Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Состояние организованности классного коллектива как фактор включенности в него педагогически запущенных подростков

Автореферат по психологии на тему «Состояние организованности классного коллектива как фактор включенности в него педагогически запущенных подростков», специальность ВАК РФ 19.00.07 - Педагогическая психология
Автореферат
Автор научной работы
 Клименко, Владислав Владиславович
Ученая степень
 кандидата психологических наук
Место защиты
 Москва
Год защиты
 1999
Специальность ВАК РФ
 19.00.07
Диссертация недоступна

Автореферат диссертации по теме "Состояние организованности классного коллектива как фактор включенности в него педагогически запущенных подростков"

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени В. И. ЛЕНИНА

Специализированный совет Д 053.01.07

На правах рукописи

КЛИМЕНКО Владислав Владиславович

СОСТОЯНИЕ ОРГАНИЗОВАННОСТИ КЛАССНОГО КОЛЛЕКТИВА КАК ФАКТОР ВКЛЮЧЕННОСТИ В НЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЗАПУЩЕННЫХ ПОДРОСТКОВ

19.00.07 — педагогическая и возрастная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва — 1992

Работа выполнена на кафедре психологии Воронежского ордена «Знак Почета» государственного педагогического института.

Научный руководитель:

доктор медицинских наук, профессор психологии МЯГКОВ И. Ф.

Официальные оппоненты: академик РАО, профессор МУХИНА В. С. доктор психологических наук БЕЛИЧЕВА С. А.

Ведущая организация: Брянский государственный педагогический институт.

Защита состоится «.I.....».<5йй&й^<Х..1992 г. в часов

на заседании специализированного совета Д 053.01.07 по присуждению ученой степени доктора психологических наук в Московском государственном педагогическом университете имени В. И. Ленина по адресу: 109172, г. Москва, Новоспасский пер., д. В, корп. 3.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ: 119435, г. Москва, ул. Пироговская, д. 1, МПГУ имени В. И. Ленина.

Автореферат разослап «. ..».........1992 г.

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат психологических наук Т. И. ТЕПЕНИЦЫПА

/ окдля характеристика работы

■ Исследование посвящено изучению психологических предпосылок вклячэшюст» ■ в. классные коллективы различного уровня организованности педагогически запущенных учащихся подростковых 1слассов средней общеобразовательной шсолы. 4

актуальность проблеш . Задачи подготовки подрастающего поколения к глзни предусматривают' оптимальное использование принята коллетивнсго воспитания, интенсивного преодоления педагогической запущенности некоторых учащихся, , гуманизацию школьного дотстпа.. В этсЯ связи для обтйютивизации психологической стороны ; раллглшш проблем становления личности ребенка необходимы дальнего« исследования. Одним из существенных этаюв решения этой задачи является углубленное изучение психологического механизма фзрьмруюгдзго воздействия учебно-воспитательного процесса в досоле на педагогически Бапуштого'подростка через включение* его в ¡масс клк "основной состггывазд?! коллектив"! Л И. Новикова, 1972).

Тесретичесгля,' постановка проблеш включенности личности ребенка в организация ¡соллектлва была осуиэствлена в конце 20-х голов £ X Лргашгм, Л. С. Салулашм, А. Г. Фортунатовым. Последующее научноо отображении зтз проблема получила в трудах Б. Г. Ананьева, Л. С. Еы-готсгизго.л. С. Шкареико, В. 11 Шсизргг, 2. Л. Сухошинского.

Было показано, что в!Ш)чеш!ость в .коллектив сверстникоэ создает основные предпосашси дяя общения и является необходим! условием психичсгсгага развития детей (ЛИ. Болшич, Я. Л Колоыкнс-;скГ),Т. Е. Глншнсова, А. а Петровский,Л И. Умаиский и др.).

Особенно больной' значение имеет полноценное общение со сверстниками для педагогически зйпущзшшх ' подростков (1.1 А. Але-;,!?,сгаш, С. Д. Ееличева, Л II Болозерова.Е С. Мухина, Л Ф. Мягков, А. Ф. Никитин и др.).

йгся проблема обеэния подростков разработана довольно полно ?.Т. Е Езндос, Е. л. Горшкова,?. Е Говорун, А. С. Гороатенка, Г. Е Жаворонков?», Н. О. ^Ьксишва, л. К, Йэченш, АД Прихокан и др.), однако

*)Здесь и далее будет попеременно применяться понятие"включзд-ность (невклше!июсть)".,отра,*аизее состояние от включения (включить, т. е. "ввести, влестн а состав,- в число, кого-, чего-либо", -Словарь рус. языка: В 4-х т. -11: Русский яаик, 1985. -Т. 1, -С. 181).

совершенно не изученными оказались особенности общения VI отношений-педагогически запущенных подростков в контексте состояния организованности классного коллектива, что остро сказывается на практике воспитательной работы в школе.

цель исследования заключалась в изучении психологических предпосылок включенности педагогически запущенных подростков в классный коллектив различного уровня организованности.

объектом исследования были избраны педагогически запущеннее подростки в ^ассном колле.ггиве различного состояния организованности. '

предметом исследования явилась включенность педагогически запушенных подростков в классный 'коллектив.

гипотеза исследования заключалась в том, что состояние, организованности классного коллектива является основным , Фактором, способствующим включенности в него педагогически эалуценных подростков. На основании этого предположения был сфоомулирован ряд частных гипотез, которые проверялись в ходе исследования:

1)Вшзченность-'педагогически запушенных подростков обеспечивает им полноценное общение со сверстниками, что возыалмо. только в классе высокого уровня организованности.

2)Еключенность имеет свойства интегральной порешенной, определяемой как состоянием межличностных отношений в классном коллективе, так и особенностями личности самого подростка.

3)Коррекция невключенности прозодится с учетом не только личностных особенностей подростка и задач воспитания,но и с учетом его положения в классном коллективе различного уровня организованности.

ЗАДАЧИ исследования состояли в следувдехс

1) определить состояние организованности подростковых классных коллективов;

2) выявить статусные варианты включенности (певключенностм) подростков в классных коллективах для последующего обоснования ряда конкретных методов психолого-педагогического управления и коррекции кевключенносги педагогически сап ученных подростков;

3) выявить некоторые личностные детерминанты невключенности, связанные с глуоиной педагогической аапусрниооти, социально-психологической и нравственной подготовленностью, настроем

лодростка на совместную деятельность с одноклассниками.

метод! исследования. В работе был использован комплекс методик: и опросники N1 и N2,построенные на Сазе социально-психологических методик по изучению организованности контактной группы (ЛИ, Уманский и др. ,1971; А. С. Чернышев, 1980); 2) методика А. Е. Личко С1971).основанная на ¡типической оценке характера подростка;3)метод социально-психологического эксперимента с применением приборов-моделей совместной деятельности,определенным образом имитиру-кяцих, тестирующих отношения и взаимодействие подростков с группой одноклассников; 4)методика ретроспективной оценки личности как субъекта общения, реализованной в виде "характеристики-жизненной истории" (Н. А. Логинова, 1985);5)клшшко-психологическое исследование; б)включенное наблюдение,

В качестве вспомогательных были использованы: методика Е. С. Мах-лах( 1969), методика К. Роджерса в модификации Т. В. Снегиревой (1978).

БЛЗД кссшхрвмшя. В исследовании приняли участие учащиеся УП1-1Х классов средних (¡кол N2,31,45 г. Курска, школы N2 г. Ярце-во Смоленской области. Исследование проводилось на протяжении 5-6 лет и охватило 590 человек,из них 62 подростка различной степени педагогической запущенности.

шчная новизна и теоретическое значение работы заключается в.том, что впервые на основании системно-функционального подхода изучены'психологические предпосылки включенности педагогически ¿запущенного подростка в классный коллектив различного состояния организованности. По'глзано, что специфические особенности включенности подростков интегрируются на основе уровня организованности классного коллектива и состояния развития личности подростка как субгеста'общения.' Полученные экспериментальное данные позволили углубить представление' о включенности подростка в организацию классного коллектива как факторе развития личности, важного атрибутивного элемента процесса его социально-психологической адаптации к условиям блилайиего социального окружения.

практическое значение. Полученные результаты могут быть использованы в средней общеобразовательной школе с целыо оптимизации учебно-воспитательного процесса,, преодоления педагогической запущенности некоторых учащихся. На основании экспериментальных данных нами сила разработана "Программа оптимизации отношений,

взаимодействия и коррекции не включенности трудновоспитуемых под-', ростков в первичном коллективе". Эти данные использовались в воспитательной работе в шэлах N31,Z, 45. г. Курска,турнстско-краеведческом клубе "Поиск", в средней школе Щ7 г.Смоленска. При .этой получены положительные результаты.

основные пожиття,:выносимые ¡¡а защу; . • . . ^

1. йслюченность • подростка является интегральной перешшой, которая реально отражает состояние внутриколлективних отшпоннЛ учащихся в классе и, представляется вамши атрибутивным злеыонтои • ого социально-психологической адаптации.'.

2. Социально-психологичеашй компонент включенности раскрива-етсп через уровень оргшишозазаю'сти'класса и определяет, группошэ ■ условия 'приобщения ученика к «соллективу, обеспечивает еьу бозмох- , ность адекватной социальной перцепции, а педагогу-прогнозирование, подбор конкретнее • путей керрзкшн невкшочешюсти.

3. Кевключеиность в классный .коллектив ктзг ^участвовать в виде неосольюр: статусных' вариантов л формироваться в соответствии с индивидуальными особенностями, стадной деформации личности, являясь одним из седуцик npitanaiíOB педагогической запущенности подростка. '

4. Раннее распознавание и коррекция невключекиостн в клао- • спои коллективе являются предпосылкой предупреждения педагогической вапушриностн подростка.

апробация раюти. Результаты пссдедовашш поэтапно представлялись на конференции "Личность в систею ¡»длекгиышх отношений" {20-22 пая 1680 г.) в г. Курске, на Иэетоналыюй конференции психологов "Швцээшгз зффзкгишостн воспитательной работы по, прздупревдешш педагогической запуЕрккости учаалхся"(8-Ц игая 1931 г.) в г.Бороне» и др. Kase диссертационное исследование явилось одн>ш на направлений поьшленсноП те ¡.as по проблеш педагогически запуозиного подростка, которая разрабатгоается на об-сественных началах в лаборатории при ка£едрг психологии Воронежского госпедипсиггуто под руководством проф. IL Ф. torrara.

публикации По reta двссертадш опуЛл;::»ва;:о четыре работа

ОШ>ЕМ И СТРУКТУРА жсстщгл Лкссортшет изяохзка на 203. страницах кзеиюпкепого toikto i: содергет 12 рисунков, 10 таблиц в тексте, работа состоит из иве дежи, nsyx глаз, си-

нодов и спмо»а. лктеротури. содеркшрго 222 иашмювати отечзст-

бЬ-ппий' ir'lS-оа^убвий!«'иЬтЬчЯйков*.' Весь- материал» представленный! в1'ji^ce'p^iM^ получен, обработан и проанализирован лично автором.-ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Проблема ведущей роли организованного детского коллектива! как ва-тпемАего. инструмента воспитания школьника представлена, ¡г возрастай я педагогической психологии весьма широко-(. ИЛЗолвг г.!Ч, И.1 ^.'-Болдырев, А Ю. Гсрдин, Л. М. Згсбин, Я Л. Коломинский; Т; Е. КОНг ihntoi'-ii Л И. Новикова, Б. Л. Сухошшский, А. Л. Шнирмач',, IIj Фельдпг lerw'H' др.).

однако, носютря па то, что многие вопроси1 (особенно педагогического направления ) изучены1 основательно, п- психодопш» проблтч состояния1 массного' коллектива' как: фактора! воспигаш'и yvia!i>i'oc:V sri? но ПСлучИла' достаточной' разработки: Мэляу, те).?, libilkv.ornitecKHi? ¡:Ьс."'5^ойа!!1й',- а таил; практика-штольной. работа rioianuii.-mr,- п^Мций коллективного восяганиш дитаШ hi особенно педагогически' запущенных подростков испол1,зь'вжя1 далек) 118 оптимально. Одним из существенных этапов решения' этой зада чи пь.'Ыетея' научение психологического механизма формирующего воздействия' учебно - воспитательного процесса в школе на педагогически запущенного подростка через включение его в классный коллектив как "основной воспитывающий коллектив'"!: Д И! ItoEU-кот.КТС; П. S1 Гордин, 1978; Л. Т. Куракин, 1979).

В возрастной и педагогической психологии- включенность (невклктшгость) педагогически запущенных подростков пока ее?-' ие стала оО'ьегсто» специального изучения. однако в- ряде работ отмо-чается ьшод! на- некоторые (¿акторы, способствующие ее реализация (С, Л. Ге.ы<ют, 1077; JL It Белозерова,1983; л. С. ГорОатешта, 1980; А. Д. 1'лото<гг-:;гя, W2; Н. И Максимова, 1001; Л Л. Ппкова, 1974; А. И. Прига-глп.19?7-,0. it Хоруж1Л,1981;Л. в. Ценодпер.1965 и др. ).Указанные исследования затронули в основном эмоционально -личностную сторону положения подростка в группе,что является ваяюй.по только первой ступенью научного поиска в этой направлении.

В паями исследовании, опираясь на системный подход (Б. О. Jbwon,1975), теорию отношений (.В. fL liHcimee, 1Q60), деятейь-постного опосредования внутриколдешншоЯ активности (А. ЕПег-ропский, 1979),гоиоюрфлих отношений меяду структурами социальной

-б-

группы и личностью (Б. Г. Ананьев, 1969; В. С. Ыухина, 1980), Оьиз осуществлена попытка экспериментального изучения психологических условий включенности подростков в классный коллектив. Причем внутреннее строение и жизнедеятельность . школьного класса ш рассматривали как систему в ее "интегративиом и Функциональном ' аспектах"* Е Г. Афанасьев, 1973; Л А. Петрушенко, 1975). Полноценное пребывание учавдхся в этой системе взаимоотношений .со сверстника.1, ш или, наоборот, выпадение из нее, повлекшее sa собой нарушение отношений, деформацию личности в той или иной форме,отражает "включенность - невключенность". подростка в классный коллектив.

В связи с научение« включенности мы обратились к групповому свойству классного коллектива-его Организованности (Л Л. Штруиан-ico, 1975; М. И. Сетров,1976; А. С. Чернышев, 1980) н воспользовались тем, что организованность контактной группы может быть охарактеркзо-вана набором системно-функциональных свойств (¡1 Н.Сетров,1976; JL И. Уыанский, 1977) .позволящим, конкретно представить то или иное ее состояние. Экспериментальное изучение проблемы включенности проводилось нам;! на фоне специфики психологического единства этих свойств ("структуры параметров," ЛИ.Умансюш, 1972;"системных единиц", Ю. И. Морозов,С. С. Попоили, 1977; "функционально-структурных характеристик коллектива", A. JLПршчшш, 1863), т.е.через изучение состояния организованности школьного i-ласса.

В современной психологической - литературе нет однозначного толкования этого понятия. .Мы приняли рабочее определение организованности как социально - психологической характеристики, которая формируется в процессе динамического функционирования группы через упорядоченность совместной деятельности , ее членов (Л. С. Крикунов, 1980: 11 И. Сетров.1976; А.С. Чернышев, 1980). За отправку» точку оцешеи классного коллектива, куда включается педагогически запушенный подросток, наш взято состояние класса, отраженное в понятии "уровень организованности" (Т. Е. Бендас,1981; А. С. Чернызев, Е В. Клныеико, 1976). Суть его в той, что, во-первых, око представляется единством определенных структурно -Функциональных характеристик группы; во-вторых, определяет пред-посьглга; к актузлшации определенного иаЗора личностных особенностей членов данной группы в условиях совместной деятельности; в-третьих,конкретизирует социально-психологические процессы, про-

нсходяцие внутри контактной группы как организации. Предполагалось, что в процессе динамического функционирования организованности реализуется и включенность индивидов в организацию группы, В некоторых прототипных исследованиях эта проблема затрагивалась , что позволило выявить некоторые обвде условия и предпо-склки включенности (С. Л. Алексее в, 1979; С. А. Ееличева, 1977; Л. И. Белозерова,1983; А. С. Горбатенко,1980; Е. А. Горшкова, 1978; Е И. ¡Ьксимова, 1081 и др.). Однага в ЕозрастноП и педагогической психологии она еце достаточно не разработана.

В иэучешш проблемы включенности мы опирались на предположение о том, что включенность - слолюе психологическое явление, характеризующее структуру Епутрнколлегетлвнш связей подростков в классе. М если предыдущие авторы трактовали включенность как конкретную ситуацию межличностных отношения подростков, то мы 'рассматриваем ее в контексте общего характера внутриколлетивных связей, попедония,•формирующегося социального опыта ¡так "систе-юобразукзд'Д фистпп" ; тоторый выполняет роль лштеградъной переменной. Эта переменная отражает, с одной стороны', процессы, проис-ходшгцо внутри ¡«адсиого коллектива как организации, а с другой-особешюсти поло«эния подростка как члена 1сласса.

Еиюченность рассматривалась нами как процесс диалектический, динамически развиваювдйся. У любого подростка могут появиться .временные трудности-и'проблемы в общении с классом. Но у одних они со временем разрешаются, а у других доходят до состояния конфликта. Недостаточная теоретическая и экспериментальная разработанность проблемы остро сказывается и на практике воспитательной работы с детьми в школе, что листует необходимость продолжать' ее изучение.

-В широком смысле ведущая роль организованного детского коллектива в. перевоспитании "трудных" подростков общеизвестна, но в аспекте системно - функциональном, с позиции уровня организованности групп» проблема включенности подростков в коллектив класса рассматривается кперЕ!«.

Основным объектом исследования стал для нас педагогически запущенный подросток, его положение в системе личных взаимоотношений в классном коллективе. Педагогически запущенными ми считали подростков с явным или. скг1яым отрицательным отношением к

учебио -,-воспитательному процессу в школе, к ко р ¡,:ам, , цс- нн с с г я к 4,1 г целям деятельности'классного кколлегсгива. нНзми ¡¡нвпорредфтвйнно было изучено' ^'подросяковцхкколлестивовми бЗппедагррнчоркизапущенных учеиика-в; ЕОарасте! 141-15,л лет. мЦзсвив ■.дмП^РНчесщ!Х;;д;у|-ных был подвергнута 13таяе,"!адт«^»зквироваыюго участю .лссле-■дования". (Е и Забродин('1932).обработке с применением комплекса вычислений на ЭВМ, залагошшх в специально подготовленную программу, по которой предусматривался расчет ранговых величин, коэффициентов корреляции. средних арифметических значения, количественно представивших.■ статус подростков в классном коллективе.

С цель» изучения ■ организационных связей и личностных особенностей невключении*!подростков'проводился лабораторный и естественный эксперимзитш-Психологический'.диагноз, .-..портовлеинип в ходе опросов,лабораторных процедур цпр,ос;лелащ;ися> ндцпрэстг.ческр > результатах деятельности невклвдеинога; подростку в классе ц(,во •• временном коллективе экспериментального "Сцорг.ивноптрудового ла* геря.а такл» слугил основой для коррекционной работы по спеда-■ слыгай программе,'

• МШМЗ 'РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.

В - из учел пи 'скальных подростковых классов ш исходили из предположения о тем,что в основном эти группы одинаковы по напрел-леннопти и содержали» деятельности, но весь!.» ¡различии структурно - .динпмичеснзи' аспекте■■виутрикЬллекпинаа тзйн^оатаокдаШ. Согласно данным -опроса! по':спещ;альной • анкете, ¡в 'КотцрсЯ'бцлошс-пользовшю >10 показателей ч (практической шзиедеятелгяоепгяш-росткового гласса,' состояние [организованности классныхгкаллести-воп' имеет' несколько уровней фекзетай, ¡мшзккй. и .средний) .что; непосредственно -определяет• спецк&в5у ¡откэодкий »-и : ¡шэхцике ч прд-ростков в коллективе. Сравните лыкй-'анализ' лапта ¡(ел ркс!)чввдн-талыюм исследовании .приняло 1:епрсредстЕап;:ое-унздгне ■ 590 ■ .ума-цихся, 'кз тоторих 62 подростка различной-степени педагргичесгай залуценности) позволил установить,, что в.средне« в классах,высокого :уриш!н 4?. 41 учеников участвует а-£эрилроЕан;и,'и поддержания Е?/утрша7Лл«|а1ПИ1И-связей,а • 8.6Х . этоне способствует. Б ютсспх низко!» организованности только-1С. 51 учзникое содеГству-ет'организационному единству коллектива,но 18.41 - противодействует этому. Те сшаз откоиопнл от^чаотся и по направленна

„ррпстического.влияния подростков надела ¡слассного коллектива ( Гдасси среднего уровня занимают переходное полотенце.

В классах различной организованности по-разному проявляется и зиоиг.анальнал взаимосвязь подростков. В массах низкого и среднего уровня довольно высока концентрация отрицательного мнения учатся (24. 5Х-33.Ш о своих одпокласешпсах. В высоко организо-ваакшс татоз отрицательной. змошюиажыюй "нацеленности", не ока--залось.ито уетгынзет не только на спецп^гаг/ взаимоотношений, по я на более глубокую иителлестуальну» оценку подростками друг . друга. Этого нельзя сказать о группах низкой организованности, гг,е отношения основывались в основном на зиоци,опальном, сктуа-. • тнвно», поверхностном восприятии и опенке одноклассниками- друг друга.а активность подростков, как основа состояния организован- . кости класса, была крайне низкой.

На основании сравнения дашшх опроса по первой анкете и учета статуса в иэийичностиьк отношениях ' классного коллектива Снлн составлены рашшровщшыэ ряды учеников. Сравнение рядов но нескольким направлениям аотивности подростков в классах разного • уровня организованности показало следукке. 1

Классы вкбокой организованности. Иакболькая близость к. ' • . гоялеетнву тех. кто своими делами способствует реализации сО пггруппоик цалэй и задач деятельности. Такие учапз;еся предпочитаем! и з зтошюпалънец плане (р-О.07). Меваичностню отношения строятся на основе активной деятельности всех, учгются. Класс» низкой организованности. Шлбольст популярность . а классе тех, сто не участвует п официальной деятельности и нэ приппл полностьп ее целей и задач (р-О. 93); эюцгонально пр:г-пяш'и ярлястся и те, сто по проявляет себя в практических делах класса (р-0,37). !.'згду раншровляшм! рядш.с! учаг;пг- . . ся поло.*с;телы;о плялккпе на прает:пее1п:о дала в классе и ..сгашоталыю пркнлтк:, а тагсгэ - анзызигаг по-гслэтелыгое ор-, гшжзашгошгс-з вл::лп:-то и шсршго дзйствук^яс учэяиков, достовер-,, гоЛ, сорреллцжгпгой езслглсгязи не пяэлмго (р-О. £9 и 0.23). к Г^ассы ср-злпей оргачизсралпссти. ОигсзпачпоЯ гаррзглшюн-пой- рдоигсезгоп гегау ргакярозаятгл» раягяя у^згися го ую- . дзлразленпп!! ШСТЯЗДЮСПХ КЗ згязлопэ, что го"ор:гг о по... Р'33од!,ю« ссстоккил слгагеигЛ.

Было подтверждено то обстоятельство, что в классах iiv.3k.ofi организованности отношения строятся на основе- отрешения одноклассников к эмоциональному благополучию в ущерб обида практнчес--- кям делам, т. е. чем активнее уча ни; в практических делах класса, тем менее 'он предпочтителен как партнер в общении (предпочтение в личностном плане).В данных классных коллективах ярко проявляется и тенденция к "огторюшю" некоторых, учащихся в отношениях с большинством однонпассникои, появлении 1?атегории "невшпечепнш подростков".

Углубленный опрос учащихся экспериментальных классов,в котором било использовано шесть - струга-урно-фуикщшлальше: характеристик (Факторов) группы, позволял конкретизировать взаимосвязь -ыозяу состоянием организованности 1сласса и полотенцем в ней, г.еЕилючап-' них учацнхея. Было показано, что в массах виссг.ой организованности наиболее выраженным является негативное воздействие нешив-ченных подростков на масс по факторам "самэуправлиеиоать" - С2« п "единство действий" - 09%. Дезорганизую^ активность ¡¡¿включенных по другим факторам, велика, но имеет несколько .меньшую выраженность: "стрессоустойчивоеть" и "лидерство" - 752, "направленность деятельности" - 767. .

В классах низкой организованности наиболее залитым является отрицательное воздействие невключеиных по. Фактора!,!, "направ--ленность деятельности" - 927., "с&\:оуправляемосрь" •¿'¿Х. По остальным факторам величина негативного воздействия варьируется в пределах 822 - 84 X от в.сего. количества 'исключенных в классе, но и эти показатели являются довольно-больший! по сравнению с коллективами высокой организованности. Это подтверждает предположение . о том, что в условиях слабого развития отиошаний и взаимодействия в этих классах сильна дезорганизующая роль недагогичее-1Ш запущенных, подростков, что закрепляет их.невключенность в коллектив. Низкое организационное состояние затрудняет выявление и активное использование в классе положительных качеств личности, что обо-ектшшо ставит подростка в позицию извклачешюго.

В классах средней организованности дезорганизующее влияние невключенпых подростков проявляется по факторам, попеременно. Это показательно для классов данной категории,которые не .имеют од-

иозначных организационных условий общения.

Данные, полученные на основании вертикального сравнения индекса активности ученика, позволили определить, что включенность подростков по каядому из нести факторов организованности коллектива имеет тенденцию к убывании. Убывание происходит ступенчато от уровня к уровни, что показывает величина среднего значения индекса: 1 уровень-О. 691,2 уровень-О. 242,3 уровень-0.064, 4'уро-веиь-0. 029. Уровни включенности соответствуют конкретным'-группам учапихся, персональный состав ¡которых от Фшггора к Фактору меняется незначительно. Еклвченнссть- отрицательного профиля .(невклю- . чэпность) такте характеризуется уг-азаннкмн вызе особенностями.

Подобная тенденция сохраняется, если подходить к активности" педагогически зплусетпл подростков персонально, оценивая их имючепиость по тем г» ректорам отрицательного и положительного профиля. Экспериментальные данные показыветг следующее,

Шдв1^_у2двень составили подростки, определенные ранее 1га: "собственно не включенные". Это наиболее слоганй вид невключенности, характеризуема относительно высоким индексом дезорганизую- . г??П активности в классе учету» по всей фшсгорам (0.128-0.104).

Второй уровень соответствует персональному составу "дееор-гпиизаторов". Этот вид невгмюченностн связан с непосредственной дезорганизую::;^ активностью подростков по всем факторам, но величина индекса гораздо мэиькз первого (0.0-36-0.039). В его взаимоотношениях с одкокласснглсиш есть и пологателышэ стороны.

Третий уровень соответствует подросткам "колеблюгзшея", заии-изксум переходное пололзиие и?гдлу "благополучным" и трудновоспитуем':! учеником. Значение индекса дезорганизугаггй активности !гзпы:е первых двух (0.017-0.016). Их отнесения с классом носят неустойчивый характер. - ■ _

Четвертый уровень занимают позрсстга "певидимт". -Этот вид невгедючэнности является "за"лс|-!роЕаннп(", т. 1С. характер отнозэ-пий с классом у этих учаппхея определенно «е выявляется. Значение индекса шггивнеети крайне невелико (0.007-0.0С5).

Таккн образом, в результате зкелериггнтального исследования Сию определено, . что невгеаочешюстъ иегаторых подростков в классный галлеютв не является однородной, а представляет собой 1:ерзрхпзг.раг,алтей ряд га иеспохъких видов (уровней). Зтот вывод

подтвердился и результатами вг-лшенного наблюдения, мнеш^'Учй-телей.

Исследование- структурно - функционального аспекта шстш&бе-* ти учащихся выявило и определенный I пусть веемиа небольшой) положительный вклад невключешш подростков в дела организации, чтЬ1 особенно важно ' для психологического обоснования методов icoppssi-ции невклыченности. В классах высокой организованности новклх^ ■ ченные проявляют некоторую активность по фактором "направленность деятельности и общения", "самоуправляемости", "единства действий", "стрессоустойчивости",. хотя величина индекса краппе невелика (О. 014-0.007). - В низко организованных классах полом-тельная аотивиость невключению! определяется в основном но Факторам "лидерства" и "мегггруппового единства" (0.014-0.003).

Исследования показали, что для высоко организованного класса в условиях иапрялйниой общественна' полезной деятельносач:, интенсивного обцения друг с другом .характерно использование и закрепление подохнгельньк качеств подрссиса. при >№йт(>адзиыд>ш негативных. Это способствует возрастания шслачегкгосги ^.„росг-ков, что, в сюи'очередь, является'одной из главных предносило;:, организационной целостности (слассного коллектива, устойчивости системы взаимоотношений. Проявление положительных качеств лйу-ности невключеиного подростка лак субъекта общения и отложений в группе дает возможность одноклассницы и педагога:.! не толыэ выявить степень включенности (хотя бы по одному-двум показателям фага-ора, как зто .у "колеблшегося", "дезорганизатора" к "невидимки"), что конкретизирует психологическую сторону процесса приобщения подростка к г.лас'сно;,!у коллективу.

Таким образом, результаты исследования подтверждаю!, что активность подростков опосредуется состояние!.! организованности классного коллектива, представляемым' через конкретный набор функциоиально-структурниых факторов. Деятельность учащихся (в той числе и невключенных) шкет быть соотнесена коллективом с тем или иным фактором по положительному или отрицательному профилю в зависимости от значимости самого Фа*тгора 'для. организации, реально проявляющиеся качеств. 'личности. ЛоЭги факторы пеляисп средством отражения активности подростка,!. ,-:а состояние их развития формирует условия длл его ориентация б организационной

\ -13-

. структуре ¡классного коллектива. Для включения учеников в позитивные отнесения наиболее благоприятны классы высокой организованности, где развиты ведущие факторы организованности: "направленность деятельности и ■ обЕенна^, "единство действий". 15а их основе' невкдвчэнний подросток п;,:еет .возможность проявить и закрепить свои лучгг;о личностные особенности, что совершенно необходимо для успеиного функционирования организации. Шсолыий. подростковы? Шасси низкой организованности неблагоприятны для коплпченшд' учаэдхся, г. г- 'организационная неразвитость luscca препятствует полэ'яггелыюй ориентировке и самоопределению учащегося з галлестиво.. Для классов среднего уровня организованности . условия, шютгенности учзпкея связали с необходимостью 'позитив-'" • иого поролона а состоянии организованности. .

Известно, что последсвание взшгкооткоеэкиЯ подростков соп-ря'гаио с гядои психологических трудностей, которые делают применение талыга EcpCaxbiria методик мадоэФФэстившдь Вот почему изучение особенностей сзшмотнопе1шй подростков проводилось наьш и з условиях лабораторного социзльнь-психолсги'кс.чого зкепэркмэн- . ?а,гдэ б!гл прш.;лЕЭЕи cicoiicrpyi'poEainitre г.аггл приборы-модели совместной деятельности,' у'сгроонньго .по гокзоетзтичоскощг принци-' пу (<?. Д. Гербов, 1CCS; Е С. K^binni. 1С57; IL II. ОЗосоз, 1073; Л. И. У|'сшс-1'Л)1,1072). С:;н позеоля ввести с кссггдопзягз злскэнтп юлггацион-иого модолировипя," что в лабораторных услэзглх воспроизводило ситузшш сбгэния, селвшигк*э с. вкиткшогтЬо (невклэтенкостыо) учаг;«ся. : .

. Ллбораторпия .5)«п0р13.!2КТ кодтоорхпя, • что главной психологи-

чзсно'Л прэддосшпсй сплоченности педагогически запуганного подростка в оргс.!г::зпц::я rpinnti, являетсл его пестрой па сов костную со его;"! регталып"! агругзЕПЗИ деятельность, палрав-

.гзннуя па г.ссг'иглшгэ сбгэгруппогоЛ г?*::.

1й ссгогатп! проведенного СпагрсГлчсского ■ стозтировашя, !П!тервьа с зп:е?1п:гсслпс и кх роддяголл!.':!, зпщю:.втга с .тлчшлпг дела-г:;, длителгиого ссОлвдгпкя сз 02 r.e/rforrmciai г:шуг.зшиз.з1 под-рсстгт^-"*.! балл пс.тучзил спстс.'ппг^трзгсннь'е затеи d пиде

"2ар-1ггер!:стк!с1 - гнзненпой ircTcpra" (ПЛ.Логинова, 1985). Зго позполяхо сделать uisoutt о ccstnci^io стпэгошгл с скрутас^г.т}, гачестгак лгп'ссггг гсг!:,м кегнип: подроэттоз i~"t субтегсто» сбгдггпя

и помогло обнаружить 4 основных группы подростков, состав которых соответствовал ранее выявленным 4 статусным вариантам невключенности: группа А-"невидимки",группа Б-"колеблющиеся", груп-' па В-"дезорганизаторы",группа Г-"собственно неьключенные".

Сопоставление результатов исследования по указанным группа;,1 учащихся позволило выделить ряд общих прганакоз трусозига отзигл-шсй в системе межличностных контактов невключенных подростков: низкий статус; затруднения в функционировании и реализации своих положительных личностных свойств; отсутствие желания и навыков к совместной деятельности с одноклассниками; разрыв между положительными намерениями в отношениях и неумением реализовать их на практике. Необходимо отметить, что данные признаки в поведении невключенного могут проявляться косвенно.

Отмечены обыио особенности личности невключенных подростков: конфликтность и неудовлетворенность характером складывающихся взаимоотношений с одноклассниками; наличие эгозагзиных решадий поведения, сформировавшихся на основе завышенной или неустойчивой самооценки;неустойчивость эмоциональной сферы; различная степень тревожности в сфере межличностных отношений; различная степень социально-психологической дезадаптироваиности,маскируемая конфликтностью или уходом от проблем общения; -фиксирование на трудностях взаимоотношений со сверстниками, проявляющееся в агрессивно-защитных или пассивных формах поведения;наличие нравственных издержек в воспитании, -асоциального опыта, характерологических изменений по типу акцентуации. Эти особенности формируются и -проявляются в Общении в первую очередь с одноклассниками. Невключенным подросткам свойственно наличие неустойчивого - или крайне низкого организационного статуса в классе; педагогической запущенности в разнообразных ее вариантах, что подтверждает существование процесса деформации личности. Эти данные не- расходятся с положением о "стадиях изменения личности педагогически запущенного подростка" (II О. Млгков, 1971), а дополнят его с учетом. состояния организованности массного коллектива

Исследование, показало, что невключенныз "невидимки" и "дезорганизаторы" (помимо "собственно иевкличенных") по состоят® • своего полоййпия в классном коллективе, степени деформации личности должны считаться педагогически запущенными, хотя современная^ практика воспитательной работы на это не ориентирована

Из психологической литературы, практики экспериментальной работа известно, что любые исследования, обгектом которых является ребенок, должны носить формирующий характер. С целью коррекции невключенности педагогически запущенных подростков в классный коллектив нами била разработана "Программа оптимизации отношений, взаимодействия и гаррекции невключенности трудновоспитуемых подростков в первичном коллективе". Применение основных положений программы,в которую вошли элементы социалыго-психологи-чосютго тренинга, коммуникативные игры-тренаяеры, дало возможность в условиях фо рми рузоще г о эксперимента в определенной мере развить позитивный "социально-психологический потенциал личности учащегося как субъекта общения" (Л. Г.Ковалев, 1980). Было показано, что включение педагогически запущенного подростка в класс ре-, левантно накоплению им позитивного социального опыта,обретению им положительного настроя на совместную с одноклассниками деятельность,. усвоению подростком нормативных правил общения при активном участии в совместной общественно полезной деятельности.

Определено, что на первом этапе коррекдаонная работа наибо- • лее эффективна в специальном временном коллективе, где в условиях доверительных норм взаимоотношений, активизации ' элементов' сознательного 'саыосовершютвоваяия, потребности в самоконтроле и самовоспитании у невключенньк подростков ускоренно воссоздается положительный настрой на совместную деятельность со сверстникам!, накапливается опит благополучных тонтактов с шсругаюс^ми.

ВЫВОДЫ

1.Уровень организованности классного коллектива"является основным фактором включенности педагогически запуцзшшх подростков в коллектив.

2. Состояние организованности класса влияет на формирование социально-психологических условий, оСеспечивагаих подростку воз-ыогзгости адекватного- социального функционирования, а педагогу -прогнозирован!» и подбор путей и фор»,управления включенностью. Наиболее благоприятны«! для включения и коррегавм личности педа-гоппгесхл залуазтюго полростга является классиыэ коллеютты высокого уровня организованности.

3. В системе пеяличностпых опжеюниЯ коллектива включенность является интегральной пере«?няоя, опосредуемой гас состоянием организованности группы, та]-, и субъективно-личиосттл-ш преяпо-

сылками активности ученика в классе. • '

4. Выявлено четьфе. статусных варианта навклотепности: "невидим-. ка", "колеблющийся", "дезорганизатор", "собственно кевкдвчонныП", коррекция .которых эффективна в случае, использование рабочей

. программы, учитывающей: а) состояние организованности,группы; GJiuï-тегральность включенности; в)статусный вариалт новключенкости; г-)стадию деформации личности педагогически запущенного учеши'Л.

5.' Нэвключенность подросла ' эффективно преодолевается в тон случае, если его отношния и взаимодейстаи'е с классным кодлекги-

. юом осуществляется через штшизацшэ тех Функцпонально-сгруктур-яых фзгаоров, которые наиболее значимы для укрепления организованности класса в целом. Вглэчеиш педагогически '&í\ny¡Si¡Hpro подростка идет через обогащение его .взаимоотношений и' взаимодействия первоначально по одному.-двум фушздюнашга-етруктурньи факторам (или дата по нескольким свойствам фактора), . по которые у личности проявилась позитивная аютшгасть.

6. Признаки нарушения .мойсличиослш огноис-пиЛ, сопутствуххялз невключенности подростков в классиШ тшшнгкв,' является существенными предпоешкшот раннего распознавания ц.свооБремиш«:! /.ер-рекции педагогической запущенности.

По теме диссертации авторов опубликованы 'сдедукт';;? работы: 1. Сало- и_ВЕаииооЦенка педагогичесю! вапуцзшнк подростков в • группе // Особенности психологии личности педагогически сапусри-ных учащихся, г Еорсне«, 1082. - С. 2G-3B.

•" 2. Эйягияеристика.оргшпгаациовдых 'шю^ш&.трудяовосдаусшг подростков- о первичном mméifruzc ' ркрш v/ Пзихологическиз проб-хеыы предуйрездэши педагогической аапувдиности и, правонарушжй несовершеннолетних - - Вэроие», 1982. - С. 47-54,'

3. Включенность трудновоспитуемого ^подростка а ккссний/ гад-ле1сгив глк фактор коррекции пэдагогичоскоП гапусйнностп Пойд- , . шенне эффективности Босгштатедькой работи по предулрездешш ,яе-л дагогичзской запуганности и правонарувошт учагдоея: Тез.дскл, i: ; конфер.- Иркутск, 10,83.' - С. 122-123. '

• 4. Некоторые уславш и способа коррекция неишг-клпсс;'!: подростов в шллешш сверстников //Ifcsaoipro - педагогичесга« Сеговия развития личности учаадися: Тез. дойл. . ш.едуэ, 1»к4ор..-Вэро-иег„ 1S30. - С. 230-232. ■ 4 *■ .. ; '. ' '