихся. Учебный процесс, взятый в этом ракурсе, выступает как групповой смыслообразующий контекст, и именно в качестве смыслового контекста в котором происходит трансляция смысла от учителя к ученику, подлежит исследованию. «Анализ проблемы смысла не может быть полноценным без обращения к тем формам, в которых смыслы транслируются другому человеку, и тем переходам и трансформациям, которые они претерпевают, принимая объективированные формы и транслируясь от одного человека к другим, как в прямом непосредственном общении, так и через опосредованное воплощение в артефактах культуры» (Д.А. Леонтьев).

По отношению к обучению как групповому смыслообразующему контексту, порождающему

целенаправленную смыслотрансляцию, возникает вопрос: как изменяется трансляция смысла учителем в различных условиях

обучения? Возникает задача познания психологических основ смысловых трансляций в учебном процессе. Это, в свою очередь, даст возможность разработать технологические основы смыслотрансляций в учебном процессе, ориентированных на различные смысловые процессы, структуры и системы, т.к. смысловая сфера - это «структурная иерархия, система больших и малых смыслов» (В.Э. Чудновский), их многообразные уровни, виды и компоненты.

Задолго до появления концепций смысла образование понималось как процесс, обеспечивающий овладение учеником знаниями, умениями и навыками. Выражаясь языком данной работы, в этом был «смысл». Знания, умения и навыки являются способами ориентации человека в условиях его окружающей среды, и школа ему такую ориентацию в различной степени обеспечивала. Позже образование рассматривалось как процесс, способствующий вхождению подрастающего человека в сложный мир социума. В этом определении еще больше «смысла»: школа осуществляет подготовку ребенка к жизни. Все же ни в знаниево-ориентированном подходе (в первом случае), ни в социально-ориентированном (во втором случае) ребенок не выступал в качестве субъекта учебного процесса, а значит, и его личностно-смысловая сфера не оказывалась активно задействованной.

Современная дидактика, знакомая со смыслом благодаря его исследованию в различных научных ракурсах, могла бы определить образование как процесс, способствующий вхождению человека в образ «Я». Заметим, не в знания и не в социум, а в «Я». Если в центре образовательного процесса -ребенок, как в гуманистической педагогике прошлого, личность растущего человека, а она и есть его «Я», то, определяя образование указанным образом, мы вторгаемся в смысловую сферу человека. «Я» является источником смысловой деятельности сознания, средоточием взаимно диалогизирующих смыслов, их обращением к своему носителю. В образе «Я» субъект (мотив) и объект (цель) едины в одном лице. Подобным образом можно интерпретировать фрейдовский подход к «Я».

Если «эго» («Я») в борьбе с «Ид» («Оно») одерживает «победу», то хотя бы отчасти потому, что «видит» в «выживании» смысл. Кроме того, за «Я» стоит «сверх-Я» - общество с его общими уникальными смыслами, печать которых и несет на себе образ «Я». «Я», рефлексируя на собственные действия (саморефлексируя), является рефлексией на «сверх-Я», т.е. смыслы общества, а они, приняв откристаллизованную форму, есть не что иное, как ценности культуры, сложным образом запечатлеваемые в «Я». Сублимированную энергию «Ид» к явлениям культуры не отнесешь. По одному из нефрейдовских и не бесспорных определений, «Я» есть тот, каким меня хотят видеть другие. Образование, таким образом, выступает в качестве процесса, способствующего вхождению человека в образ «Я» через интеграцию смыслов культуры, идентификацию с ее ценностями, включая, естественно, и социальные ценности.

С другой стороны, учитывая, что смысл выводит человека за пределы собственного «Я», то и образование будет являться не только процессом, обеспечивающим вхождение в образ «Я», но и процессом, способствующим выходу за пределы собственного «Я».

Здесь нет никакого противоречия, если учесть, что в случае «вхождения» «Я» предстает в своем потенциальном значении, а в случае «выхода за пределы» - в актуальном значении. «Я» «актуальное» и «Я» «потенциальное» - две стороны одного и того же человеческого феномена. Определения образования, взятые вместе, означают, что образовательный процесс, обеспечивая ученику выход за пределы актуального «Я», реализует каждый раз его будущее, потенциальное «Я».

Пока мы говорили об объектной (ребенок, личность, «Я»), процессуальной («способствующий», «обеспечивающий», «реализующий») и результативной («вхождение», «выход») составляющих образования, оставляя без внимания его содержательную основу.

Образование является особой частью культуры. Специфика этой культуры состоит в том, что она имеет, во-

первых, уплотненную форму. Разбросанная по эпохам, территориям, странам, цивилизациям, в учебном заведении, она во всем своем многообразии сближена, уплотнена, спрессована. Во-вторых, эта часть человеческой культуры, принявшая форму образования, особо структурирована, распределена по годам обучения, по сложности и т.д. Культура здесь своеобразно удвоена, является моделью общей культуры. Какое отношение эти обстоятельства имеют к смыслу? Самое непосредственное: культура является множественной совокупностью смыслов тех, кто ее создавал, - своих авторов. Образовательное пространство, следовательно, будучи смыслонасыщенным, по сути своей является и смыслообразующим. На одном полюсе образовательного процесса смыслы предстают, прежде всего, как психологические единицы, на другом полюсе -преимущественно как единицы культуры, и оба полюса, как видим, оказываются взаимносоотнесенными.

Еще раз подчеркнем, что культура как смысловая субстанция и как смысловой фонд человеческих сообществ предстает в двух ракурсах: в социально-историческом, когда смыслы, откристаллизовавшись, приняли знаковую, воплощенную форму, и в ракурсе реального бытия, жизни, живых отношений, раскристаллизованных социальных и личностных смыслов. Из такого раздвоения форм бытия культуры следует, что, и образование как смысловое поле является пространством соединения этих двух форм существования культуры как смысловой действительности. Вспомним, что, по А.Н. Леонтьеву, смыслы, детерминирующие индивидуальное сознание, сами определяются жизнью. Мы данный факт интерпретировали применительно к образовательному процессу и сделали некоторые важные, с нашей точки зрения, выводы. К тем же выводам о роли жизненных процессов в организации образования, ориентированного на смысловую сферу учащихся, можно прийти, как мы только что видели, и иначе - идя от феномена культуры, ее живого, ментального состояния.

Продолжая рассматривать образование в контексте общей теории смысла, а ее общий характер обнаруживается в тексте нашего исследования все более и более, сделаем попытку подойти к нему не с индивидуально-смысловых позиций, а со стороны его общесоциальной роли. В дидактике оно определяется как способ трансляции (ретрансляции) культуры прошлого в будущее. Будущее же, по выражению представителей золотого века русской философии, есть идеальный образец прошлого. Оценивая образование в этой его функции, важно учесть, что преемственность, диалог культур, культура в целом квалифицируются в науке как главная движущая сила становления человеческих обществ и цивилизаций. Если это так, то образование, располагаемое в эпицентре культуры и осуществляющее по отношению к ней функции социально-генетических механизмов, можно рассматривать в числе главных движущих сил цивилизационного развития. Осуществляя трансляцию (ретрансляцию) культуры прошлого в будущее, образование обеспечивает диалог культур, определяющий, в свою очередь, их преемственность.

Как совместить индивидуально-смысловой и социально-смысловой подходы к образованию? Ведь, в конечном счете, в обоих случаях, решая первую задачу, образование решает, через ту же задачу, и вторую, и наоборот. Стремясь к сближению подходов, мы исходим из того, что трансляция (ретрансляция) культуры прошлого в будущее средствами образовательного процесса осуществляется через воспроизводство культуры в каждом индивидууме. Тогда возникает вопрос: что есть воспроизведенная в человеке культура? Она и есть, если говорить, не опасаясь терминологических неточностей, его «Я», его «эго». Замешанная на его генетике и уже обретенном опыте и опосредованная этими двумя взаимосвязанными факторами культура весьма и весьма нелинейно трансформируется в интегральную индивидуальность, уровневые подсистемы которой сквозным образом интегрируются смысловыми структурами. Идя разнонаправленными путями, мы, тем не

менее, встретились - в точке человеческого «Я». Ребенок как человек, личность с ее смысловой стержневой структурой, внутренним «Я» оказывается абсолютной ценностью образования.

Изложенные характеристики образования выявляют его наиболее сущностные характеристики как группового смыслообразующего контекста.. Во всей целостной структуре обучения: в целевом компоненте учебной деятельности, в принципах обучения, в содержании учебного процесса, в структурной организации обучения, в характере общения учителя и учащихся, в базовой части обучения, его фактическом основании - всюду обучение, если брать его некоторый идеальный вариант, обнаруживает себя как смысловая реальность, поле смыслового взаимодействия учителя и ученика. Подобно тому, как образование есть модель культуры, механизм ее поддержания и развития, обучение есть модель образования, механизм развертывания его смысловой структуры по всем направлениям, включая общую перспективу, а значит, смысловые единицы («гены», «семена»), способные к самовоспроизводству, самопроизрастанию (смысл порождает новый смысл), и должны содержаться в доминантной части образования - обучении. Другая особенность обучения как смысловой реальности состоит в том, что если об образовании мы говорим как о процессе, содержащем момент педагогического управления, то тем более эту функцию следует отнести к обучению. С одной стороны, оно регулирует смыслообразование, создает условия для самопроявления смыслов, направляет этот процесс в соответствии с закономерностями смыслообразующей деятельности учащихся, а с другой - использует смысловой потенциал для реализации других образовательных целей, тем самым, обеспечивая предпосылки для нового «витка» смыслообразования. Принимая во внимание, что смыслу присуще «самопроизвольное» возникновение, а обучение может быть жестким, регламентированным, образовательное пространство оказывается не только контекстом, благоприятствующим

смыслообразованию, но и зоной риска, которая, в условиях небрежного отношения к проблеме, недооценке коммуникативной составляющей как направленной трансляции смысла, может привести к разрушению в детях жизненно важных для них смысложизненных ориентаций.

Во второй главе «Смысловые коммуникации в учебном процессе» дан подробный анализ специфики педагогической коммуникации, ее теоретических основ, охарактеризована структура и механизмы коммуникативной деятельности педагога. В методологическом плане слово «коммуникация» имеет два значения: 1) то же, что общение; процессы социального взаимодействия, взятые в знаковом аспекте; 2) категория современной философии, главным образом экзистенциализма и персонализма, обозначающая общение, основывающееся на взаимопонимании, дискуссии. В лингвистике под коммуникацией понимают «общение, обмен мыслями, сведениями, идеями и т.д. Это специфическая форма взаимодействия людей в процессе их познавательно-трудовой деятельности. Человеческая форма коммуникации характеризуется, главным образом, функционированием языка». В психологии чаще всего используется следующее определение: «коммуникация — понятие, используемое в социальной психологии в двух значениях: 1) для характеристики структуры деловых и межличностных связей между людьми, например, структуры внутригруппового общения ее участников; 2) для характеристики обмена информацией в человеческом обществе вообще. В последнем случае коммуникация выступает как одна из сторон человеческого общения — информационная».

Таким образом, термин «коммуникация» выступает в двух значениях: широком и узком. В широком смысле слова понятие «коммуникация» выражает «смысловой» аспект социального взаимодействия и направлена, прежде всего, на достижение «социальной общности», реализуя также управленческие, информативные (передача сведений), эмотивные (возбуждение и передача эмоций) и фактические (связанные с установлением и поддержанием контактов)

функций. Анализ определений показывает, что употребляемый в этом значении термин «коммуникация» очень близок по содержанию к термину «общение». Представляется, что, когда мы обсуждаем педагогические проблемы общения и коммуникации, речь все-таки идет о разных по своей природе явлениях. Безусловно, взаимно пересекающихся и дополняющих друг друга, но разных» (И. А. Колесникова, 2007).

Для педагогики понятие «коммуникация» достаточно новое, чаще всего в педагогической литературе употребляется слово «общение».

В современной психолого-педагогической науке нет единого решения проблемы соотношения этих понятий. Нетождествленность их смысловых значений ощущалась многими исследователями, философами, психологами, педагогами: А.А.Брудным, М.С.Каганом, А.А.Леонтьевым. Однако в последнее время все чаще встречается понятие педагогической коммуникации, которая понимается как направленность педагога на создание в образовательном пространстве «среды с заданными характеристиками отношений и взаимодействий: информационно-обучающих,

организационно-управленческих, сетевых, функционально-деловых, межличностных, социально-партнерских, гуманитарных» (И.А. Колесникова, 2007).

Смысловые коммуникации, существенная составляющая педагогической коммуникации, понимается как интенция -актуальное намерение педагога вступить в коммуникацию с учеником как ценностное взаимодействие с целью рефлексивно-смыслового выхода за пределы имеющегося знания в новый контекст рассмотрения и предполагает активное включение полученной информации, осмысленной и

проинтерпретированной, в систему своего жизненного опыта учащегося.

Психологическим основанием для разработки смысловых коммуникаций как выбора пространства, типа взаимодействия, совокупности транслируемых смыслов, относительно которых строится система передачи знаний, явились идеи организации

смыслопоисковой активности человека как условия осмысления жизненного опыта (P.P. Каракозов), положения психотехники выбора (Ф.Е. Василюк) и смыслотехники (Д.А. Леонтьев) Эти исследования не просто рассматривают естественную динамику развития смысловой сферы личности в процессе развития, выводящую «за скобки произвольную активность самого субъекта», а, прежде всего, акцентируют внимание на динамике и трансформации смысловых структур, систем и процессов при направленном управлении собственными процессами смысловой регуляции, а также на управлении смысловой динамикой у других людей. Термин смыслотехника выступает как частный случай психотехники и, по словам Д.А. Леонтьева, «Это понятие в свое время предлагалось как обозначение гипотетической системы приемов воспитания и коррекции смысловых образований личности (Асмолов, Братусь и др.)». Смыслотехника рассматривается как система воздействия на личность, обуславливающая изменения смысловой динамики, через которую осуществляются любые изменения смысловой сферы.

Д.А. Леонтьев, рассматривая проблему смыслотехники как составную часть анализа проблемы динамики и трансформации смысловых структур, в процессе использования приемов манипулятивного и рекламного воздействия, волевой саморегуляции, воспитания и пситерапии.

Смыслотехника процессов смыслообразования рассматривается в контексте ряда современных психологических работ. В.А. Иванников анализирует волевую регуляцию как произвольное управление побуждением, изменение интенсивности которого связывается с изменением или созданием дополнительного смысла действия. В качестве средств саморегуляции он выделяет: переоценку значимости мотива или предмета потребности; изменение позиции; предвидение (как переживание) или отказ от осуществления действия; включение заданного действия в другое и ряд других. Это позволяет рассмотреть соответствующий ряд средств воздействий на саморегуляцию другого человека (то, что в

психологии последних лет чаще всего называют манипуляциями). Близкой, по оценке Д.А. Леонтьева, является классификация стратегий саморегуляции для повышения мотивационного заряда тех им иных намерений Ю.Куля.

Анализ различных смыслотехник чаще всего проводится применительно к проблеме смысловой коммуникации, смысловой координации, трансформации и направленной трансляции смыслов, прежде всего, в пропаганде, рекламе, психотерапии. Однако ряд работ описывает особенности смыслообразования в контексте направленного воздействия на личность, т.е. в условиях учебного и воспитательного процессов. Е.Е. Пронина выделяет признаки смысловыявлющих текстов, которые оказывают наиболее очевидное влияние на формирование ценностных ориентацтенций студентов-журналистов. «Смысловыявляющий потенциал текста определяется не по формально-содержательным параметрам -они могут быть сколь угодно разнообразны, - а по коммуникативным принципам структурирования произведения и духовным интенциям, запечатленным в его словесно-образной ткани. В этом случае удается описать вполне выполняемые для профессионала условия воссоздания трансцензуса в журналистком тексте». Введение в анализ механизма воздействия текста на читателя понятия трансцензуса показывает тот непосредственный момент в прочтении, когда информация или выводится субъектом на ценностно-смысловой уровень и становится личностной, или отторгается, в силу ее отчужденного характера от данного человека, отчуждается от его жизненного мира. Это своего рода «трамплин, с которого мысль может взлететь, а может рухнуть». Е.Е. Пронина считает, что именно трансцензус является интегральной единицей гуманистического общения. Это «квинтэссенция смысловыявляющего текста - момент, в котором в одну фокусирующую точку сходится все, что необходимо и достаточно для свободного, но уже бесповоротного решения». Она рассматривает условия воссоздания трансцензуса в журналистском тексте:

1. Необходимость отказа от информационного давления, от авторитарных оценок, морализаторства.

2. Понимание реальных потребностей и интересов аудитории.

3. Освещение ситуации (факта, события, теории) в разных ракурсах.

4. Позитивная установка на возможность решения проблем.

5. Необходимость новизны информации.

6. Сохранение аутентичности собственной личности, не признавая чужих ценностей.

Признаки смысловыявляющих текстов, по сути, являются и признаками смысловыявляющего диалога, и, конечно же, смысловыявляющего учебного процесса, т.к. в гуманистическом человекоцентрированном подходе к образованию процесс обучения как раз и есть познание через текст или диалог с преподавателем. Если возможно воссоздать механизм активизации мотивационно-смысловой динамики в процессе усвоения информации, то возникает необходимость экстраполяции познавательных процессов именно этого типа в реальную практику учебного процесса. Особенно актуально это направление в тех сферах образования, непосредственно ориентированных на формирование профессионально-значимых знаний, которые должны стать составной частью смысложизненной концепции личности, определяя степень пристрастности человека к избранной специальности, его профессиональные притязания и профессиональную перспективность.

В психосемантическом направлении Е.Ю. Артемьева рассматривала обучение как процесс присвоения смыслов. Под ее руководством было выполнено исследование И.Б. Ханиной по профессиональному обучению студентов-медиков, и было выявлено, что по мере профессионального становления имеет место сдвиг семантики профессиональных терминов, направленный на сближение семантики обучаемых с семантикой преподавателя, и он будет более выражен у академически более успешных студентов, чем у слабоуспевающих.

Для разработки специальных педагогических коммуникаций, направленных на смыслообразование и смыслоактуализацию учащихся и студентов в процессе обучения, особый интерес представляет разработка механизмов смыслотехнического воздействия, проведенная Д.А. Леонтьевым. Он исходит из структуры смысла, который всегда задается его субъектом (смысл для кого), носителем (смысл чего), непосредственным смыслообразующим источником и смысловой связью между носителем и источником смысла, благодаря которой первый приобрел смысл. При смыслотехническом воздействии субъект предстает как источник, порождающий индивидуализированный личностный смысл, и как его носитель (как потенциальный источник, по Д.А. Леонтьеву), а объектом изменения, чаще всего, выступает сам смысл за счет варьированием источником смысла. Это, безусловно, одна из предпосылок, дающая возможность разработать систему смысловых коммуникаций как направленной трансляции смысла в учебном процессе. Она, с одной стороны, дает возможность осмыслить генетический (сущностный) механизм этого процесса, а с другой, позволяет разработать инструментальный компонент смыслотехнологий, ориентированный на тот опыт, который в данный момент уже существует в психологии.

Механизмы смыслотехнического воздействия, и, в частности, изменения структуры альтернатив, достаточно подробно рассматриваются Ф.Е. Василюком в контексте анализа проблемы выбора. Собственно выбор личности (то, что имеет смысловое предпочтение) характеризуется следующими чертами: 1.Выбор возможен лишь во внутренне сложном мире; 2. Альтернативы, между которыми совершается выбор, - не операции, не способы действия, ведущие к одной цели, а разные жизненные отношения, «отдельные деятельности» (в терминологии А.Н. Леонтьева); 3. Выбор является активным действием субъекта, а не пассивной реакцией; 4. Основанием выбора не может являться сила побуждения как таковая.

В типологии жизненных миров личности Ф.Е Василюк выделяет реалистический, творческий и ценностный миры. Смысловые предпочтения, обусловленные пристрастиями личности, а не внешними стимульными обстоятельствами, порождают «внутренне сложный мир», характерный для ценностного и творческого миров субъекта. Именно здесь «каждое отдельное жизненное отношение, побуждаемое отдельным мотивом, разрослось в разветвленную систему «актов жизнедеятельности». На поворотах судьбы, в трагические минуты, на пике чувства человеку бывает ясно дан настоящий смысл в его жизни того или иного отношения, но чаще всего отношение представлено через сиюминутные цели, заботы, действия, жесты, эмоциональные реакции. И существует особая, непростая «задача на смысл» (А.Н. Леонтьев), состоящая в том, чтобы по ситуативным намерениям, эмоциям и плодам усилий восстанавливать реальный смысл воплотившегося в них жизненного отношения...Задача на смысл оборачивается в таком положении задачей на различение смыслов, без решения которого человек, даже ощущая конфликтность или двойственность ситуации, не может точно определить, между, чем и чем он, собственно, должен выбирать». Удержание сложности мира инициируется «перекрещенностью» жизненных отношений. Это • «есть плод особого усилия, особых психотехнических действий, сводящих субъективно разбегающиеся жизненные отношения в единое пространство». В качестве мыслительных действий по осуществлению выбора в творческом и ценностном мире Ф.Е. Василюк выделяет:

1. Разотождествление. Разделение «Л» и «Мое», через актуализацию «Я».

2. Совместная презентация. Действия, направленные на организацию одновременной представленности сознанию двух или больших отношений.

3. Выявление. Действие, направленное на осознание факта пересечения жизненных отношений.

4. Структурирование. Действие, направленное на обнаружение или установление разного рода связей между жизненными отношениями.

Действия по поддержанию внутренне сложного мира (фактически это достижение состояния смысловой самоактуализации) позволяет субъекту выйти на уровень актуализации глубинных ценностей и подойти к реальной оценке альтернатив. «Оценивание альтернатив мало напоминает измерение линейкой двух отрезков или сравнение с образцом двух деталей. Самый главный вопрос психологического описания этой, центральной части выбора состоит в том, чтобы понять, как, в какой форме встречаются ценность и оцениваемая деятельность». Ценностное сопоставление альтернатив происходит за счет актуализирующегося в данный момент личностного смысла и того смысла, который раскриталлизовывается в момент реализации деятельности.

Происходит своеобразное попеременное «прислушивание личности к себе - к тому, как в ней откликается и звучит ценность и как в ней откликается и звучит образ жизни, представляемый каждой из конструирующих деятельностей». В процессе познания, а в нашем исследовании внимание акцентировано на целенаправленном познавательном процессе, в той или иной степени управляемом преподавателем, задающим поле определенной смысловой насыщенности, внутри личности обучаемого должны возникать «созвучие двух ее образов» (Ф.Е. Василюк), пересечение зоны ближайшего развития личности и диалогового поля, «смысловая сингулярность» (И.В. Абакумова). Именно этот момент дает познающему ощущение внутренней согласованности, узнавания себя и своих ценностей, осмысленности. «Человек выбирает не один из двух предметов или даже мотивов. Он выбирает себя. Выбор изменяет его личность. Парадоксально выражаясь, не столько личность делает выбор, сколько выбор делает личность, формирует ее».

Психотехника выбора, по механизмам реализации близкая к смыслотехнике, - вторая из предпосылок разработки направленной трансляции смыслов в реальном учебном

процессе, поскольку смыслотехнология - это процессуальная часть дидактической системы, ориентированной на развитие, прежде всего, смысловой, ценностной сферы учащихся, то «содержательное обобщение» (В.В. Давыдов), которое позволяет выстроить модель смыслообразующего обучения, формирующего смысловую ориентацию, направляющую личность к поиску определенных высших смыслов, смысложизненной концепции.

Глава третья «Стратегии и технологии направленной трансляции смыслов в учебном процессе» посвящена анализу стратегий и технологии организации направленной трансляции смыслов от учителя к ученику. В рамках этой проблемы хотелось бы выделить два существенных момента: с одной стороны, смыслотехническое воздействие, как всякое другое, используемое в рамках педагогической коммуникации, всегда носит манипулятивный характер, поскольку вызывает у объекта воздействия (ученика или группы учащихся) определенные мотивационно-ценностные состояния. С другой стороны, обычная манипуляция направлена на сферу подсознательного, задействуя такие механизмы, которые человек не осознает, в то время как смысловая коммуникация в учебном процессе, направленно воздействуя на смысловую сферу личности ученика, ставит ученика перед выбором, заставляя его осознать объект на актуализированном уровне. Это можно рассматривать как конвенциальную стратегию, при реализации которой педагог оставляет за собой право скрытой позиции, направляющей коммуникацию к определенному смысловому предпочтению. Смысловые коммуникации направленной трансляции смыслов (смыслотехники) в учебном процессе необходимо рассматривать не как отдельный методический прием или способ, решающий частнопредметную задачу, а как нечто процессуально -целостное, воспроизводимое в других дидактических условиях и, самое главное, дающее устойчивый желаемый результат. По характеру воздействия смыслотехнологии в учебном процессе носят целенаправленный и фасилитирующий

(поддерживающий) характер; по масштабу изменений: ближние

- влияющие на конкретные действия через порождение или изменение мотивов, личностных смыслов или смысловых установок, дальние - формирование или изменение смысловых ориентаций обучаемого; по направленности - на себя (интраперсональносгь) или на других (интерперсональность).

Направленная трансляция смыслов в учебном процессе осуществляется с помощью следующих смыслотехник:

1. Воздействие на ценностную сферу личности.

Совокупность ценностей личности - это система отношений субъекта к материальным и духовным результатам человеческой деятельности, сводимая к трем основным видам: созидательным ценностям, ценностям осознания и отношения человека к тому, что для него является важным и обладает для него личностным смыслом, и ценностям переживания, проявляемым в чувствах по отношению к явлениям окружающего мира.

Понятие «ценность» применяется для обозначения предметов, явлений, категорий и идей, служащих эталоном качества и идеалом согласно общественным приоритетам определенного этапа развития культуры.

В.П.Тугаринов говорит о том, что: «Ценности суть предмета, явления и их свойства, которые нужны людям определенного общества или класса и отдельной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей и интересов, а также - побуждения в качестве идеала».

Наиболее значимым для нас является понимание ценностей как определенного мнения, представления, убеждения (М.Рокич, Ш.Шварц, У.Билски и др.). М.Рокич выделяет два уровня ценностей: ценности-цели и ценности-средства (критерии при оценке и выборе поведения). Ш.Шварц и У.Билски утверждают, что ценности управляют выбором или оценкой поведения и событий. Б.С.Братусь определяет личностные ценности как «осознанные и принятые человеком общие смыслы его жизни».

Г.Л.Будинайте и Т.В.Корнилова подчеркивают, что «личностными ценностями становятся те смыслы, по

отношению к которым субъект - определился», акцентируя внимание на необходимости принятия иди непринятия осознанных смыслов.

К.А.Абульханова-Славская и А.В.Брушлинский описывают роль смысловых представлений в организации системы ценностных ориентаций, которая проявляется в: принятии (или отрицании) и реализации определенных ценностей; усилении (или снижении) их значимости; удержании (или потере) этих ценностей во времени.

Ф.Е.Василюк пишет, что смысл является пограничным образованием, в котором сходятся идеальное и реальное, жизненные ценности и возможности их реализации. Смысл, как целостная совокупность жизненных отношений является своего рода продуктом ценностной системы личности.

По мнению Д.А. Леонтьева, личностные ценности являются одновременно и источниками, и носителями значимых для человека смыслов.

В современных отечественных исследованиях, в работах Б.С.Братуся, Г.Е.Залесского, Е.И.Головахи, Г.Л.Будинайте и Т.В.Корниловой, Н.И.Непомнящей, С.СБубновой и других личностные ценности рассматриваются как сложная иерархическая система, которая занимает место на пересечении мотивационно-потребностной сферы личности и мировоззренческих структур сознания, выполняя функции регулятора активности человека.

По определению В.Я.Ядова, ценностные ориентации личности полностью зависят от ценностей социальной общности, с которой себя идентифицирует личность.

2. Использование идентичности с целью формирования заданного отношения к конкретному объекту.

Самоидентификация - процесс одновременно формирования самого себя и осознания себя - предполагает новый язык восприятия и экспрессии.

Идентичность включает в себя две подсистемы: личностную идентичность и социальную идентичность. Первая - это самоопределение в терминах физических,

интеллектуальных и нравственных черт. Вторая определяется принадлежностью человека к различным социальным категориям: расе, национальности, полу и т.д.

Человек может отождествлять себя не только с другим человеком, но и с идеалами, образцами, с общественными ценностями, со своими стремлениями, целями. На это указывают данные исследований B.C. Мухиной, JI.B. Поповой, В.Ф. Петренко и др.

Э.Эрисксон выделял позитивную и негативную идентичность.

Под идентичностью Дж.Мид понимал способность человека воспринимать свое поведение и жизнь в целом как связанное, единое целое.

Р. Фогельсон выделил четыре вида идентичности: 1) реальная идентичность - самоотчет индивида о себе, его самоописание «я сегодня»; 2) идеальная идентичность -позитивная идентичность, к которой индивид стремится, каким ему хотелось бы себя видеть; 3) негативная, «вызывающая страх», идентичность, которой индивид стремится избегать, каким он не хотел бы себя видеть; 4) предъявляемая идентичность - набор образов, которые индивид транслирует другим людям с тем, чтобы повлиять на оценку ими своей идентичности.

Человек старается приблизить реальную идентичность к идеальной и максимизировать дистанцию между реальной и негативной идентичностью. Это достигается путем манипулирования предъявляемой идентичностью в социальном взаимодействии.

Дж. Тэрнер вводит понятие самокатегоризации -когнитивного группирования себя с некоторым классом идентичных объектов. Он выделил три уровня самокатегоризации: 1) самокатегоризация себя как человеческого существа; 2) групповая самокатегоризация; 3) личностная самокатегоризация.

Идентичность является социальной по происхождению, так как она формируется в результате взаимодействия индивида

с другими людьми и усвоения, им выработанного в процессе социального взаимодействия опыта. Изменение идентичности также обусловлено изменениями в социальном окружении индивида.

3. Использование стимульной мотивации как факторов формирования определенных смыслов через конвенцию.

Прежде всего, социальные потребности выгоды или экономии. Хотя иногда эффективным оказывается прямо противоположное, дороговизна может быть привлекательна, когда является синонимом если не качества, то, по меньшей мере, престижности, а этот мотив часто оказывается на первом месте для определенной группы, особенно подростков. Эксплуатируются также потребности в покое и безопасности, ценности секса и привлекательности, семейные ценности, потребности в достижении и самоутверждении. При этом важно убедиться в том, что у целевой группы - учащихся или студентов - мотивы, ценности и интересы, на которые направлена коммуникативная деятельность педагога, действительно присутствуют.

В самом общем виде, смыслотехники в учебном процессе сводятся к выбору и актуализации ценностей, потребностей ученика или студента, а также его самокатегоризации и конструированию жизненного мира в соответствии с личностными смыслами, смыслообразующими мотивами, смысловыми установками.

Для разработки технологической схемы трансляции смысла в обучении как модели целостной технологии процесса актуализации личностных смыслов учащихся понадобился этап разделения их на отдельные функциональные элементы (или уровни) и обозначение иерархических связей между ними. Логика построения целостной системы технологий, ориентированных на активизацию смыслообразования учащихся или студентов, предполагает интенциальность, т.е. соотношение более общих и более частных способов и приемов смыслообразования обучаемых строится по способу «сверху вниз», когда заложенные в учебный процесс технологии более

высокого уровня (иерархия: стратегическй уровень -тактический уровень - операциональный уровень) определяют специфику методов, способов и приемов, составляющих «шаги» технологий более низкого порядка. Такой подход дает возможность проследить реальную динамику смысловой активности, позволяющей произвольно строить ученику или студенту свои отношения с окружающим миром, другими людьми и с самим собой. Создается смысловой континуум от первичных, наиболее элементарных смысловых личностных образований (личностные смыслы, смысловые установки, мотивы) до уровня высших смыслов, которые определяют смысл жизни человека, его главные жизненные ценности, инициирующие смысловую ориентацию человека в реальном и жизненном мирах.

Для непосредственной разработки целостной системы смыслотехнологий появилась необходимость рассмотреть основные векторы направленности смыслотехнологического воздействия на смысловую сферу обучаемого. Для этого обратимся к так называемому «треугольнику развития» (С.Л. Братченко), характеризующему соотношение движущих сил развития личности (личностного роста): «основной закон личностного роста» он формулирует следующим образом: «Если есть необходимые условия, то в человеке актуализируется процесс саморазвития, естественным следствием которого будут изменения в его личностной зрелости». Взрослый (как представитель внешнего мира) может способствовать личностному росту обучаемого в том случае, если не будет навязывать «Я-идеальное», а будет принимать «Я-реальное». Не «путь к себе лежит через Мир», а путь к Миру - через себя».

Они дали возможность разработать критерии оценки продуктивности использования тех образовательных технологий, которые были разработаны в ходе данного исследования и применялись в преподавании ряда дисциплин в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов. «Образование, наряду с показателями уровня знаний, способностей, психического развития, социализации и т.п.,

должно иметь еще одно измерение - гуманистическое, личностное измерение. И любые достижения по другим параметрам не могут быть самоценными, а должны проходить своеобразную гуманитарную экспертизу образования для определения - какой личностной ценой они получены (для этого приведенный выше перечень показателей должен быть, конечно, утончен, операционализирован и дополнен диагностическими средствами)». Это и послужило для нас своеобразным руководством к действию. И критерии, ориентированные на выявление особенностей динамических изменений в смысловой сфере личности и особенности смысловой регуляции за период обучения по экспериментальной методике с использованием разработанных смысловых коммуникаций, и логика построения диагностической части исследования с использованием тестов и стандартизированных методик были инициированы самой проблемой гуманизации образования, при которой отнюдь не происходит отказ от учебного процесса, «не замена его просто человеческими отношениями», а признание в качестве приоритетной ценности именно развитие человека как личности, как составной части формирования его смысложизненной концепции, интегральной смысловой регуляции как механизма раскрытия смысла жизни.

Для этого использовались две взаимосоответствующие иерархии по интраперсональному (внутренний мир) и интерперсональному (взаимоотношения с внешним миром) признаку шкалы. Были выделены (соответственно, для каждой шкалы) следующие уровни: низкий, средний, высокий.

Было выявлено следующее соотношение уровней развития мотивационно-смысловой сферы у учащихся контрольных и экспериментальных классов (в %):

1(12%)-высокий 1(41%)- высокий

2(17%)- средний 2(29%)- средний

3(70%)-низкий 3(30%) -низкий

Рисунок 1. Соотношение уровней развития мотивационно-смысловой сферы у учащихся контрольных и экспериментальных классов

Для учащихся экспериментальных классов на заключительном этапе экспериментального исследования как раз и был характерен высокий и средний уровни развития мотивационно-смысловой сферы. Они в большей степени ориентированы на ценности самоактуализированной личности: истина, добро, красота, справедливость и т.д. Им в большей степени присуще стремление к познавательной активности, получение удовольствия от процесса познания, не связанного напрямую с удовлетворением каких-либо потребностей. Они имеют более позитивную Я-концепцию, служащую источником устойчивой адекватной самооценки.

Четвертая глава «Диалог как дидактическая инициация смыслообразования учащихся» посвящена диалогу как технологии направленной трансляции смыслов.

Актуальной проблемой становится проблема диалога в обучении (А.А. Бодалев, В.М. Ляудис, Л.А. Петровская, С.Г. Агапова и др.). Диалог учит общению, является средством самовыражения и самореализации, дидактическим во внешнем и психологическим во внутреннем планах, механизмом самораскрытия индивидуальности людей, саморазвития их неповторимых черт. Это обусловлено тем, что именно в диалоге выражена коммуникативная функция языка, естественно проявляющаяся в процессе языкового взаимодействия людей. Как замечает М.М. Бахтин: «Жизнь по своей природе диалогична. Жить - значит участвовать в диалоге: вопрошать, внимать, ответствовать, соглашаться и т.п. В этом диалоге человек участвует весь и всею жизнью: глазами, губами, руками, душой, духом, всем телом, поступками. Он вкладывает всего

себя в слово, и это слово входит в диалогическую ткань человеческой жизни...» Мысль о диалогической природе человеческого общения утвердилась в современной лингвистической науке не без влияния идей М.М. Бахтина, который справедливо считал, что всякий познавательный процесс вырастает из всеохватывающей стихии диалога, т.к. диалогические отношения пронизывают всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, т.е. все, что имеет смысл и значение. Любое речевое выступление (книга, критические рефераты, рецензии, любой текст) неизбежно ориентируется на предшествующие и будущие тексты, тем самым как бы вступая в «большой диалог»: на что-то отвечает, с чем-то соглашается, что-то опровергает, предвосхищает возможные ответы и возражения, ищет поддержки, подтверждения. Всякая речь по своей сути имеет диалогический характер, т.к. проецирована на другого человека, его понимание и возможный ответ.

С.Г. Агапова отмечает, что важным параметром диалога является целеориентированность, определяющая не только связь отдельных реплик, но и жанры общения, которые включают:

• информативный диалог (make - know discourse);

• прескриптивный диалог (make - do discourse);

• обмен мнениями с целью принятия решения или выяснения истины (make - believe discourse);

• диалог, имеющий целью установление или регулирование межличностных отношений (interpersonal relations discourse);

• праздноречевые жанры (fatic discourse);

• эмоциональный;

• артистический;

• интеллектуальный.

Выделение подобных жанров общения позволяет сделать вывод о том, что главная коммуникативная цель диалога - это стремление к достижению взаимопонимания и согласия между коммуникантами. Возникает принцип коммуникативного

сотрудничества, сформулированный П. Грайсом, как учет в диалоге коммуникативных намерений собеседника и согласование (или осознанное рассогласование) своего высказывания с этими намерениями. Этот принцип внутренне соотносится с педагогическим понятием сотрудничества. «Эмпатия, направленная на понимание коммуникативных намерений собеседника и свой вклад в их реализацию позволяют идти навстречу друг другу». Это составная часть общей эмпатической способности педагога, проявляющаяся в принятии смысловой сферы другого (ученика), в понимании уровня значимости для другого выражения себя в процессе раскрытия индивидуализированного смысла. Подобно тому, как эмоциональная сфера в эмпатическом процессе может не совпадать между субъектами взаимодействия (или совместного познания, или взаимопознания), так как один человек, понимая и принимая позицию другого, отнюдь не обязан испытывать те же чувства и переживания и полностью разделять позицию другого в отношении к определенной ситуации, так и в смысловом ракурсе эмпатия предполагает принятие смысловой оценки, не подразумевающей смысловой идентичности.

Для реализации смысловой трансляции в виде межличностного диалога в учебном процессе была разработана модель диалоговой технологии, включающая следующие компоненты: коммуникатор-учитель (тот, кто задает смысловую направленность диалога, ставит перед ребенком «задачу на смысл», создает соответствующую смысловую установку или является транслятором определенного смысла), мотив и цель смыслообразования (то, что должно в диалоге порождать желание ребенка вербализовать личностный смысл), содержание (потенциальное поле смыслообразования). Межличностный диалог может быть использован как технология развития мотивационно-смысловой сферы школьников в учебном процессе, поскольку именно диалог в качестве учебной технологии является наиболее перспективными для инициирования смыслообразования учащихся в процессе обучения. Такой диалог предполагает обращение учителя

непосредственно к.ценностно-значимому для учащихся опыту, к жизненному миру ребенка через актуализацию личностного смысла, смысловых установок, мотивов. В результате происходит направленная трансформация смыслов партнеров коммуникативного взаимодействия, в качестве которых выступают учитель и ученик, в направлении их сближения, код коммуникации (устный или письменный диалог), рецепиент-ученик (его мотивационно-смысловые особенности), результат (обратная связь, выявляющая особенности смыслообразования в данном диалоге).

Смысловая трансляция в виде межличностного диалога между учителем и учеником в процессе обучения носит универсальный характер, однако для реализации его в реальной практике учебного процесса необходимо разработать систему операциональных моделей реализации учебного диалога с ориентацией на индивидуально сложившуюся иерархию смысловой сферы личности обучаемого. Межличностный диалог должен вводиться в реальную практику обучения в границах диалогового поля как пространства смыслообразования в учебном процессе. Границы диалогового пространства рассматриваются как система психолого-правовых оснований диалога, как пространство для существования личностных атрибутов как межличностных, и фиксируют условия, при которых возможно бьггие личности не в ущерб со-бьгшю с другими. В качестве основных условий для этого выделяется следующее: необходимость отказа от информационного давления, от авторитарных оценок, морализаторства; понимание реальных потребностей и интересов обучаемых; освещение проблем в разных ракурсах, позитивная установка на разрешение противоречий, информационная новизна; право обучаемого на собственные оценки (аутентичность личности).

Интерпретируя диалог как дидактическую инициацию психологического процесса смыслообразования учащихся, как канал смыслотрансляции, важно акцентировать внимание на отборе содержания. Для диалога в общении надо взять особый, объективно ценный материал, значимый в глазах учащихся.

Диалог со стороны учащихся - гибкая кооперированная деятельность, каждый из участников которой вносит свою лепту в решение проблемы. Студенты принимают на себя те или иные коммуникативные роли, обмениваются речевыми ходами, совершают различные речевые действия, а именно: сообщают, констатируют, доказывают и убеждают и т.д. А поскольку само диалогическое взаимодействие протекает в учебном процессе как групповом смыслообразующем контексте, то человек определяет своё диалогическое «Я» в терминах своей позиции в социальной структуре, межличностные же отношения пронизывают всю речевую действительность человека. Если принять во внимание важное дидактическое значение опыта учащихся, неупорядоченно приобретаемого за пределами учебного процесса и служащего одной из предпосылок построения диалога на смысловой основе, то возникает необходимость влияния на формирование указанного опыта учащихся, усиливая или ослабляя его различные аспекты. Оптимально организованное обучение не индифферентно к стихийному процессу овладения указанной информацией: оно выполняет по отношению к нему направляющую, организующую и аккумулирующую функции. Особое внимание при этом акцентируется на приобретении того опыта, который имеет личностную окраску и через который учащимся открывается смысл постигаемой ими действительности.

Включаемый в учебный процесс материал должен быть принят учащимися, вписан в уже действующую модель опыта учащихся, а это значит, что в самом этом опыте должны быть в наличии такие структуры, с которыми в процессе диалога могли бы войти в «притяжение» новые знания. Исследователи отмечают, что диалогическая форма общения связана и с процессом смыслообразования. Когнитивный и смыслообразующий характер речепорождения требует рассмотрения закономерностей речемыслительных процессов: а) процесса порождения смысла; б) процесса языкового кодирования этого смысла; в) их взаимодействия в едином акте речепорождения (О.В. Кукушкина, 1998; E.H. Бахарева, 1995).

Уровень сформированное™ мотивов учения, развитие устойчивых познавательных потребностей и интересов, уровень адекватной самооценки, уровень усвоения социальных норм, развитие навыков общения со сверстниками не имели на начальном этапе (до использования межличностного диалога как смысловой коммуникации) в первой и второй группе существенных различий.

Эти данные дали возможность предположить, что качественных различий в мотивационно-смысловой сфере школьников в разных классах на начальном этапе эксперимента не было.

На завершающем этапе экспериментального исследования были выявлены различия, свидетельствующие о том, что в экспериментальных классах уровень положительной учебной мотивации был выше на завершающем этапе эксперимента. В беседе они значительно охотнее говорили о школе, об учебном процессе, давали более позитивные оценки учителям, видели положительные перспективы в обучении в средней школе. Учащиеся контрольных классов испытывали определенные затруднения, когда психолог задавал им вопросы, связанные с оценкой того или иного компонента учебного процесса, с его дальнейшими перспективами (вопросы типа: какие предметы ты бы хотел изучать в будущем? Для чего? и т.д.).

Уровень адекватной самооценки и коммуникативная успешность были также лучше у учащихся экспериментальных классов.

Аналогичный сравнительный анализ был также проведен по результатам успеваемости (средние показатели стали фиксироваться со второго полугодия первого года обучения, в период, когда учащимся стали выставлять оценки).

Беседы и анкета, заполненная родителями школьников -участников эксперимента, позволили сделать ориентировочные выводы о видах наиболее значимой для ребенка деятельности, особенностях социальной мотивации (уважение в классе, особенности взаимоотношений с родителями и учителями). Эти

данные стали составной частью характеристик динамики мотивационных изменений в процессе экспериментального исследования.

Далее представлены характеристики учащихся, сделанные на завершающем этапе экспериментального исследования на основе оценок педагогов, работающих в контрольных и экспериментальных классах.

В результате использования диалоговых технологий в процессе обучающего эксперимента были получены значимые различия по таким важнейшим показателям, как познавательные потребности (любознательность), как стремление ребенка к познанию нового, неизвестного. Учащиеся, которые на протяжении трех лет учились по дидактической системе с использованием диалоговых смыслотехнологий, отличались от сверстников стремлением задавать много вопросов, в творческой активности, а также в более высокой способности к оценке, что предполагает более критическое мышление, возможность более глубокого понимания как собственных мыслей и поступков, так и действий других людей. У учащихся экспериментальных классов наблюдается явная положительная динамика формирования способности объективно характеризовать поступки людей, события, явления, решать проблемные ситуации.

В процессе сравнительного анализа характеристик умственного развития школьников на заключительном этапе эксперимента значимые различия выявлены по следующим параметрам: оригинальность мышления, гибкость мышления, способность к категоризации и классификации. Это проявляется в стремлении учащихся выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от общепринятых и стереотипных, ярко выражено в характере и тематике самостоятельных рисунков, сочинений, конструировании. При структурировании новой информации (в самых разных видах деятельности) учащиеся хорошо объединяют разнородную информацию в обобщенные классы, группы, новые категории.

По выбранным характеристикам личностной сферы

значимые различия были выявлены по параметрам: увлеченность содержанием задачи и широта интересов. Это свидетельствует о том, что в учебной деятельности главным является смыслообразующая, а не стимульная мотивация. В тех характеристиках, которые в большей степени ориентированы на внешнюю стимуляцию, презентацию своих возможностей окружающим (лидерство, соревновательность), значимых различий между учащимися экспериментальных и контрольных классов не выявлено. Выявлялось также доминирование типа мотива учения у каждого ученика на разных этапах исследования. Соотношение смыслообразующей и стимульной мотивации учения определялись по количеству баллов, на основе которых выстраивалась соответствующая иерархия. В случае, если первые места занимали два стимульных и два смыслообразующих мотива, делался вывод об их гармоничном состоянии у школьника. Если эти места занимают три или четыре мотива одного типа, делался вывод о доминировании данного типа мотивов учения.

Сравнительный анализ смысловой сферы обучаемых (таблица 1) показал, что высокий уровень ее развития выражается, прежде всего, в смысловой эмпатии, как составной части общей эмпатической способности человека, в принятии смысловой сферы другого человека и понимании уровня значимости для другого выражения себя в процессе раскрытия индивидуализированного смысла; в смысловой идентификации, которая подразумевает отождествление, уподобление индивидуализированного смысла с тем смыслом, который раскрывается в процессе познания или общения, и в смысловой презентации - раскрытии своего смысла для другого. Чаще всего этот показатель определяется уровнем развития вербализации смысла, однако в данном исследовании под презентацией (смыслораскрытием) мы понимали не только возможности ученика рассказать об особенностях своей пристрастности к чему-либо («мне это интересно, потому что... .», «мне этого

хочется, т.к.....»и т.д.), но и как возможность выразить свои

смысловые особенности через другие знаковые и образные

системы (рисунки, схемы и т.д.) как способ выражения себя для других.

Таблица 1

Сравнительный анализ смысловой сферы обучаемых.

Группы контрольные Группа экспериментальная

Годы Уровни Уровни

низкий средни й высок ий низкий средни й высок ий

20052006 54 44 2 29 65 6

20062007 44 50 6 22 50 28

Для всех групп, участников обучающего эксперимента проводился корреляционный анализ между уровнями смыслового развития студентов и их академической успешностью (общий уровень успеваемости и успеваемость по отдельным предметам). Исходя из полученных данных, можно уверенно говорить, что существует прямая зависимость между уровнем развития смысловых образований обучаемых и их успешностью в обучении. Студенты, посещавшие занятия с использованием смысловых коммуникационных технологий, ориентированных на формирование и развитие у них коммуникативного развития через диалог как педагогическую технологию, учатся успешнее своих сверстников с более низкими уровнями смыслового развития, учившихся в контрольных группах.

Глава пятая «Педагог как субъект коммуникативной деятельности» посвящена теоретическому анализу и диагностическому выявлению наиболее общих характеристик общения, в котором система коммуникативных свойств личности (например, ее контактность, круг общения, социально-перцептивные и социально-рефлексивные свойства и умения) составляет коммуникативный личностный потенциал, обеспечивающий успешность участия человека в общении и коллективной деятельности с другими людьми, в реализации

педагогической коммуникации как индукции смысла.

Отмечается, что в зависимости от педагогических способностей в ходе профессионального обучения и первых шагов работы в школе у будущих учителей обнаруживается тенденция к поиску своего стиля педагогической деятельности через механизмы рефлексии и идентификации с учителями высокого класса мастерства. Особый интерес для изучения механизмов стилеобразования и, в частности, коммуникативного его компонента представляют результаты исследования эффективности деятельности учителя или моделей-эталонов эффективного педагогического стиля (Н.А.Аминов, Ф.Н.Гоноболин, А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя, А.Д.Деминцев, В.А.Кан-Калик, В.А.Крутецкий, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Леонтьев, А.К.Маркова, В.С.Мерлин, Л.М.Митина, Л.Я. Никонова, Т.М.Хрусталева, А.И.Щербаков и др.).

Анализ модельных характеристик стиля общения и педагогических способностей и позволяет отделить особенности, относящиеся к коммуникативным компонентам, от других составляющих признаков педагогического стиля.

Однако необходимо отметить, что при исследовании эффективности работы учителя чаще всего выделяют мотивационно-аффективные характеристики и ведущие мотивации педагогической деятельности, а не способы достижения этой эффективности.

В общем дифференциальном плане исследование эффективности работы учителя (его специальных способностей) носит чисто эмпирический характер. Традиционно в отечественных исследованиях в первую очередь выделяют типологические переменные (или внутренние диспозиции), влияющие на критериальные показатели эффективности работы учителя (Н.А.Аминов, Б.А.Вяткин, М.К.Кабардов, А.И.Крупнов, Л.В.Жемчугова и др.).

Очевидно, что для выделения коммуникативного компонента педагогических стилей и перспективности работы учителя как направленного транслятора смыслов в учебном процессе необходимо вычленить из структуры ведущих

факторов педагогических способностей именно те, которые наиболее тесно сопряжены с формированием коммуникативных компонентов педагогической деятельности, определить относительный вклад отдельных его составляющих коммуникаций и выраженность коммуникативного компонента педагогического стиля в структуре личностной организации учителя (Н. А. Аминов).

Проблема эффективности (компетентности) деятельности учителя и будущего учителя является одной из центральных в педагогической психологии (Н.А.Аминов; Гоноболин; А.А.Леонтьев; И.А.Зимняя; А.Д.Деминцев; В.А.Кан-Калик;

A.К.Маркова; Л.М.Митина; Н.В.Кузьмина; А.И.Щербаков; и др.). Для эффективного осуществления педагогической деятельности необходимо не только освоение профессиональных знаний, но и сформированность целого ряда индивидуальных особенностей личности педагога.

Наблюдения и специальные исследования показали, что эффективность педагогической деятельности в значительной мере обусловлена отношениями, сложившимися между педагогом и учащимся (А.А.Бодалев, Н.И.Гуткина, Е.И.Ильин,

B.А. Кан-Калик, С.С.Кондратьева, Н.В.Кузьмина, А.В.Мудрик, И.В.Страхов, А.И.Щербаков).

В настоящее время в зарубежных исследованиях чаще измерению и оценке подвергаются формы индивидуальных особенностей отношения учителя с учащимися. Результаты исследований Д.Райанса и др. показали, что для наиболее эффективных педагогов характерны: а) эмоциональная стабильность, личностная зрелость и социальная ответственность; б) способность проявлять заинтересованность в общении; в) адекватность восприятия; г) умение создавать в классе теплую, доброжелательную обстановку (Р.Берне, Н.Боуэрс, Р.Вилк, М.Коган, Х.Рид, Э.Стоунс, Д.Этсон и Р.Стоур).

Из данного краткого обзора исследований педагогических способностей следует, что эффективность педагогической деятельности в значительной мере обусловлена

отношениями, сложившимися между учителем и его учениками, т.е. умением учителя строить положительные взаимоотношения с учащимися.

Ведущим компонентом педагогических способностей является не только учет индивидуальности учащихся, но и рефлексия учителем собственных возможностей, своего стиля деятельности педагогом (См.: Аминов, 1997; Бухвалов, 1995; Кабардов, Арцишевская, 1997; Ляудис, 1994; Кларин, 1995; Клаус, 1987; Стоуне, 1984; Якиманская, 1996; и др.).

В свою очередь, именно социальная компетентность педагога (его интеллект, личные и профессиональные достижения, социальные умения) в сочетании с другими личностно центрированными переживаниями предопределяет появление индивидуальных различий в стилях коммуникации со своими учащимися, личностно-профессиональный потенциал педагога.

При исследовании модельных характеристик (эталонов, образцов) эффективной работы учителя наибольшее распространение получил социально нормированный подход для оценки степени соответствия работы учителя культурным (должностным) нормативам, или определения профессионально важных качеств.

Определению содержания профессионально значимых качеств или моделей эталонов общения учителя посвящены работы многих психологов и педагогов (Н.А.Аминов, Б.А.Вяткин, Ф.Н.Гоноболин, И.АЗимняя, В.А.Крутецкий, Ю.Н.Кулюткин, Л.М.Митина, А.В.Мудрик, А.Я.Никоновой, Н.И.Петрова, Л.А.Хараева, Т.М.Хрусталева и др.).

Исследование профессионально-значимых качеств как модельных характеристик педагога объясняется, с одной стороны, необходимостью разработки критериальных показателей овладения студентами средней и высшей педагогической школы спецификой данной деятельности (усвоение знаний и сформированность педагогических умений), а с другой стороны, изучения возможности компенсации отдельных негативных проявлений природнообусловленных

черт личностной организации и формирования мотивов (стремлений) в самоактуализации будущего педагога. При этом учитываются следующие подходы:

1. Основой формирования педагогического стиля (и его ведущего компонента) являются исходные индивидуальные различия в коммуникативных стилях будущего учителя.

2. Эти различия в коммуникативном стиле опосредованы системой когнитивных - (личностно-ориентированных черт когнитивного стиля). При первом подходе критериальные показатели сформированности структуры профессионально значимых качеств вычленяются из характера процессуально-содержательных характеристик педагогической деятельности и ее особенностей.

Наиболее ярко социально нормированный подход представлен в работах А.К.Марковой. Модель профессионально-значимых характеристик, предложенных А.К.Марковой, строится на представлении о трехкомпонентной структуре педагогической деятельности: сама педагогическая задача, средства и приемы педагогического воздействия, приемы анализа учителем своих педагогических действий. Предложенный ею подход позволяет оценивать не фрагменты работы учителя и учащегося, а целостную картину педагогической деятельности учителя в единстве процесса и результата при взаимосвязи ее с работой учащегося (Маркова, 1987).

Из данного представления о трехкомпонентной структуре педагогической деятельности авторы данного подхода постулировали существование двух групп профессионально-значимых качеств модельных характеристик учителя.

I группа - это процессуально-содержательные характеристики того, как учитель работает, что он реально делает (педагогическая задача, средства и приемы педагогического воздействия); вместе с тем, процессуальные показатели "улавливают" и такие собственно психологические параметры, как умение учителя ставить задачи - волевые и

52

регулятивные процессы учителя, умение выбирать приемы педагогического воздействия - мыслительные процессы, прогнозирование, творчество, интуиция, принятие решений; умение использовать средства анализа и коррекции своего опыта - процессы самооценки и саморегуляции учителя.

II группа - характеристики того, какие качественные и достаточно устойчивые изменения в психическом развитии возникают у учащихся в ходе осуществления ими разных видов активности, деятельности, общения и т.д.

Иначе говоря, в данной модели выделяются две подгруппы качеств, которые относятся, по сути, к классу процессуально-деятельностных (педагогических умений и приемов педагогического воздействия, влияющих на изменения в психическом развитии учащихся).

Однако при данном подходе остаются неясными, какие личностные подструктуры опосредствуют формирование данных умений и приемов воздействия на учащегося.

При втором подходе при описании подструктуры и блоков базовой психологической модели личности учителя в качестве психологических параметров, компенсирующих качеств выделяют: самосознание и психологические проекции жизненного пути; направленность; способность; темперамент; особенности психических процессов и состояний; опыт личности (Глоточкин, Забродин, Сосновский, 1991).

Из данного анализа результатов исследований личностной организации педагога в процессе школьного опыта и роста мастерства процессуально содержательные характеристики данной деятельности приводят к специфической структурной организации личностных черт педагога и, в первую очередь, - его направленности на взаимодействие с другими людьми: эмпатии, способности к воздействию на ученика и эмоциональной стабильности в процессе дидактической коммуникации.

Именно эта лично мотивационная структура становится ведущей и предопределяет функционирование других

подструктур самосознания и актуализации способностей, темперамента и т.п.

Поскольку среди данных исходно ведущим личностным образованием являются индивидуальные различия в понимании и сопереживании, то это качество и может выступать как базовый компонент коммуникативного фактора педагогических способностей, сопряженно-связанных с механизмами коммуникативного стилеообразования, а два других фактора -со стилем педагогической деятельности (т.е. умение выбирать приемы педагогического воздействия и самореализации). Чаще это качество в социально-психологических работах называют эмпатией.

В структуре педагогического общения при исследовании эффективных педагогических стилей выявлены структурные компоненты: "содружество", организационно-коммуникативный компонент, организационная активность, экспрессивная активность, положительное оценивание. Выделены следующие стили педагогического общения: сотрудничающий, организационно-активный, экспрессивный и пассивный (неэффективный) Было обнаружено, что при реализации стиля педагогического общения он определяется на 90% личностными свойствами, связанными с объективно-психологическими проявлениями коммуникативного потенциала. Среди них черты, характеризующие все основные сферы личности: морально-нравственную, интеллектуальную, коммуникативную, эмоционально-волевую (Тихолаз, 1995).

Каждый из стилей, безусловно, оказывает влияние на особенности построения педагогического диалога и уровень его смысловой насыщенности. Из числа разработанных за рубежом классификаций стилей педагогического общения наиболее близкой к рассмотренной выше типологии и интересной для проблемы разработки теории педагогического диалога в контексте смыслообразования является типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом (1984):

Диалогический способ взаимодействия предполагает

несколько позиций учителя в образовательном процессе: теоретика-исследователя, с целью предварительного выбора содержания «транслируемой» информации; позиция практического психолога, которая определяет, на основе каких форм развивающегося знания ученик сможет преодолеть барьер между известным и неизвестным, воссоздать новый компонент познаваемого. Находясь в позиции управленца, педагог проектирует диалог в качестве средства разрешения учебной ситуации: «Учитель диалогического типа есть олицетворение культурной функции разума, он артистически представляет эту функцию в учебно-опосредованном взаимодействии с учеником, выступая в роли актера» (A.B. Афонина, Н.В. Попель, Н.В. Смирнова, 1999).

ВЫВОДЫ:

1. Учебный процесс как групповой смыслообразующий контекст регулирует смыслообразование, создает условия для самопроявления смыслов, направляет этот процесс с одной стороны в соответствии с закономерностями смыслообразующей деятельности учащихся, а с другой - использует смысловой потенциал субъектов образовательного процесса для реализации других познавательно-развивающих целей, тем самым, обеспечивая предпосылки для нового «витка» смыслообразования. Учебный смыслообразующий контекст с точки зрения современных коммуникативных теорий должен рассматриваться как смысловая коммуникация в виде системы направленной трансляции смыслов, инициируещей смыслообразование учащихся, развивающей их смысловую сферу (стимулируя личностное развитие в целом), выводящей знание на уровень жизненных и профессиональных ценностей.

2. Смысловые коммуникации, существенная составляющая педагогической коммуникации, должно пониматься как интенция - актуальное намерение педагога, вступить в коммуникацию с учеником как ценностное взаимодействие с целью рефлексивно-смыслового выхода за

пределы имеющегося знания в новый контекст рассмотрения и предполагает активное включение полученной информации, осмысленной, проинтерпретированной и включенной в систему своего жизненного опыта учащегося. Смысловые коммуникации в учебном процессе должны рассматриваться как система воздействия на личность, обуславливающая изменения смысловой динамики, через которую осуществляются любые изменения смысловой сферы субъектов учения. Это процессуальная составляющая группового смыслообразующего контекста, ориентированная на развитие, прежде всего смысловой, ценностной сферы учащихся, дает возможность «содержательного обобщения» (В.В. Давыдов) в учебном процессе, позволяет выстроить модель смыслообразующего обучения, формирующего смысловую ориентацию, направляющую личность к поиску определенных высших смыслов, смысложизненной стратегии личности.

3. Смысловые коммуникации направленной трансляции смыслов в учебном процессе необходимо рассматривать не как отдельный методический прием или способ решающий частнопредметную задачу, а как нечто процессуально -целостное, воспроизводимое в других дидактических условиях и, самое главное, дающее устойчивый желаемый результат. По характеру воздействия смысловые коммуникации в учебном процессе носят целенаправленный или фасилитирующий (поддерживающий) характер; по масштабу изменений: ближние - влияющие на конкретные действия через порождение или изменение мотивов, личностных смыслов или смысловых установок, средние и дальние - формирование или изменение смысловых ориентации обучаемого; по направленности - на себя (эгоцентрации), на других (группоцентрации), на ценности общества (просоциальные центрации).

Смысловые коммуникации в учебном процессе сводятся к выбору и актуализации ценностей, потребностей ученика или студента, а также его самокатегоризации, и конструированию жизненного мира в соответствии с личностными смыслами, смыслообразующими мотивами, смысловыми установками.

Для разработки технологической схемы трансляции смысла в обучении как модели целостной технологии процесса актуализации личностных смыслов учащихся необходим этап разделения их на отдельные функциональные элементы (или уровни) и обозначение иерархических связей между ними. Логика построения целостной системы технологий, ориентированных на активизацию смыслообразования учащихся или студентов, предполагает интенциальность, т.е. соотношение более общих и более частных способов и приемов смыслообразования обучаемых строится по способу «сверху вниз», когда заложенные в учебный процесс технологии более высокого уровня (иерархия: стратегический уровень -тактический уровень - операциональный уровень) определяют специфику методов, способов и приемов, составляющих «шаги» технологий более низкого порядка. Такой подход дает возможность проследить реальную динамику смысловой активности, позволяющей произвольно строить ученику или студенту свои отношения с окружающим миром, другими людьми и с самим собой. Создается смысловой континуум от первичных, наиболее элементарных смысловых личностных образований (личностные смыслы, смысловые установки, мотивы) до уровня высших смыслов, которые определяют смысл жизни человека, его главные жизненные ценности, инициирующие смысловую ориентацию человека в реальном и жизненном мирах.

4. Диалог может быть использован как технология развития мотивационно-смысловой сферы школьников в учебном процессе, поскольку именно диалог в качестве учебной технологии является наиболее перспективными для инициирования смыслообразования учащихся в процессе обучения. Такой диалог предполагает обращение учителя непосредственно к ценностно-значимому для учащихся опыту, к жизненному миру ребенка через актуализацию личностного смысла, смысловых установок, мотивов, в результате чего происходит направленная трансформация смыслов партнеров коммуникативного взаимодействия, в качестве которых

выступают учитель и ученик, код коммуникации (устный или письменный диалог), рецепиент-ученик (его мотивационно-смысловые особенности), результат (обратная связь, выявляющая особенности смыслообразования в данном диалоге).

Смысловая трансляция в виде диалога между учителем и учеником в процессе обучения носит универсальный характер, однако, для реализации его в реальной практике учебного процесса необходимо разработать систему операциональных моделей реализации учебного диалога с ориентацией на индивидуально сложившуюся иерархию смысловой сферы личности обучаемого. Межличностный диалог должен вводиться в реальную практику обучения в границах диалогового поля как пространства смыслообразования в учебном процессе. Границы диалогового пространства рассматриваются как система психолого-правовых оснований диалога, как пространство для существования личностных атрибутов как межличностных, и фиксируют условия, при которых возможно бытие личности не в ущерб событию с другими. В качестве основных условий для этого выделяются: необходимость отказа от информационного давления, от авторитарных оценок, морализаторства; понимание реальных потребностей и интересов обучаемых; освещение проблем в разных ракурсах, позитивная установка на разрешение противоречий, информационная новизна; право обучаемого на собственные оценки.

5. Для выделения коммуникативного компонента педагогических стилей и перспективности работы учителя как направленного транслятора смыслов в учебном процессе необходимо вычленить из структуры ведущих факторов педагогических способностей именно те, которые наиболее тесно сопряжены с формированием коммуникативных компонентов педагогической деятельности, определить относительный вклад отдельных его составляющих и выраженность коммуникативного компонента педагогического стиля в общей структуре личностной организации учителя.

Направленная трансляция смыслов в учебном процессе существенно зависит от направленности коммуникативных установок личности самого педагога. Наиболее общими являются следующие установки:

1) на равноправие в общении или неприятие его;

2) на творчество или на стереотипизацию в общении;

3) на достижение взаимопонимания или отказ от него.

Обеспечение механизма смыслообразования возможно

только в условиях субъект-субъектных связей, в рамках которых взаимодействие учителя и ученика организовано в режиме диалога. Структура диалога соотнесена со столкновением и согласованием логических, коммуникативных, деятельностных и личностных сфер субъектов образования в процессе порождения знаний ученика.

Диалогический способ взаимодействия предполагает несколько позиций учителя в образовательном процессе: теоретика-исследователя, с целью предварительного выбора содержания «транслируемой» информации; позиция практического психолога, которая определяет, на основе каких форм развивающегося знания ученик сможет преодолеть барьер между известным и неизвестным, воссоздать новый компонент познаваемого; позиция помощника в поиске интересного и важного.

Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в следующих работах:

Монографии

1. Кагермазова Л.Ц. Типология коммуникативных стилей будущих педагогов Монография, Москва-Нальчик, Изд-во «Илекса», 2007.- 142 с. - 6 п.л.

2. Абакумова И.В., Кагермазова Л. Ц. Смысловые коммуникации в учебном процессе: теория и технологии направленной трансляции смыслов в обучении. Монография [Текст] / Л.Ц. Кагермазова. - М.: Илекса - Нальчик: Издательство М. и В. Котляровых (Полиграфсервис и Т), 2008. - 232 с. - 9,7 п.л.

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК для научных публикаций

3. Кабардов М.К., Аминов H.A., Кагермазова Л.Ц. Типологические и личностные переменные как опосредующие механизмы стилеобразования педагогического общения// Журнал прикладной психологии, Москва. -2001.- С.8-17. - 0,8/ 0,4 п.л.

4. Кагермазова Л.Ц. Типология коммуникативных стилей у будущих учителей [Текст] / Л. Ц. Кагермазова // Казанский педагогический журнал. - 2007.- № 6 (54).- С.49-55. - 0,5 п.л.

5. Кагермазова Л.Ц. Трансформация личностных особенностей студентов-будущих педагогов в период модернизации образования [Текст] /Л. Ц. Кагермазова // Российский психологический журнал. - Ростов-н/Дону.-2007. - Т.4.-№4. - С.55-62. - 0,5 п.л.

6. Кагермазова Л.Ц. Опосредующие механизмы стилеобразования педагогического общения будущих учителей [Текст] / Л. Ц. Кагермазова //Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - Волгоград. -2008.- №6 (30).- С.157 - 160. - 0,3 п.л.

7. Кагермазова Л.Ц. Стилеобразование педагогического общения студентов - будущих учителей [Текст] / Л. Ц. Кагермазова //Психологическая наука и образование. М. -2008.- № 2.- С. 36-43. -0,5 п. л.

8. Абакумова И.В., Кагермазова Л.Ц. Технологии направленной трансляции смыслов в обучении [Текст] / И.В. Абакумова, Л. Ц. Кагермазова // Российский психологический журнал. - Ростов-н/Дону.- 2008. - Т.5.- № 4. - С.56-64. - 0,5/0,3 п.л.

9. Кагермазова Л.Ц. Манипулятивная и конвенциональная стратегии смыслотехнического воздействия в учебном процессе [Текст] / Л. Ц. Кагермазова // Российский психологический журнал. - Ростов-н/Дону.- 2008. - Т.5.- № 4. -С.86-89. - 0,3 п.л.

Учебно-методические издания

10. Кагермазова Л.Ц. Общая психология. Психологические задания [Текст]: Учебно-методические

рекомендации / Л. Ц. Кагермазова. - Нальчик: Изд-во КБГУ, 2005. -45 с. - 2 п.ч.

11. Формирование индивидуального стиля педагогического общения у будущих учителей [Текст]: Учебно-методические рекомендации /Л. Ц. Кагермазова. - Нальчик: Изд-во КБГУ, 2006.-45 с.-2 п.ч.

12. Программа и метод, рекомендации. Общая психология [Текст]: Учебно-методические рекомендации /Л. Ц. Кагермазова. - Нальчик: Изд-во КБГУ, 2008. - 45 с. - 2 п.ч.

13. Учебно-методические рекомендации. Коммуникативная компетентность педагога [Текст]: Учебно-методические рекомендации / Л. Ц. Кагермазова. - Нальчик: Изд-во КБГУ, 2008. - 45 с. - 2 п.ч.

14. Счастье в жизни.- Нальчик.- Изд-во М. И В. Котляровых, 2005. - 103 с. - 4 п. л.

Научные статьи, тезисы докладов

15. Кагермазова Л.Ц. Проблема гуманизации этноса (структура интегральной индивидуальности) [Текст] /Л.Ц. Кагермазова //Материалы международной научно-теоретической конференции по проблеме: Культурно-историческая общность народов Северного Кавказа и проблема гуманизации межнациональных отношений на современном этапе, Черкесск, 1997.-С.46-51.-0,3 п.л.

16. Кагермазова Л.Ц. Этнические особенности как проблема интегрального исследования индивидуальности [Текст] /Л.Ц. Кагермазова //Материалы Всероссийской научно-практической конференции по проблеме: «Поликультурное образование в современной России: проблемы и перспективы», Пятигорск, 1997. - С.78-83. - 0,3 п. л.

17. Кагермазова Л.Ц. Индивидуальные нейродинамические особенности и их учет в учебной деятельности [Текст] /Л.Ц. Кагермазова //Материалы научно-практической конференции по проблеме: Роль психологической науки в учебно-воспитательном процессе», Нальчик, 1997.- С.65-71. - 0,3 п.л.

18. Кагермазова Л.Ц. Бгажноков Б. X. и его вклад в развитие этнографической науки [Текст] /Л.Ц. Кагермазова //Материалы межрегиональной научной конференции по проблеме:

«Интеллигенция Северного Кавказа в истории России», Ставрополь, 1998. - С.60-63. - 0,3 пл.

19. Кагермазова Л.Ц. Понятие интегральной индивидуальности (этнические особенности) [Текст] /Л.Ц. Кагермазова //Сборник научных трудов молодых ученых Кабардино-Балкарского государственного университета, Нальчик, 1998.- С.85-90. - 0,3 п.л.

20. Кагермазова Л.Ц. Этнические особенности как проблема интегрального исследования индивидуальности человека [Текст] /Л.Ц.Кагермазова //Вестник Кабардино-Балкарского государственного университета, Вып. 3, Нальчик, 1997. - С.25-29. -0,5 пл.

21. Кагермазова Л.Ц. Некоторые особенности образования школьников в многонациональной школе [Текст] /Л.Ц. Кагермазова //Материалы II Международного Конгресса: «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру», Пятигорск, 1998.-С. 121-123.- 0,2 п.л.

22. Кагермазова Л.Ц. Особенности межэтнических отношений в многонациональной школе [Текст] /Л.Ц. Кагермазова //Материалы региональной научно-методической конференции: Проблемы и перспективы развития начальной национальной школы в современных социокультурных условиях, Нальчик, 2001. -С. 24-29.-0,3 пл.

23. Кабардов М.К., Аминов H.A., Кагермазова Л.Ц. Индивидуальные различия в коммуникативных и когнитивных стилях педагогического общения у студентов педагогического колледжа [Текст] / М.К. Кабардов, Н. А. Аминов, Л.Ц. Кагермазова //Ежегодник российского психологического общества,- Москва.-2002.- т.9.- вып. 2. С. 120 - 127.- 0,2/0,3 п.л.

24. Кагермазова Л. Ц. Механизмы силеобразования педагогического общения [Текст] / Л.Ц. Кагермазова //Сборник научных трудов молодых ученых Кабардино-Балкарского государственного университета, Нальчик, 2003. - С. 98-102.- 0,3 п.л.

25. Кагермазова Л.Ц. Изучение модельных характеристик коммуникативного компонента педагогического стиля общения у учителей [Текст] /Л.Ц. Кагермазова //Вестник

Кабардино-Балкарского государственного университета.- Вып. З.Нальчик.- 2003,- С. 65-70. - 0,5 п.л.

26. Кагермазова Л.Ц. Социально-психологическая помощь безработным [Текст] / Л.Ц. Кагермазова //Материалы региональной научной конференции молодых ученых и студентов Кабардино-Балкарского государственного университета: Социальная работа - профессия нового тысячелетия, Нальчик.-

2003.- С. 116-120.-0,3 п.л.

27. Кагермазова Л.Ц. Психологические аспекты проблемы общения в связи с подготовкой педагогических кадров в высших учебных заведениях [Текст] / Л.Ц. Кагермазова //Материалы всероссийской научио-практичсской конференции по проблеме: «Актуальные проблемы профессионализма педагогических и руководящих кадров, Тверь.- 2003.- С. 35-41.- 0,3 п.л.

28. Кагермазова Л.Ц. Индивидуальный педагогический стиль общения: пути формирования и коррекции [Текст] / Л.Ц. Кагермазова //Материалы 4 Международного Конгресса «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру, Пятигорск. -

2004.- С. 261-266,- 0,3 п.л.

29. Кагермазова Л.Ц. Психологические особенности формирования личностных умений у будущих учителей [Текст] / Л.Ц. Кагермазова //Материалы Всероссийской научной конференции молодых ученых, аспирантов и студентов «Перспектива - 2004». - Нальчик.- 2004.- С. 45-50.- 0,3 п.л.

30. Кагермазова Л. Ц. Формирование и коррекция индивидуального стиля педагогического общения учителя [Текст] /Л.Ц. Кагермазова //Вестник КБГУ, Нальчик.- 2004.- С. 93-96.- 0,3 п.л.

31. Кагермазова Л.Ц. Основы формирования профессионально-педагогических умений у студентов педвуза [Текст] /Л.Ц. Кагермазова //Материалы X Годичного собрания Южного отделения РАО и XXII региональных психолого-педагогических чтений Юга России, Ростов н/Д.- 2003.- С. 174179.- 0,3 п.л.

32. Кагермазова Л.Ц. Развитие творческого психолого-педагогического потенциала личности студента вуза на занятиях по психологии [Текст] / Л.Ц. Кагермазова //Материалы межвузовской

научно-практической конференции «Основы формирования профессиональной компетентности специалиста в процессе обучения в ВУЗе», Калининград.- 2004. - С. 82- 87.- 0,3 п.л.

33. Кагермазова Л.Ц. Технология психологической помощи детям, пострадавшим от насилия [Текст] /Л.Ц. Кагермазова //Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Психологическая служба в системе образования», Махачкала.-2005.- С. 54-59.- 0,3 п.л.

34. Кагермазова Л.Ц. Педагогическая деятельность как процесс гуманистически-ориентированного взаимодействия в образовательной среде [Текст] / Л.Ц. Кагермазова //Сборник научных трудов молодых ученых Кабардино-Балкарского государственного университета, Нальчик.- 2005. - С. 101-105.- 0,3 п.л.

35. Кагермазова Л.Ц. Феномен толерантности в системе межэтнических отношений [Текст] / Л.Ц. Кагермазова //Материалы 4 межрегиональной научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования, Ставрополь. -2005.- С. 314-318.- 0,3 п.л.

36. Кагермазова Л. Ц. Особенности этнического самосознания в современных условиях [Текст] /Л.Ц. Кагермазова //Материалы 2 международной научной конференции «Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе», Балашов.-2005.- С. 210-215. - 0,3 п.л.

37. Кагермазова Л. Ц. Особенности самосознания подростков в современных условиях [Текст] /Л.Ц. Кагермазова //Материалы второй международной конференции «Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе», Саратов.- 2005,- С. 231-236.- 0,3 п.л.

38. Кагермазова Л. Ц. Профессиональная стрессоустойчивость преподавателя колледжа как субъекта педагогической деятельности [Текст] / Л.Ц. Кагермазова //Материалы IV Всероссийской конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования»,Черкесск.- 2005.- С. 324329.- 0,3 п.л.

39. Кагермазова Л. Ц. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения [Текст] / Л.Ц. Кагермазова //Сборник статей международ, научно-практич.

конференц. «Психология и педагогика современного образования в России» Пенза. -2006.- С. 336-341.- 0,3 п.л.

40. Кагермазова Л. Ц. Формирование индивидуальности студента-педагога [Текст] / Л.Ц. Кагермазова //Всероссийская научная конференция молодых ученых, аспирантов и студентов «Перспектива - 2006». Нальчик.-2006. - Том 4. - С. 196-201.- 0,3 п.л.

41. Кагермазова Л. Ц. Основные направления психолого-коррекционной работы института исполнения наказания в отношении несовершеннолетних осужденных [Текст] / Л.Ц. Кагермазова //Материалы VI научно-практической конференции, посвященной памяти доктора псих, наук, проф. В.Г. Деева, Рязань,-2006.-С. 99-105.-0, Зп.л.

42. Кагермазова Л. Ц. Опосредующие механизмы стилеобразования педагогического общения [Текст] / Л.Ц. Кагермазова //Материалы международной научно-практической конференции «Развитие научного наследия Б.М.Теплова в отечественной и мировой науке (к 110-ю со дня рождения), Москва.- 2006.- С. 127-132,- 0,5 п.л.

43. Кагермазова Л. Ц. Индивидуально-типологические особенности школьников [Текст] / Л.Ц. Кагермазова // Материалы международного конгресса студентов, аспирантов и молодых ученых, Нальчик. - 2007.- С. 224- 228.- 0,3 п.л.

44. Кагермазова Л. Ц. Основы формирования профессионально-педагогических умений у студентов педвуза [Текст] / Л.Ц. Кагермазова //Материалы X Годичного собрания Южного отделения РАО «Развитие личности в образовательных системах Южного - Российского региона», Пятигорск. - 2007.- С. 161-166,- 0,3 п.л.

45. Кагермазова Л. Ц. Профессиональная компетентность педагога [Текст] / Л.Ц. Кагермазова //Международный научно-практический Конгресс VI Славянские педагогические чтения «Развитие личности в поликультурном славянском образовательном пространстве», Брянск.- 2007.- С. 235-239.-0,3 п.л.

46. Кагермазова Л. Ц. Толерантность как процесс гуманистически ориентированного взаимодействия в образовательной среде [Текст] / Л.Ц. Кагермазова //Материалы Международного

Конгресса "Мир на Северном Кавказе", г. Пятигорск.- 2007.- С. 326-331.-0, Зп.л.

47. Кагермазова Л.Ц. Бадльно-рейтинговая система как метод повышения эффективности учебного процесса [Текст] / Л.Ц. Кагермазова //Материалы Региональной научно-методической конференции «Актуальные проблемы балльно-рейтинговой аттестации студентов, обучающихся в условиях кредитно-модульной организации учебного процесса в ВУЗе, Нальчик.-2007.- С.114-161.- 0,3 п.л.

48. Кабардов М. К., Кагермазова Л.Ц. Теоретико-экспериментальная модель взаимодействия педагога и студента /М.К. Кабардов, Л. Ц. Кагермазова //Вестник Московского экономико-лингвистического института. -2008.- № 2. - С. 59 -73.0,8/0,4.

КАГЕРМАЗОВА Л.Ц. Смысловые коммуникации в учебном процессе: теория и технологии направленной трансляции смыслов в обучении // Автореф. Дисс. ... док.псих.наук: 19.00.07 - педагогическая психология (психологические науки). - Нальчик: «Полиграфия», 2008.-68 с.

ПОДПИСАНО В ПЕЧАТЬ 03.12.08Г. ФОРМАТ 60X84 1/16. УСЛ. ПЕЧ. Л 4,3. БУМАГА ОФСЕТНАЯ. ЗАКАЗ № 220. ТИРАЖ 120

«ПОЛИГРАФИЯ»

КБР, г.Нальчик, ул.Чернышевского, 131.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Кагермазова, Лаура Цраевна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Учебный процесс как групповой смыслообразующий контекст

1.1. Теория смысла как базовая составляющая современной психолого-дидактической науки.

1.2. Коммуникация в смыслообразующем контексте.

1.3. Смыслообразование в учебном процессе.

Глава 2. Смысловые коммуникации в учебном процессе

2.1. Общение как предмет психолого-дидактического изучения.

2.2.Теоретические основы эффективной педагогической коммуникации.

2.3. Коммуникация как направленное смысловое воздействие.

Глава 3. Стратегии и технологии направленной трансляции смыслов в учебном процессе

3.1. Смыслотехнологии направленной трансляции смыслов.

3.2. Коммуникативные инициации смыслообразования учащихся.

3.3. Рефлексивное управление в учебном процессе.

Глава 4. Диалог как дидактическая инициация смыслообразования учащихся

4.1. Смысловой потенциал диалогового взаимодействия.

4.2. Диалог как педагогическая технология.

Глава 5, Педагог как субъект коммуникативной деятельности

5.1. Экспериментальная апробация направленной коммуникативно-смысловой трансляции в учебном процессе.

5.2.Личностные детерминанты коммуникативных стилей учителей.

5.3. Типология коммуникативных стилей и их смыслообразующий потенциал.

Введение диссертации по психологии, на тему "Смысловые коммуникации в учебном процессе: теория и технологии направленной трансляции смыслов в обучении"

Актуальность темы исследования. Гуманизация мировой науки, проникновение «человеческого измерения» в самые разные аспекты осмысления различных научных проблем, отчетливая человеческая составляющая, обеспечивающая успех или неуспех самых различных промышленных и экономических инициатив, показывают необходимость выведения качества образования на уровень современного знания, преобразуя в учебном процессе не только значимые компоненты (его содержание, методы, средства, цели, программы, алгоритмы и т.д.), но и людей, вовлеченных в образовательный процесс.

Для реализации этих идей необходимо обратится к основанной на интегративном смысловом подходе направлении «Смысловой дидактике». В рамках этого подхода не только раскрываются основные механизмы, инициирующие познание в учебном процессе, но и дается возможность построения целостной модели: цели, содержание, технологии, влияющих па формирование смысловой сферы обучаемого, на формирование его смысловой самоориентации и смысложизненной концепции.

В современных науках о человеке: философии, психологии, аксиологии, культурологии, лингвистике - убедительно показано, что смысловые образования как проявления мотивационно - смысловой и ценностной сферы личности являются доминирующими в регуляции жизнедеятельности человека (А.Н. Леонтьев, JI.C. Выготский, А.Р. Лурия, Б.В. Зейгарник, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, O.K. Тихомиров, Ф.Е. Василюк, Д.А. Леонтьев, Л.Г. Ионин, Г.Л. Тульчинский, В.В. Слолин. Е.В. Субботский, В.Э. Чудновский, В.А. Ядов). Именно они оказываются той инстанцией, которая подчиняет себе другие жизненные проявления личности (А.Н. Леонтьев). В связи с этим возникают закономерные вопросы детерминации смыслов и их трансляции на уровне различных жизненных контекстов. Поиск ответа на эти вопросы необходим для создания условий регуляции процесса смыслообразования, особенно в тех областях деятельности человека, прежде всего - в обучении, где элемент управления и стимуляции развития личности является обязательным атрибуюм, где сама природа передачи смысла от одного человека другому преломляется через уникальную специфику именно учебного процесса.

В учебной деятельности смысл представляется как задача, цель, целеполагание; в содержании учебного процесса — как особая форма культуры, как «откристаллизованные смыслы» (А.Н. Леонтьев); в протекании учебного процесса — как переживания его участников: учителя и учащихся, как «синхроиизация смысловых полей» не просто общающихся между собой, а как направленная смысловая трансляция, инициирующая смыслообразование обучаемого. Несмотря на многочисленные исследования природы, механизмов и свойств трансляции смыслов как междисциплинарной проблемы, в психологии практически отсутствуют исследования смыслообразования в единстве его содержательных и динамических проявлений в обучении, в контексте обучения как поля коллективных смыслов, в котором реализуется их направленная передача от учителя к ученику. Характерной особенностью этого "очеловеченного" пространства является его многомерность, которое возникает в результате интеграции в нем объективных и субъективных измерений».

В теоретическом плане эта проблема нашла осмысление в работах Л.Г.Асмолова Смысловая педагогика), И.В. Абакумовой (Смыслодидактика), И.А. Васильева (Смысловая регуляция мыслительной деятельности), П.Н. Ермакова (Смыслообразовательные стратегии подростков, разной познавательной направленностьи), В.П. Зинченко («Живое знание»), В.В.Знакова (Операциональные смыслы как фактор избирательности и целеноправленности мыслительного поиска), Е.В. Клочко (Инициация мыслительной деятельности), Е.А. 1Макаровой (интроекция схемы и фона в неоднородном семиотическом пространстве), Е.Ю. Патяевой (Заданное, стихийное и самоопределяемое учение), И.А. Рудаковой (структурно-смысловой анализ дидактического метода) и ряда других авторов, вместе с тем, на практическом уровне смысловые компоненты учебного процесса как смысловое взаимодействия учителя и ученика зачастую представлены слабо, фрагментарно.

Взаимодействие учителя и ученика, рассматриваемое как ишенцпя смыслообразования, имеет определенную устойчивую направленность, однако логика реализации данного процесса может быть различной. В современном обществе, когда цели и ожидание результатов образования значительно модифицируются, происходит соответствующее изменение и в особенностях взаимодействия учителя и ученика. Педагогические коммуникации в реальной практике подвергнуты значительным изменениям, сопровождающимся в основном трансформацией воздействий, которые необходимо оказывать на обучаемых как целевую аудиторию. Коммуникативная стратегия как работа по управлению смыслами (при всей условности управления тем, что порождается интенциальной сущностью психики), понимается в учебном процессе как стратегия, направленная па «управление процессами создания картины мира, свойственной данному сегменту мира, объединенному как единой системой ценностей, так и едиными коммуникативными возможностями». Чем сильнее эти коммуникативные возможности, тем активнее проходят процессы общего смыслообразования. Мы отличаем коммуникативные процессы от чисю информационных в том же отношении, в каком мы отличаем информационные процессы от собственно технических процессов передачи данных. Коммуникативные потоки выступают как смыслообразующие, а информационные - выступают как форма, в которую этот смысл облекается». Данная проблема до сих пор оставалась вне поля зрения, поскольку она не являлась одним из основных практических вопросов современных образовательных технологий. Однако в целом существующие изменения можно обозначить как смену коммуникационных образовательных стратегий и, безусловно, данная проблема становится одной из важнейших в психолого-педагогическом осмыслении.

Коммуникационная стратегия - это представленное в технологии ценностно-смысловое намерение и его осуществление, то есть выбор пространства, типа взаимодействия, совокупности транслируемых смыслов, относительно которого строится система передачи знаний.

В последнее время существует большое количество работ по данной тематике, раскрывающих различные аспекты коммуникативного процесса и коммуникативных технологий применительно к области социологи коммуникации и коммуникативного менеджмента. Однако, практически отсутствует систематическое изложение основ психологии коммуникации, которая осуществляется в сфере образования.

Особый аспект коммуникативного взаимодействия учителя и ученика — смысловое взаимодействие, в процессе которого содержание учебного процесса начинает восприниматься как личностная ценность, имеющая личностный смысл может быть рассмотрена как смысловая коммуникация, практически отсутствуют.

Настоящая работа как раз и проводит психологические и педагогические исследования в коммуникативистике и предлагает психологу и педагогу теоретическое и практическое обеспечение психолого-дидактического механизма выведения учебного процесса на смысловой уровень как направленную смысловую трансляцию о г учителя к ученику.

Проблема исследования состоит в противоречии между природой смысла и смыслообразования как интенциональных, самоактуализирующихся актов сознания и природой учебного процесса, где элемент управления и стимуляции развития личности является обязательным атрибутами, где передача смысла от одного человека другому преломляется через уникальную специфику направленной трансляции.

Объектом исследования является учебный процесс, выступающий в качестве смысловой реальности, предметом данного исследования выступают смысловые коммуникации в учебном процессе как направленная трансляция смысла от учителя к учащимся.

Цель работы заключается в исследовании смысловой специфики и технологии направленной трансляции смыслов в обучении, обеспечивающей смыслообразующую деятельность учащихся.

Задачи исследования состояли в том, чтобы, в соответствии с поставленной целью:

1. Проанализировать общеметодологические, психологические и дидактические подходы к проблеме обучения как групповому смыслообразующему контексту;

2. Разработать теорию педагогической коммуникации как направленной трансляции смысла в смыслообразующем учебном контексте;

3. Разработать модель смысловой коммуникации и систему ее операционализации в реальной практике учебного процесса, обеспечивающий наибольший уровень смысловой насыщенности внутреннего психологического пространства личности; t

4. Разработать диагностический инструментарий для, выявления закономерностей, механизмов и динамики влияния смыслотрансляций на смыслообразование учащихся.

5. Провести экспериментальную апробацию предлагаемой модели обучения, разработать инструментарий для диагностики динамики развития смысловой сферы учащихся и студентов в экспериментальных и контрольных группах.

6. Разработать учебно-методический комплекс для студентов, будущих педагогов и учителей, по формированию смысловой координации в профессио-смысловых коммуникациях.

Гипотезы исследования:

1. Смысловая коммуникация в учебном процессе рассматривается как направленная трансляция смысла, инициирующая смыслообразовательную деятельность учащихся;

2. Направленная трансляция смыслов в обучении будет зависеть от особенностей взаимодействия учителя и ученика в смыслообразующем контексте и должна характеризоваться как вариативная составляющая учебного процесса на основе выбора пространства, типа взаимодействия, совокупности транслируемых смыслов;

3. Смыслопередача от учителя к ученику может осуществляться различными способами, выстраивающими стратегии смыслокаммуникационного воздействия.

4. Среди различных стратегий смыслокоммуникационного воздействия выделяют диалог, актуализирующий различные смыслы через смысловую конвергенцию личностных смыслов учебного процесса;

5. Смысловые коммуникации в учебном процессе зависят от коммуникативного потенциала личности учителя, от уровня смысловой насыщенности учебного процесса, планируемого учителем как субъектом воздействия на ученика.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили теории, объединенные в несколько групп:

1. Отечественные общепсихологические теории, определившие становление современной теории смысла, смыслообразования, динамики смыслового развития в онтогенезе (J1.C. Выготский, A.M. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн, А.Г.Асмолов, Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, , Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, В.П. Зинченко, В.А. Иванников, Д.А.Леонтьев, В.И. Слабодчиков, В.В. Столин, Е.В. Субботский, Л.И. Фельдштейном);

2. Психолого-педагогические теории, рассматривающие личноспю -смысловые особенности учащихся как педагогический факюр (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Е.В. Клочко, В.Э. Мильман, М.С. Нырова, ЕЛО. Патяева) и теории, раскрывающие механизмы образовательных технологий, ориентированных на инициацию смыслообразования (И.В. Абакумова, А.К. Белоусова, Васильев И.А, П.Н. Ермаков, Р.Р.Каракозов, Д.А.Леонтьев);

3. Теории, раскрывающие механизмы коммуникции и трансляции смыслов: теория смыслообразования в учебном процессе (И.В. Абакумова), организация совместной мыследеятельности школьников (А.К. Белоусова), теория смыслорегуляции (Васильев И.А.), виды смыслообразовательных стратегий подростков, разной познавательной направленности (II.H. Ермаков), идеи организации смыслопоисковой активности человека как условия осмысления жизненного опыта (Р.Р.Каракозов), положения психотехники выбора (Ф.Е.Василюк), смыслотехники как основа смысловой саморегуляции и технологий воздействия на личность (Д.А.Леонтьев), моделирование многомерной смысловой реальности (А.А. Остапенко);

4. Теории психологической организации педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина), педагогических способностей и педагогического такта (И.Е.Синицина, И.В.Страхов), педагогического мастерства (Ф.Н.Гоноболин, С.Б.Елканов, Н.В.Кузьмина, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик), личностное становление учителя (Л.М.Митина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков), личностно-ориентированный и личностно-деятельностны подходы в учебном процессе (И.А.Зимняя, И.С.Якиманская);

5. Теории педагогического общения, описывающие коммуникативную специфику взаимодействия учителя и ученика (В.А.Грсхнева, А.В.Добровича, В.А.Кан-Калика, Л.П.Литовчепко, Л.А.Петровской, С.В.Сергеевой И.А.Зимняя, Я.Л. Коломинский, А.А.Леонтьев, А.К.Маркова, Л.Я.Никонова) и исследования индивидуальных различий в системе "учитель-ученик" для традиционного и нетрадиционного образовательных пространств (Н.А.Аминов, Э.А.Голубева, М.К.Кабардов, М.Г.Каспарова, А.И.Крупнов).

Методы и методические принципы исследования. В работе использовались несколько групп методов исследования особенностей коммуникативного взаимодействия учителя и учащихся в учебном процессе.

В эмпирическую группу входили наблюдение, сбор и обработка информации, интервью, анкетирование.

В другую группу методов входили моделирование и проектирование. Это позволило соотнести технологическое соответствие направленных трансляций в многомерной педагогической реальности и выявить траектории для эмпирической апробации. Данные методы относились преимущественно к этапу анализа и обобщения материала.

Отдельный пакет методик был разработан для отбора преподавателей, работающих в экспериментальных и контрольных классах, для выявления их коммуникативных особенностей, индивидуальных педагогических стилей, других значимых личностных характеристик.

Диагностика особенностей смысловой сферы учащихся и динамика ее изменений в экспериментальной части работы определялась с помощью проективных и психометрических тестов в соответствии с возрастными особенностями учащихся и студентов, участвовавших в эксперименте.

Математическая обработка данных включила стандартные методы математической статистики. В ходе математической обработки применялись как параметрические, так и непараметрические критерии.

Для компьютерной обработки данных, полученных эмпирическим путем использовались стандартные статистические методы и программы: «Microsoft Exel 7.0» и «SPSS» (версия 12).

Экспериментальные базы исследования: Экспериментальная часть исследования осуществлялась на базе школ города Нальчика, педагогического колледжа КБГУ, со студентами педагогического факультета, студентами, обучающимися по дополнительной квалификации «Преподаватель» в Кабардино-Балкарском государственном университете, Института повышения квалификации работников образования КБГУ.

Научная новизна работы: впервые групповой смыслообразующий учебный контекст интерпретирован как поле смысловой коммуникации па основе выбора пространства, типа взаимодействия, совокупности транслируемых смыслов, относительно которого строится система передачи знаний; - впервые были выделены и качественно описаны особенности и технологии смысловых коммуникаций в учебном процессе, которые непосредственно влияют на особенности смыслообразования школьников и студентов, инициируют их смысловое развитие;

- впервые разработана модель смыслотрансляций в учебном процессе и обоснована система ее реализации, дана типология образовательных технологий в зависимости от смысловой насыщенности коммуникативной составляющей;

- показано, что межличностный диалог может использоваться в качестве целостной интегрированной технологии трансляции смыслов от учителя к ученику в практике реального учебного процесса, направленно актуализируя смыслы, присутствующие в информационных конструктах, подлежащих усвоению;

- были выявлены уровни смысловой насыщенности и составлена иерархическая модель использования межличностного диалога в качестве технологии развития мотивационно-смысловых особенностей обучаемых;

- выявлена и описана специфика педагогических барьеров как деформации смыслотрансляций в учебном процессе.

Теоретическая значимость исследования: Результаты настоящего диссертационного исследования позволили:

- определить учебный процесс как групповой смыслообразующий контекст, как систему внутренних и внешних факторов совместного взаимодействия учителя и ученика, влияющего на особенности восприятия, понимания и преобразования конкретной учебной ситуации, определяющего смысл и значение этой ситуации как целого, показать, что он может бы i ь интерпретирован как процесс, инициирующий и обеспечивающий уровень личностного включения обучающегося в процессы познания;

- по-новому подойти к оценке коммуникативного компонента учебного процесса, выявить особенности того, как внутри личности обучаемого возникают «созвучие двух ее образов» (Ф.Е. Василюк), пересечение зоны ближайшего развития личности и диалогового поля взаимодействия учителя и ученика (И.В. Абакумова);

- выявить специфику смысловых коммуникаций как направленной трансляции смыслов от учителя к ученику;

- описать психологические особенности образовательных технологий как смысловой инициации, показать своеобразие использования манипулятивных и конвенциональных стратегий как технологий передачи смысла от учителя к ученику;

- проанализировать изменения мотивационно-смысловой сферы обучаемых в процессе использования направленных смысловых трансляций от учителя к ученику, по ряду значимых компонентов, определить особенности его влияния на формирование смысложизненных ориептаций и смысложизненных стратегий школьников и студентов.

Положения, выносимые на защиту:

1. В целостной структуре учебного процесса смыслообразующий контекст выступает как инициация смыслообразующей деятельности учащихся через смысловые коммуникации в виде направленной трансляции смысла от учителя к ученику.

2. Направленная трансляция смыслов в обучении зависит от особенностей учебного процесса как целостного группового смыслообразующего контекста, в котором основное место принадлежит взаимодействию учителя и ученика, на основе выбора того или иного параметра вариативной составляющей учебного процесса.

3. Смыслопередача как направленная трансляция смыслов осуществляется в учебном процессе различными коммуникативными стратегиями.

4. Взаимодействие субъектов, направляемое и корректируемое логикой учебного процесса, обеспечивает замыкание суждений учащихся на учителе, регулируется, не только внешними побуждениями учителя, но и - главным образом - замыканием внутреннего субъектного опыта учащихся па содержании обсуждаемого вопроса, непроизвольной актуализацией его смысловых центраций.

5. Эффективность коммуникативной деятельности как направленной трансляции смысла обеспечивается комплексом индивидуальных коммуникативных особенностей учителя и проявляется в возможности понять коммуникативную ситуацию, определить уровень ее смысловой насыщенности, и в соответствии с этим сформировать определенную стратегию смысловой трансляции

Достоверность результатов исследования гарантирована:

- общей логикой построения исследования и целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования;

- разработкой комплексной методики оценки полученных результатов;

- статистическими методами обработки данных, полученных в ходе эксперимента;

- результатами диагностической работы, а также практическим подтверждением основных положений исследования.

Структура и объем диссертации: Диссертация состоит из введения, 5 глав, заключения, списка литературы из 363 источников, из которых 6 на иностранном языке. Диссертация иллюстрирована рисунками и таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по пятой главе:

Анализ модельных характеристик стиля общения и педагогических способностей и позволяет отделить особенности, относящиеся к коммуникативным компонентам, от других составляющих признаков педагогического стиля.

Ведущим компонентом педагогических способностей являе1ся не только учет индивидуальности учащихся, но и рефлексия учителем собственных возможностей, своего стиля деятельности педагогом. В свою очередь, именно социальная компетентность педагога (его интеллект, личные и профессиональные достижения, социальные умения) в сочетании с другими личностно центрированными перелей ваниями предопределяет появление индивидуальных различий в стилях коммуникации со своими учащимися, личностпо-профсссиональный потенциал педагога. Из анализа результатов исследований личностной организации педагога в процессе школьного опыта и роста мастерства, процессуально содержательные характеристики данной деятельности приводят к специфической структурной организации личностных черт педагога и, в первую очередь, -его направленности на взаимодействие с другими людьми: змпапш, способности к воздействию на ученика и эмоциональной стабильности в процессе дидактической коммуникации.

Именно эта лично мотивационная структура становится ведущей п предопределяет функционирование других подструктур самосознания и актуализации способностей, темперамента и т.п.

Однако необходимо отметить, что при исследовании эффективности работы учителя чаще всего выделяют мотивационно-аффективные характеристики и ведущие мотивации педагогической деятельности, а не способы достижения этой эффективности.

Для выделения коммуникативного компонента педагогических стилей и перспективности работы учителя как направленного транслятора смыслов в учебном процессе необходимо вычленить из структуры ведущих факторов педагогических способностей именно те, которые наиболее тесно сопряжены с формированием коммуникативных компонентов педагогической деятельности, определить относительный вклад отдельных его составляющих и выраженность коммуникативного компонента педагогического стиля в общей структуре личностной организации учителя.

Направленная трансляция смыслов в учебном процессе существенно зависит от направленности коммуникативных установок личности самого педагога. Наиболее общими являются следующие установки:

1) на равноправие в общении или неприятие его;

2) на творчество или на стереотипизацию в общении;

3) на достижение взаимопонимания или отказ от него.

Обеспечение механизма смыслообразования возможно только в условиях субъект-субъектных связей, в рамках которых взаимодействие учителя и ученика организовано в режиме диалога. Структура диалога соотнесена со столкновением и согласованием логических, коммуникативных, деятельностных и личностных сфер субъектов образования в процессе порождения знаний ученика.

Диалогический способ взаимодействия предполагает несколько позиций учителя в образовательном процессе: теоретика-исследователя, с целью предварительного выбора содержания «транслируемой» информации; позиция практического психолога, которая определяет, на основе каких форм развивающегося знания ученик сможет преодолеть барьер между известным и неизвестным, воссоздать новый компонент познаваемого; позиция помощника в поиске интересного и важного.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Общение — сложный, многофакторный и многофункциональный процесс, который представляет собой не только самостоятельную сферу жизнедеятельности человека, но и пронизывает прямо или косвенно все остальные сферы. Значение категории общения определяется тем, что оно позволяет вскрыть общественную сущность человека, детерминацию внутреннего мира человека и его личности, а также понять развит ие психики как процесс, происходящий путем присвоения общественно-исторического опыта человечества в контексте общения с другими людьми, живыми носителями этого опыта.

Коммуникация — более широкое по объему понятие, составной частью которого является общение. Коммуникация может иметь как двусторонний характер, так и односторонний. Общение же является взаимным обменом сообщениями, внутренним психическим со/1ержанием, то есть всегда двусторонним процессом. Коммуникация имеет место, как в природе, так и в обществе, она возможна между одушевленными и неодушевленными существами. Общение возможно только между одушевленными существами.

Общение выполняет различные жизненно значимые функции: сообщение или обмен информацией, мыслями, чувствами через язык, знаки и символы; передача социальных, культурных и нравственных ценностей для тех, кто вступает в контакт и взаимодействие; воздействие на сознание и поведение людей; предпосылка и сопровождение деятельности; способ взаимодействия; фактор поведения; форма самопознания личности; процесс узнавания себя в другом и другого в себе; условие регламентации межличностных отношений и др.

Выделяют следующие виды общения: социально-ориентированное общение; 2) групповое предметно ориентированное общение; 3) личностно ориентированное общение.

Для каждого участника взаимодействия мотивом общения служит другой человек, его партнер по общению. В мотивах общения опредмечиваются потребности человека, при этом потребность в новых впечатлениях порождает познавательные мотивы; потребность в активном функционировании — деловые мотивы общения; потребность в признании и поддержке — личностные мотивы общения.

Средства общения — это те операции, с помощью которых каждый участник строит свои действия общения и вносит свой вклад во взаимодействие с другим человеком. Можно выделить 3 основных категории средств общения: экспрессивно-мимические (улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации); предметно-действенные (локомоторные и предметные движения, а также позы, используемые для целей общения); речевые средства (высказывания, вопросы, ответы, реплики).

Общение всегда тесно связано с деятельностью, и само может рассматриваться как особый вид деятельности. Синонимом «общения» является термин «коммуникативная деятельность». Эффективность коммуникативной деятельности (деятельности общения) обеспечивается комплексом индивидуальных коммуникативных особенностей человека. Эти коммуникативные особенности определяются отечественными учеными как «коммуникативные качества», «коммуникативные способности», «коммуникативная компетентность», «коммуникативный потенциал».

Коммуникативная составляющая педагогической деятельности является внешним выражением и конкретизацией стиля педагогической общения, составляющего внутреннюю, субъективную характеристику выполнения педагогом его профессиональной деятельности.

Индивидуальный стиль педагогического общения — относительно-устойчивая индивидуально-своеобразная система методов, приемов, способов решения педагогических задач, к которой сознательно или стихийно прибегает учитель в целях достижения оптимального соответствия своей индивидуальности реальным целям, условиям и задачам педагогического общения.

В структуре индивидуального стиля педагогического общения целесообразно выделение следующих структурных блоков: мотивационного, когнитивного, деятельностного. Формирование индивидуального стиля общения представляет собой процесс, состоящий из четырех взаимосвязанных этапов: мотивация, самоопределение, самореализация, рефлексия.

Конфликт в педагогической деятельности часто проявляется, как стремление учителя утвердить свою позицию и как протест ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка. Среди потенциально конфликтогенных педагогических ситуаций можно выделить следующие: конфликты деятельности, конфликты поведения (поступков), конфликты отношений. Существует много различных способов разрешения конфликтов, например, проявление нежности по отношению к партнеру, использование юмора, компромисс, третейский суд.

Опыт практики педагогического общения доказывает необходимость изменения современной социальной ситуации развития образования, негативно отражающейся на развитии способностей личности. Одним из условий, способствующих эффективному развитию личности школьников, является позиция учителя, организующего их межличностное общение. Эта позиция выражается в стиле педагогического общения. Поэтому умения организовать взаимодействие с детьми, общаться с ними, управлять их отношениями справедливо считаются важнейшими качествами личности педагога, определяющими уровень его компетентности.

Теоретический анализ и экспериментальная часть данного исследования позволили сделать следующие выводы, определяющие дальнейшую перспективу работы в поиске механизмов формирования ценностно-смысловой сферы учащихся:

1. Учебный процесс как групповой смыслообразующий контекст регулирует смыслообразование, создает условия для самопроявления смыслов, направляет этот процесс с одной стороны в соответствии с закономерностями смыслообразующей деятельности учащихся, а с другой -использует смысловой потенциал субт^ектов образовательного процесса для реализации других познавательно-развивающих целей, тем самым, обеспечивая предпосылки для нового «витка» смыслообразования. Учебный смыслообразующий контекст с точки зрения современных коммуникативных теорий должен рассматриваться как смысловая коммуникация в виде системы направленной трансляции смыслов, инициируещей смыслообразование учащихся, развивающей их смысловую сферу (стимулируя личностное развитие в целом), выводящей знание на уровень жизненных и профессиональных ценностей.

2. Смысловые коммуникации, существенная составляющая педагогической коммуникации, должно пониматься как интенция -актуальное намерение педагога, вступить в коммуникацию с учеником как ценностное взаимодействие с целью рефлексивно-смыслового выхода за пределы имеющегося знания в новый контекст рассмотрения и предполагает активное включение полученной информации, осмысленной, проинтерпретированной и включенной в систему своего жизненного опыта учащегося. Смысловые коммуникации в учебном процессе должны рассматриваться как система воздействия на личность, обуславливающая изменения смысловой динамики, через которую осуществляются любые изменения смысловой сферы субъектов учения. Это процессуальная составляющая группового смыслообразующего контекга, ориентированная на развитие, прежде всего, смысловой, ценностной сферы учащихся, дает возможность «содержательного обобщения» (В.В. Давыдов) в учебном процессе, позволяет выстроить модель смыслообразуюнтего обучение, формирующего смысловую ориентацию, направляющую личность к поиску определенных высших смыслов, смысложизненной стратегии личности.

3. Смысловые коммуникации направленной трансляции смыслов в учебном процессе необходимо рассматривать не как отдельный методический прием или способ решающий частнопредмегную задачу, а как нечто процессуально- целостное, воспроизводимое в других дидактических условиях и, самое главное, дающее устойчивый желаемый результат. По характеру воздействия смысловые коммуникации в учебном процессе носят целенаправленный или фасилитирующий (поддерживающий) характер; по масштабу изменений: ближние — влияющие на конкретные действия через порождение или изменение мотивов, личностных смыслов или смысловых установок, средние и дальние — формирование или изменение смысловых ориентаций обучаемого; по направленности - на себя (эгоцентрации), на других (группоцентрации), на ценности общества (просоциальпые центрации).

Смысловые коммуникации в учебном процессе сводятся к выбору и актуализации ценностей, потребностей ученика или студента, а также его самокатегоризации, и конструированию жизненного мира в соответствии с личностными смыслами, смыслообразующими мотивами, смысловыми установками.

Для разработки технологической схемы трансляции смысла в обучении как модели целостной технологии процесса актуализации личностных смыслов учащихся необходим этап разделения их на отдельные функциональные элементы (или уровни) и обозначение иерархических связей между ними. Логика построения целостной системы технологий, ориентированных на активизацию смыслообразования учащихся или студентов, предполагает интенциальность, т.е. соотношение более общих и более частных способов и приемов смыслообразования обучаемых строится по способу «сверху вниз», когда заложенные в учебный процесс технологии более высокого уровня (иерархия: стратегически уровень — тактический уровень — операциональный уровень) определяют специфику методов, способов и приемов, составляющих «шаги» технологий более низкого порядка. Такой подход дает возможность проследить реальную динамику смысловой активности, позволяющей произвольно строить ученику или студенту свои отношения с окружающим миром, другими людьми и с самим собой. Создается смысловой континуум от первичных, наиболее элементарных смысловых личностных образований (личностные смыслы, смысловые установки, мотивы) до уровня высших смыслов, которые определяют смысл жизни человека, его главные жизненные ценности, инициирующие смысловую ориентацию человека в реальном и жизненном мирах.

4. Диалог может быть использован как технология развития мотивационно-смысловой сферы школьников в учебном процессе, поскольку именно диалог в качестве учебной технологии является наиболее перспективными для инициирования смыслообразования учащихся в процессе обучения. Такой диалог предполагает обращение учителя непосредственно к ценностно-значимому для учащихся опыту, к жизненному миру ребенка через актуализацию личностного смысла, смысловых установок, мотивов, в результате происходит направленная трансформация смыслов партнеров коммуникативного взаимодействия, в качестве которых выступают учитель и ученик, в направлении их сближения, происходит процесс смыслового взаимодействия, кристаллизации смыслов), код коммуникации (устный или письменный диалог), реципиент-ученик (его мотивационно-смысловые особенности), результат (обратная связь, выявляющая особенности смыслообразования в данном диалоге).

Смысловая трансляция в виде диалога между учителем и учеником в процессе обучения носит универсальный характер, однако, для реализации его в реальной практике учебного процесса необходимо разработать систему операциональных моделей реализации учебного диалога с ориентацией на индивидуально сложившуюся иерархию смысловой сферы личности обучаемого. Межличностный диалог должен вводится в реальную практику обучения в границах диалогового поля как пространства смыслообразования в учебном процессе. Границы диалогового пространства рассматриваются как система психолого-правовых оснований диалога, как пространство для существования личностных атрибутов как межличностных, и фиксируют условия, при которых возможно бытие личности не в ущерб со-бытию с другими. В качестве основных условий для этого выделяется следующее: необходимость отказа от информационного давления, от авторитарных оценок, морализаторства; понимание реальных потребностей и интересов обучаемых; освещение проблем в разных ракурсах, позитивная установка на разрешение противоречий, информационная новизна; право обучаемого на собственные оценки.

5. Для выделения коммуникативного компонента педагогических стилей и перспективности работы учителя как направленного транслятора смыслов в учебном процессе, необходимо вычленить из структуры ведущих факторов педагогических способностей именно те, которые наиболее тесно сопряжены с формированием коммуникативных компонентов педагогической деятельности, определить относительный вклад отдельных его составляющих и выраженность коммуникативного компонента педагогического стиля в общей структуре личностной организации учителя.

Направленная трансляция смыслов в учебном процессе существенно зависит от направленности коммуникативных установок личности самого педагога. Наиболее общими являются следующие установки:

1) на равноправие в общении или неприятие его;

2) на творчество или на стереотипизацию в общении;

3) на достижение взаимопонимания или отказ от него.

Обеспечение механизма смыслообразования возможно только в условиях субъект-субъектных связей, в рамках которых взаимодействие учителя и ученика организовано в режиме диалога. Структура диалога соотнесена со столкновением и согласованием логических, коммуникативных, деятельностных и личностных сфер субъектов образования в процессе порождения знаний ученика.

Диалогический способ взаимодействия предполагает несколько позиций учителя в образовательном процессе: теоретика-исследователя, с целью предварительного выбора содержания «транслируемой» информации; позиция практического психолога, которая определяет, на основе каких форм развивающегося знания ученик сможет преодолеть барьер между известным и неизвестным, воссоздать новый компонент познаваемого; позиции помощника в поиске интересного и важного.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Кагермазова, Лаура Цраевна, Ростов-на-Дону

1. Абакумова И.В. Базовые попятил классической дидактики в контексте теории смысла // Вестник ОГУ. 2002. № 8. С. 14-19.

2. Абакумова И.В. Личностные смыслы в образовательном процессе // Методы психологии. Ежегодник Российского психологического общества. Ростов н/Д, 1997. Т. 3. Вып. 1. С. 3-5.

3. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. Ростов н/Д, 2003.

4. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1989.

5. Абакумова И.В. Образовательный процесс как пространство взаимодействия толерантных и личностно-смысловых отношений. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2002.

6. Абакумова И.В. Смысл как научная категория и влияние его концептуальных интерпретаций на теорию образования и обучения // Научная мысль Кавказа. 2002. № 13 (39). С. 146-151.

7. Абакумова И.В. Толерантность и личностный смысл как сопряженные характеристики образовательного процесса. Материалы регионального научно-практического семинара. 16-17 мая 2002 г. Ростов н/Д, 2002. С. 98-103.

8. Абакумова И.В., Азарко Е.М. Введение в психологию творчества: основные понятия и диагностика. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2001.

9. Абакумова И.В., Азарко Е.М., Ефименко В.Н. Становление и развитие понятия «личностный смысл» как категории отечественной психологии. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2002.

10. Ю.Абакумова И.В., Ефименко В.Н. Содержание учебного процесса как источник смыслообразования личности. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2002.

11. П.Абакумова И.В., Колесина К.Ю. Диагностика отношения учителей к различным характеристикам интегрированного обучения иностранному языку на художественно-эстетической основе // Психологический вестник. 2000. Вып. 5. Ч. 1-2. С. 206-209.

12. Абакумова И.В., Фоменко В.Т. Дидактическая поддержка учащихся в образовательном процессе // Инновационная школа. 1998. № 2 (10). С. 28-31.

13. З.Абакумова И.В., Фоменко В.Т. Дидактические модели образовательного процесса // Там же. С. 200-203.

14. И.Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения // Проблема общения в психологии. М., 1981. С. 218-241.

15. Агафонов А.ГО. Основы смысловой теории сознания. СПб.: Изд-во «Речь», 2003.

16. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2000.

17. Адлер А. Индивидуально-психологическое лечение неврозов. М.: Смысл, 2000.

18. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Высшая школа, 1993.

19. Алферов А.Д. Психология развития школьников: Учебное пособие по психологии. Ростов н/Д: Феникс, 2000.

20. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человековедения. М., 1977.

21. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000.

22. Андреева А.Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1989.

23. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М.Андреева. — М., 1980. — 415 с.

24. Аникеева, Н.П. Психологический климат в коллективе / П.П.Аникеева. — М.: Просвещение, 1989.

25. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И.Б. Ханиной. М.: Наука; Смысл, 1999.

26. Аршинов В.И. Синергетическое познание в контексте проблемы двух культур // Высшее образование в России. 1996. № 2. С. 13-16.

27. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.

28. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования М., 1984.

29. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002.

30. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. Методические основы развития личности в историко-зволюциоппом процессе. М.: Изд-во МГУ, 1986.3 1-Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.

31. Асмолов А.Г. Личность и общение. М., 1999.

32. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980.

33. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии. 1984. № 1. С. 51-57.

34. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001,

35. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 1999.

36. Батов В.И. По ту сторону слова. Очерки практической психогсрменевтики: от Иисуса Христа до Владимира Высоцкого. М.: МПА, 2001.

37. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук // Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. С. 361-373.

38. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, философии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа // Там же. С. 281307.

39. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. 4-е изд. М., 1979.

40. Бахтин М.М. Человек в мире слова. М.: Изд-во РОУ, 1995.

41. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.

42. Бахтинология: Исследования, публикации, переводы. К столетию рождения Михаила Михайловича Бахтина (1895-1995) / Сост., ред. К.Г. Исупов. СПб.: Изд-во «Алетейя», 1995.

43. Бердяев Н. Духи русской революции // Литературная учеба. 1990. № 2. С. 123-140.

44. Бердяев Н.А. Самопознание (опыт философской автобиографии). М., 1990.

45. Бердяев Н.А. Смысл творчества. М., 1985.

46. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства: В 2 т. М.: Искусство, 1994. Т. 1. С. 678.

47. Берн Э. Игры, в которые играют люди (психология человеческих взаимоотношений). Люди, которые играют в игры (психология человеческой судьбы). СПб.: Лениздат, 1992.

48. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

49. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 5.51 .Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981.

50. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

51. Бодалев А.А. Попытка изучения «учебных способностей» подростка в связи с его интересами // Ученые записки ЛГУ. 1960. № 287. Вып. 19. С. 64-73.

52. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л., 1970.

53. Бодалев, А.А. Личность и общение: Избр.труды / А.А.Бодалев. — М.: Педагогика, 1983. — 271 с.

54. Бодалев, А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения / А.А.Бодалев // Педагогика. — 1990. — №12. — С. 65—71.

55. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1976. № 6. С. 45-53.

56. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.

57. Бородкин, Ф.М. Внимание: конфликт! / Ф.М.Бородкин, Н.М.Коряк. — Новосибирск: Наука, 1983.

58. Братусь Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века // Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 6-13.

59. Братченко С. Верим ли мы в ребенка!? Личностный рост с позиции гуманистической психологии // Журнал практического психолога. М.: Фолиум, 1998. № 1. С. 19-31.

60. Братченко СЛ. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999.

61. Братченко С.Л. Проблема выбора критерия нравственного развития личности и пути ее решения // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки. Л.; М., 1988. С. 482-491.

62. Брунер Д. Процесс обучения. М., 1962.

63. Брунер Д. Психология познания. ML, 1977.

64. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996.

65. Брушлинский А.В., Темнова Л.В. Интеллектуальный потенциал личности и решение нравственных задач // Психология личности в условиях социальных изменений. М., 1993.

66. Бубер М. Два образа веры. М.: Республика, 1995.

67. Бубер М. Проблема человека. Перспективы // Лабиринты одиночества. М., 1989. С. 88-98.

68. Буева, Л.П. Человек: деятельность и общение / Л.П.Буева. — М.: Просвещение, 1978. — 111 с.

69. В поисках смысла. Мудрость тысячелетий // Сост. А.Е. Мачехин. 2-е изд., перераб. и доп. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2003.

70. Васильева И.И. О значении идей Бахтина М.М. о диалоге и диалогических отношениях для психологии общения // Психологические исследования общения. М., 1985. С. 81-94.

71. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984.

72. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.

73. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991.

74. Веряев А.А. Психолого-синергетический потенциал информационных технологии// Сибирский психологический журнал. Томск, 1997. Вып. 5. С. 8-15.

75. Взрослые и дети в образовательном пространстве: Научно-методический сборник / Под ред. И.С. Якиманской. М., 2002.

76. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. М., 1986.

77. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.

78. Винокурова Р1.К. Развитие творческих способностей учащихся. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999.

79. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. С. 6-328.

80. Выготский Л.С. М.: Издательский Дом Ш. Амонашвили, 1996.

81. Выготский Л.С. Мышление и речь // Там же. Т. 2. С. 5-362.

82. Гаврилова Т.П. Анализ эмпатических переживаний младших школьников и младших подростков // Психология межлпчнос гно1 о познания. М., 1981. С. 122-139.

83. Гайденко П.П. Научная рациональность и философский разум в интерпретации Эдмунда Гуссерля // Вопросы философии. 1992. С. 116135.

84. Г'ессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Огв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995.

85. Гинецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспект. М.: Издательская корпорация «Логос», 1994.

86. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.

87. Грехнев, В.А. Культура педагогического общения / В.А.Грехнев. — М.: Просвещение, 1990.— 142 с.

88. Гукаленко О.В., Ильевич Т.П. Инновационные технологии: проектирование учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания: Учебно-методическое пособие. Тирасполь, 2001.

89. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описании их авторов и исследователей) / Под общ. ред. Н.Л. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1999.

90. Гусинский Э.Н. Образование личности: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994.

91. Давыдов В.В. Психическое развитие и воспитание // Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. С. 146-169.

92. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960.

93. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д: Изд-во Рост, пед. ун-та, 2000.

94. Делез Ж. Логика смысла. М.: Издательский центр «Академия», 1995.

95. Джанерьян С.Т. Самоописание как выражение и способ изучения Я-концепции // Психологический вестник РГУ. № 5. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2000. С. 209-214.

96. Дидактика: Пер. с нем. / Под ред. И.Н. Казанцева. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1959.

97. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987.

98. Добрович, А.В. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителей и родителей / А.В.Добрович. — М.: Просвещение, 1987.207 с.

99. Докторов Б.З. Экспертные опросы как метод изучения общественного мнения // Социологические исследования. 1985. № 4. С. 94-97.

100. Доровской А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. М.: Российское педагогическое агентство, 1998.

101. Драгунова, Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте / Т.В.Драгунова // Вопросы психологии. — 1972. — №2.

102. Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН-М, 2000.

103. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1996.

104. Ерастов, Н.П. Психология общения / Н.П.Ерастов. — Ярославль, 1979.96 с.

105. Ермаков П.Н., Абакумова И.В., Азарко Е.М. Особенности личностно-смысловой сферы одаренных подростков // Научная мысль Кавказа. Ростов н/Д: Изд-во СКНЦ ВШ, 2003. № 1. С. 204-212.

106. Жикаренцев В.В. Жизнь без границ. СПб.: ООО «Издательство "Золотой век"», ООО «Диамант», 2000.111.3арецкий В.К., Холмоюрова А.Б. Смысловая регуляция решения творческих задач // Исследование проблемы психологии творчества. М.: Наука, 1983. С. 62-101.

107. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя: Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001.

108. Зинченко В.П. Миры сознания и структуры сознания // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 15-36.

109. Зинченко В.П. Мысль и слово Густава Шпета (возвращение из изгнания). М.: Изд-во УРАО, 2000.

110. Зинченко В.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. М., 1997.1 16. Зинченко В.П. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций. Ч. 1. Живое Знание. Самара, 1998.

111. Зинченко В.П. Системный анализ в психологии? // Психологический журнал. 1991. Т. 12. № 4.

112. Зинченко В.П. Читая О. Мандельштама // Вопросы психологии. 1992. № 5-6. С. 44-54

113. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994.

114. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. 2-е изд., испр. и доп. Самара: Самарск. гос. пед. ун-т, 1998.

115. Зобов Р.А., Келасьев В.Н. Самореализация человека. Введение в человекознание. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2001.

116. Золотухина-Аболипа Е.В. О чувстве смысла // Экзистенциальная традиция: философия, психология, психотерапия. Ростов п/Д: Ассоциация экзистенциального консультирования, 2002. № 1. С. 65-81.

117. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.

118. Иванников В.А. Формирование побуждений к действию // Вопросы психологии.1985. № 3. С. 113-123.

119. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991.

120. Ильин Е.Н. Рождение урока. М., 1988.

121. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1994.

122. Интеграция культур в смыслосозидающем образовании // Материалы Всероссийской научно-методической конференции. 26-28 февраля 2002 г. Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2002.

123. Ионин Л.Г. Понимание и экспертиза // Вопросы философии. 1991. № 10. С. 8-57.

124. Исследование проблем психологии творчества / Отв. ред. Я.А. Пономарев. М.: Наука, 1983.

125. Каган, М.С. Мир общения: Проблемы межсубъективных отношений / М.С.Каган. — М.: Политиздат, 1988. — 37 с.

126. Кагермазова Л. Ц. Коммуникативная компетентность преподавателя. Учебно-методические рекомендации. Нальчик, 2008

127. Кагермазова Л.Ц. Формирование индивидуального стиля педагогического общения у будущих учителей: Учебно-методические рекомендации / Л. Ц. Кагермазова. Нальчик: Изд-во КБГУ, 2006.

128. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А.Кан-Калик. -—М.: Просвещение, 1987.

129. Карпов А.В. Общая психология субъективного выбора: структура, процесс, генезис / Институт психологии РАН; Яросл. гос. ун-т. Ярославль, 2000.

130. Калаева А.Е. Психология общения. Ростов-н/Дону, 2007.

131. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995.

132. Клочко В.Е. Инициация мыслительной деятельности: Автореф. . д-ра психол. наук. М., 1991.

133. Клочко В.Е. Системная детерминация мыслительной деятельности на стадии ее инициации // Сибирский психологический журнал. Томск, 1997. Вып. 5. С. 19-26.

134. Клочко В.Е. Человек как психологическая система // Сибирскийпсихологический журнал. Томск, 1996, Вып. 2. С. 10-13.

135. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как средство интеграции естественно-научного и гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1994. № 4. С. 31-36.

136. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. 1987. № 3. С. 1149.

137. Колесникова Б.Д. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория и практика. СПб., 1994. С. 37-45.

138. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: Курс лекций по философии педагогики. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001.

139. Коломинский, Я.Л. Психология общения / Я.Л.Коломинский. — М.: Знание, 1974, —96 с.

140. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самопознание. М., 1984.

141. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978.

142. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.

143. Кондратьев М.Ю. Авторитет педагога как результат его персонализации // Психология развивающейся личности /' Под ред. А.В. Петровского. М., 1987. С. 191-211.

144. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося //

145. Вопросы психологии. 1980. № 5.

146. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 1825.

147. Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 27—39.

148. Королева JI.H. Гуманитаризация содержания деятельности методических объединений учителей: Организационно-педагогические рекомендации. Ростов н/Д: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001.

149. Коротаев, А.А. Исследование стиля педагогического общения / А.А.Коротаев, Т.С.Тамбовцева // Вопросы психологии. — 1990. — №2. — С. 126—130.

150. Коханова JI.A. Истоки принципа природосообразности // Вестник высшей школы. 1987. № 2. С. 78-81.

151. Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: вы, мы, он, ты, я. Психология значимых отношений. М., 1989.

152. Крылова Н. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики // Новые ценности образования. 1997. Вып. 7. С. 185-204.

153. Кудряшова А.Д. Каким быть руководителю: Психологияуправленческой деятельности. — JL: Лениздат, 1986.

154. Кузнецов В.Г. Герменевтическая феноменология в контекстефилософских воззрений Густава Густавовича Шпета // Логос. 1991. Вып. 2.1. С. 199-214.

155. Куклин В.Ж., Наводнов В.Г. О сравнении педагогических технологий // Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 29-37.

156. Кульневич С. В., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок: Практ. пособие для учителей и классных руководителей, студентов пед. учебных заведений, слушателей ИПК. Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 2001.

157. Культурология в вопросах и ответах / Под ред. Г.В. Драча. М.: Гардарики, 1999.

158. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971.

159. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990.

160. Кун М., Макпартлэнд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М. 1984. С. 180-187.

161. Куницына, В.Н. Стиль общения и его формирование / В.Н.Куницыпа.1. Л., 1985.—20 с.

162. Курбатов В.И. Современная западная социология: Аналитический обзор концепций: Учеб. пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2001.

163. Курганов С.Ю. Первоклассники и учитель в учебном диалоге // Школа диалога культур. Кемерово: Алеф, 1993.

164. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. С. 92-121.

165. Левитан, К.М. Основы педагогической деонтологии / К.М.Левитан. — М.: Наука, 1994, — 192 с.

166. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989.

167. Леонтьев А.А. Искусство лектора // Слово лектора. 1988. № 2. С. 3336.

168. Леонтьев А.А. Лекция как общение. М.: Знание, 1974.

169. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.

170. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1985.

171. Леонтьев А.И. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977.

172. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения // Советская педагогика. 1946. № 1-2. С. 65-72.

173. Леонтьев А.Н. О психологической функции искусства (гипотеза) // Художественное творчество и психология / Под ред. А .Я. Зися, М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1991. С. 184-187.

174. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971.

175. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.

176. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. Психология. 1986. № 2. С. 3-13.

177. Леонтьев А.Н., Кринчик Е.П. Некоторые особенности переработки информации человеком // Кибернетика, мышление, жизнь. М., 1964. С. 227-241.

178. Леонтьев А.Н., Розанова Т.В. Зависимость образования ассоциативных связей от содержания действия // Советская педагогика. 1951. № 10. С. 60-77.

179. Леонтьев Д.А. Введение в психологию искусства. М.: Изд-во Моск. унта, 1998.

180. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопросы психологии.1989. № 3.

181. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. М.: Смысл, 1992.

182. Леонтьев Д.А. Осмысленность искусства // Искусство и эмоции: материалы международного научного симпозиума / Под ред. Л Л. Дорфмана. Пермь, 1991. С. 57-70.

183. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М., 1993.

184. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопросы психологии. 1995. № 1.С. 97-111.

185. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. М.: Смысл, 1992.

186. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. 1996. № 4. С. 1526.

187. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 1999.

188. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс,1970.

189. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред.: В.Ы.Ярцева. — М.: Сов.энциклопедия, 1990. — 665 с.

190. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И.Лисина. — М.: Педагогика, 1986. — 144 с.

191. Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности. Международная научно-практическая конференция. Ростов н/Д: ООО ИЦ «Булат», 2000.

192. Лосев А.Ф. Бытие. Имя. Космос. М.: Изд-во РОУ, 1993.

193. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991.

194. Лотман Ю.М. О поэтах и поэзии. СПб.: Искусство, 1996.

195. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов М.: Наука, 1974.

196. Лурия А.Р., Виноградова О.С. Объективное исследование динамики семантических систем // Семантическая структура слова. М.: Наука,1971.

197. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М.: Изд-во МГУ, 1992.

198. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М.: НИИОП АПН СССР, 1980. С. 37-52.

199. Максимова, Р.А. Коммуникативный потенциал человека и его влияние на разные стороны жизнедеятельности / Р.А.Максимова. — Л., 1981. — 24 с.

200. Мамардашвили М. Лекции о Прусте. М., 1995.

201. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990.

202. Мамардашвили М.К. Форма превращенная // Философская энциклопедия. М.: Сов. энциклопедия, 1970. Т. 5. С. 386-389.

203. Марисова, Jl.И. О мотивационно-потребностной основе общения / Л.И.Марисова. — Берлин, 1978. — 69 с.

204. Маркова А.К. Исследование мотивации учебной деятельности и идеи Л.С. Выготского // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. М., 1981.

205. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

206. Материалы к эксперименту по апробации содержания общего образования. Вып. 3 // Сост. Д.М. Зембицкий, В.Ю. Калашников. Ростов н/Д: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001.

207. Матюнин Б.Г. Соотношение знания, незнания и творческого безмыслия//Педагогика. 1994. № 2. С. 19-22.

208. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

209. Менегетти А. Психология жизни. СПб., 1992.

210. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971.

211. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самопознание: Учеб. пособие. Пермь: Изд-во Перм. пед. ин-та, 1990.

212. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 5.

213. Молчанова Т.К., Виноградова Н.К. Составление образовательных программ (практические рекомендации). М.: УЦ «Перспектива», 2002.

214. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Изд-во «Перемена», 1995.

215. Мухина B.C. Проблема генезиса личности. М., 1985.

216. Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А.В. Брушлинского. М.: Наука, 1982.

217. Мясищев В.Н. Психология отношений. Москва, Воронеж: Институт практической психологии, 1995.

218. Найссер У. Познание и реальность. М.: Наука, 1980.

219. Налимов В.В. В поисках иных смыслов. М., 1993.

220. Налимов В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М., 1989.

221. Научное творчество JI.C. Выготского и современная психология. М., 1981.

222. Немов Р.С. Практическая психология: Познание себя: Влияние на людей: Пособие для учащихся. М.: Гумапит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

223. Немов, Р.С. Психология. Книга 1. Общие основы психологии. — 2-е изд. / Р.С.Немов. — М.: Просвещение: Владос, 1995. — 576 с.

224. Непомнящая Н.И. Ценность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000.

225. Новая философская энциклопедия: В 4 т. / Ин-т философии РАН, Нац. общ.-научн. фонд. М.: Мысль, 2000.

226. Новые ценности в образовании: Культурные модели школ. М., 1995.

227. Новые ценности в образовании: Содержание гуманистического образования. М., 1995.

228. Новые ценности в образовании: Тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995.

229. Ножин Е.А. Диалогизация монолога // Слово лектора. 1988. № 2. С. 39-45.

230. Обучение и развитие / Под ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1966.

231. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

232. Панюшкин В.П. Освоение деятельности: индивидуальная репродукция или продуктивное сотрудничество // Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред. А.А. Бодалева. М.: НИИОГ1 АПН СССР, 1979. С. 36-44.

233. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студентов средних пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов,247

234. И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева; Под ред. С.А. Смирнова. М.: Изд. центр «Академия», 1998.

235. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М., 1983.

236. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.

237. Петренко В.Ф. Психосемантические исследования мотивации // Вопросы психологии. 1983. № 3. С. 29-39.

238. Петровский А.В. Личность в психологии с позиции системногоподхода// Вопросы психологии. 1981. № 1. С. 57-66.

239. Петровский, А.В. Психологические контакты, взаимопонимание /

240. А.В.Петровский // Воспитание школьников. — 1997. — № 6. — С. 16—20.

241. Пискунов, А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики' / Под ред. А.И.Пискунова. — М., 1981.

242. Полани М. Личностное знание: на пути к посткритичсской философии. М.: Прогресс, 1985.

243. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.

244. Понятие «цель» и «целеобразование» в психологии // Психологические механизмы целеобразования / Отв. ред. O.K. Тихомиров. М.: Наука, 1977. С. 5-20.

245. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. М.: ТЦ «Сфера», 1997.

246. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой: Пер. с англ. / Общ. ред. В.И. Аршинова, Ю.Л. Климонтович и Ю.В. Сачкова. М.: Прогресс, 1986.

247. Психологическая наука в России двадцатого столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А.В. Брушлинского. М., 1997.

248. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.

249. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, Л.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. —М.: Педагогика, 1983. —448 с.

250. Психология личности: Сборник статей / Сост. А.Б. Орлов. М.: ООО «Вопросы психологии», 2001.

251. Психология с человеческим лицом. Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997.

252. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990.

253. Равен Д. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. М.: «Когнито-центр», 2001.

254. Разговор с психологом о двух культурах (интервью с Б.С. Братуеем) // Журнал практического психолога. М.: Фолиум, 1998. № 1. С. 3-19.

255. Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего Российского философского конгресса: В 3 т. Ростов н/Д, 2002.

256. Реан А.А. Психология изучения личности: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во В.А. Михайлова, 1999.

257. Рейтман У. Познание и мышление. М.: Мир, 1968.

258. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерк о герменевтике. М.: Прогресс, 1979.

259. Рикер П. Существование и герменевтика // Феномен человека. Антропология. М., 1993. С. 128-307.

260. Роджерс К. Актуализирующая тенденция: «мотивы» и сознание // Человеко-цептристский подход в образовании, психотерапии, психологии. Ростов н/Д, 1996. С. 60-82.

261. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. Тексты. М., 1986. С. 201-230.

262. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. Тексты. М., 1984. С. 235237.

263. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. / Общ. ред. Е.И. Исениной. М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994.

264. Рубинштейн C.J1. Бытие и сознание. М: Изд-во АН СССР, 1957.

265. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.

266. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.

267. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.

268. Рудакова И.А. Методы обучения в педагогической теории и практике. Ростов н/Д: Изд-во Рост. гос. пед. ун-та, 2001.

269. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. М.: Педагогическое общество России, 1999.

270. Сагатовский В.Н. Ценностное основание гуманитарной экспертизы // Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы. Новосибирск, 1992. С. 9-33.

271. Сартр Ж. Бытие и ничто. М., 1990.

272. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека//Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 14-22.

273. Слободчиков В.И. Реальность субъективного духа // Человек. 1994. № 5. С. 21-39.

274. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995.

275. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Феномен человека. М., 1996.

276. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-пресс, 1995.

277. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира // Высшая школа: сравнительные исследования, зарубежный опыт. Вып. 1. М.: НИИВШ, 1994.

278. Соколова Е.Т., Столин Б.В. Проективный метод в контексте концепции личностного смысла // Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. С. 58-79.

279. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М., 1993.

280. Степанов С.Ю., Семенов И.П. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 31-40.

281. Стеценко А.П. Понятие «образа мира» и некоторые проблемы онтогенеза сознания // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1987. № 3. С. 26-37.

282. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1982.

283. Столин В.В., Кальвиньо М. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1982. №3. С. 38-46.

284. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984.

285. Субботский Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения // Вопросы психологии. 1981. № 2. С. 68-78.

286. Субботский Е.В. Изучение у ребенка смысловых образований// Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1977. № 1. С. 62-72.

287. Субботский Е.В. Онтогенез сознания и основы рациональности // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1989. № 1. С. 63-74.

288. Талызина Н.Ф. Общий анализ учебного процесса // Методика составления обучающих программ (Учебное пособие). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. С. 3-16.

289. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Педагогика, 1984.

290. Тиллих П., Роджерс К. Диалог // Моск. психотерапевтам, жури. 1994. №2. С. 133-150.

291. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека (Опыт теоретического и экспериментального исследования). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969.

292. Тихомиров O.K., Терехов В.А. Значение и смысл в процессе решения мыслительной задачи // Вопросы психологии. 1969. № 4. С. 66-84.

293. Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 1996.

294. Управление познавательной деятельностью учащихся / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.

295. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания / Под общ. ред. Л.И. Семиной. М.: Бонфи, 2002. Т. 2.

296. Философский словарь / Под ред. С.С.Аверинцева. — М.: Сов. энциклопедия, 1989. — 270 с.

297. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. М., 1991.

298. Флоренская Т.А. Психологические проблемы диалога в свете идей М.М. Бахтина и А.А. Ухтомского // Общение и развитие психики. М., 1986. С. 21-30.

299. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1985.

300. Фоменко В.Т. Методологические подходы к управлению образованием в современных условиях. Инновационная школа № 1. Ростов н/Д: РГПУ, 2000. С. 13-19.

301. Фоменко В.Т., Абакумова И.В., Ефименко В.Н. Образование как многоеферное пространство и его технологическое обеспечение / Славянский педагогический Собор // Тезисы докладов 1-го Международного конгресса.

302. Франк СЛ. Духовные основы общества. М., 1992.

303. Франк СЛ. Реальность и человек / Сост. А.А. Ермичева. СПб.: РХГИ, 1997.

304. Франкл В. Воля к смыслу: Пер. с англ. М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.

305. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л.Я. Гозмапа и Д.А. Леонтьева; вступ. ст. Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990.

306. Франкл Дж. Неизведанное Я: Пер. с англ. М.: Издательская ipynna «Прогресс», 1998.

307. Фреге Г. Смысл и денотат // Семиотика и информатика. Выи. 8. М.: ВИНИТИ, 1977. С. 181-200.

308. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. М.: Ин-т практической психологии, 1997.

309. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования: Пособие для студентов и учителей. М.: Издательство «Институт практической психологии», 1997.

310. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994.

311. Фромм Э. Из плена иллюзий // Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992. С. 179-298.

312. Фромм Э. Психоанализ и этика. М., 1993.

313. Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1995.

314. Фромм Э. Человеческая ситуация. М., 1995.

315. Фрумкина P.M. Цвет, смысл, сходство: аспекты психолингвистического анализа. М.: Наука, 1984.

316. Фэйдимер Дж., Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориентированной психологии. Методика персонального и социального роста. М.: ВИНИТИ, 1996.

317. Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления. М.: Республика, 1993.

318. Хараш А.У. «Другой» и его функции в развитии «Я»// Общение и развитие психики. М., 1988. С. 30-41.

319. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий // Психолого-педагогические проблемы общения / Под рсд А.А. Бодалева. М: НИИ ОПП АПН СССР, 1979. С. 17-35.

320. Хараш А.У. Смысловая структура публичного выступления // Вопросы психологии. 1980. № 3. С. 84-95.

321. Хеннингсен Ю. Автобиография и педагогика: Пер. с нем. В.А. Волкова / Под общ. ред. В.Г. Безрогова. М.: Изд-во У РАО, 2000.

322. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Томск, ун-та; Москва: Изд-во «Барс», 1997.

323. Хрестоматия по истории зарубежной психологии. 30-60-е годы XX века. Тексты / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М.: МГУ, 1986.

324. Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995.

325. Человек как самоорганизующаяся психологическая система: Материалы региональной конференции, 20 октября 2000 г. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000.

326. Чистяков Г.Д. Понимание и усвоение знаний // Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1991. С. 105-125.

327. Чудновский В.Э. К проблеме адекватности смысла жизни // Мир психологии. 1999. № 2 (18). С. 74-80.

328. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. VI.: АО Столетие, 1995.

329. ШадриковВ.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.

330. Шадриков В.Д. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. Саратов: Изд-во Сараг. ун-та, 1989.

331. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы // Психологический журнал. 1980. № 3. Т. 1. С. 33-46.

332. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. М.: Логос, 1993.

333. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Педагогика, 1979.

334. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989.

335. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. № 1. С. 44-52.

336. Шестов Л. Апофеоз беспочвенности // Шестов Л. Соч. М., 1995. С. 176-318.

337. Шилков Ю.М. Гносеологические основы мыслительной деятельности. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992.

338. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. М., 1983.

339. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт. СПб.: Речь, 2002.

340. Шпет Г. Явление и смысл: феноменология как основная наука и ее проблемы. Томск: Водолей, 1996.

341. ШпетГ.Г. Работа по философии//Логос. Вып. 2. 1991. С. 215-233.

342. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Инновационное образование // Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 13-28.

343. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. От осознания парадигмы к образовательной практике // Высшее образование в России. 1995. № 3. С. 35-44.

344. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. М.: Педагогическое общество России, 2000.

345. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000.

346. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 2001.

347. Экзистенциальная психология. Экзистенция: Пер. с англ. М. Занадворова, Ю. Овчинникова. М.: Апрель-Пресс, 2001.

348. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

349. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978.

350. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 28-37.

351. Ядов В. Я. Педагогическое общение. М., 1999.

352. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1991.

353. Annett М., Kilshow D. Mathematical ability and lateral asymmetry// Cortex. 1982. V.18.-No.46.

354. Burke B.F., Chrisler J.C. The creative thinking, environmental frustration & self-concept of left & right-handers// Creativity Research J., 1989. N 2.

355. Cattel R.B. Eber H.W. Tatsuoka M.M. Handbook for the 16 personality factor questionnaire. Champaigh, 11., IPAT, 1970.

356. Holland J L. Making vocation choices: A theory of vocational personalities and work environments. -Englewood Cliffs. N.Y., 1985.

357. Mischel, W. Introduction to Personality. N.Y.: Holt, Rinehart & Winston, 1986.-No.3.-N. 106-115.

358. O'Boyle M.W., Hellige J.B. Hemispheric asymmetry& individual differences in cognition // Learning1. Глоссарии

359. В глоссарий внесены понятия, термины и определения, непосредственно связанные с проблематикой настоящей работы и используемые в ней.

360. Выученная беспомощность это психологическое состояние, которое включает нарушения непосредственно в мотивации, а также в когнитивных и эмоциональных процессах, возникающее вследствие пережитой субъектом неподконтрольное™ 58.

361. Динамика развития смысловых образований большая процессы рождения и изменения смысловых образований личности в ходе жизни человека, в ходе смены различных видов деятельности 18.

362. Динамика развития смысловых образований малая процессы порождения и трансформации смысловых образований в ходе движения той или иной особенной деятельности 18.

363. Жизненный мир любого субъекта отличается от объективного мира в целом только своими границами. Если последний включает в себя все сущсе, то жизненный мир субъекта лишь какую-то его часть 107.

364. Жизненное отношение объективное отношение между субъектом и каким-либо объектом или явлением действительности, характеризующеесяпотенциальной возможностью качественно определенной формы взаимодействия между ними 107.

365. Жизненный смысл — это объективная характеристика отношения объектов и явлений действительности к жизнедеятельности объекта 107J.

366. Замыкание жизненных отношений встреча субъекта с объектом или явлением, результатом которой становится неожиданное спонтанное обретение этим объектом весомого жизненного смысла, то есть важного места в жизни субъекта 107.

367. Идентификация с определенной социальной группой или общностью в процессе социогенеза приводит к присвоению смысловых ориентаций, характеризующих культуру данной социальной группы L107.

368. Иноязычные способности — это механизм, или интеллектуальный комплекс, реализующий процесс овладения иностранным языком, как средством общения, и включающий перцептивные, мнемические и имажн-нативные компоненты Каспарова, 1986.

369. Мотивационнаи установка это частный случай смысловой установки, наиболее общая из смысловых установок, функционирующих в актуальной деятельности. Она выполняет функцию стабилизации направленности деятельности в целом в соответствии с ее мотивом 107.

370. Напряженность семантического кода мера межиндивидуального сходства семантических кодов 13, цит. по 1.

371. Обучаемость — индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения.

372. Операциональный смысл — это форма смысловой регуляции, которую непосредственно приобретает предметное содержание деятельности субъекта, когда ею осуществляются смысловые связи. Эта форма находится под непосредственным влиянием личностного смысла. 41.

373. Побуждение представляет собой специфическую превращенную распредмеченную форму мотива-предмета процесс, питающий энергией деятельность, направленную на этот предмет 41.

374. Познание деятельность субъекта, направленная на получение объективированного знания об окружающей объективной действительности 175.

375. Полагание смысла — это особый экзистенциальный акт, в котором субъект своим сознательным и ответственным решением устанавливает значимость чего-либо в своей жизни 107.

376. Реализация жизненных откошенш! «. активность субъекта, направленная на установление оптимального состояния жизненных отношений в данном модусе, т.е. такого состояния, которое максимально способствует продолжению существования и развитию субъекта» 107.

377. Смысловая регуляция может рассматриваться как система психологических механизмов, обеспечивающих сообразность протекания деятельности интенциональной сфере ее субъекта 107.

378. Смысловые образования это порожденные развитием деятельности субъекта психические образования, в которых в специфической форме отражено пристрастное, индивидуализированное отношение субъекта к миру 19.

379. Смыслоосознание восстановление контекстов и смысловых связей, позволяющих решить задачу па смысл объекта, явления и действия 107.

380. Цель это осознанный образ будущего результата действий |171|. Смысл цели определяется ее отношением к мотиву 101.

381. Целеобразование процесс постоянного развития смысла цели путем ее конкретизации и обогащения за счет выявления новых предметных связей и отношений 42; 172.

382. Ценностно-потребностная сфера личности (В.Г. Морогип) это уникальная иерархия индивидуальных потребностей, формирующаяся в течение всей жизни индивида, адаптированная к одобряемой групповым большинством системе формальных общественных ценностей 145.