автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-психологическое содействие самоопределению личности на этапе ранней юности

Автореферат диссертации по теме "Социально-психологическое содействие самоопределению личности на этапе ранней юности"

На правах рукописи

<у

ЧЕРНИКОВА Тамара Васильевна ^ "'

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ

СОДЕЙСТВИЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ ЛИЧНОСТИ НА ЭТАПЕ РАННЕЙ ЮНОСТИ

19. 00. 07 — педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

РОСТОВ-на-ДОНУ • 1998

Диссертация выполнена на кафедре социальной и возрастной психологии Ростовского государственного педагогического университета.

Научный руководитель — кандидат психологических наук

ТЛ. Скрипкина. Официальные оппоненты — доктор психологических наук

ВА. Лабунская;

кандидат психологических наук И Ж. Кузнецова. Ведущее учреждение — Институт педагогических инноваций РАО.

Защита диссертации состоится 27 ноября 1998 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета « 113.22.01 в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, д. 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке педуни-верситета.

Автореферат разослан 1998 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических нау Федоров

Тема исследования — «Социально-психологическое содействие самоопределению личности на этапе ранней юности».

Актуальность. Современный этап развития российского общества характеризуется переживанием трудностей, которые испытывают люди в поисках смысложизненных ориентаций, на что неоднократно указывали ведущие психологи нашей страны — К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, А.Г. Асмо-лов, Б.С. Братусь и др. Переосмысление проблемы смысложиз-ненного самоопределения личности на современном этапе развития психологической науки предполагает определение соответствующего новому времени содержания явления, вычленение его структурных уровней, выявление направлений самоопределения.

Эта проблема становится особо значимой для людей, чей поиск себя и смысла своей жизни является еще и возрастной особенностью. Речь идет об этапе ранней юности. Как показывает анализ исследований, посвященных проблемам молодежи, в современных условиях юноши и девушки оказываются лишенными позитивных смысложизненных ориентиров, и помощь взрослого в этом им необходима. Содействовать важному для юношей и девушек процессу самоопределения может только сам постоянно самоопределяющийся относительно изменчивой социальной действительности специалист, работающий с молодежью, в связи с чем особую значимость приобретает вопрос о профессиональной подготовке взрослого для работы с молодежью. Актуальным в настоящее время является также вопрос обновления форм работы с молодыми людьми в соответствии с изменяющейся социальной ситуацией.

Новизна представленного диссертационного исследования заключается в том, что впервые дано понятие социального самоопределения как совместной со взрослым и сверстниками деятельности по корректировке социальных установок, а направления социального самоопределения в ранней юности выделяются как относительно самостоятельные феномены. Предлагается их описание как отражение целостной системы смысловых образований личности в результате взаимодействия с миром. Рассматриваются возможности практического социаль-

но-психологического содействия самоопределению юношества при различной готовности к его осуществлению.

Теоретическое значение работы состоит в том, что были эмпирически выделены и теоретически обоснованы и описаны направления самоопределения; при этом социальное самоопределение в раннем юношеском возрасте выделяется для специального анализа. Социальное самоопределение на этапе ранней юности рассматривается как процесс изменения социальных установок личности, результатом которого становится готовность самоопределившейся личности занять определенное место в мире взрослых. Под готовностью понимается интегратив-ное свойство личности как субъекта жизненного самоопределения, выражающееся в понимании и принятии жизненной задачи на основе реального осознания ресурсов ее решения. Направления социального самоопределения в ранней юности связаны с основными сферами жизни молодых людей, различными по своему содержанию для юношей и девушек. В форме обобщенной теоретической модели предлагается средство содействия социальному самоопределению в ранней юности — имитационная игра в системе трансситуативного научения, представляющая собой разработанную технологию практической реализации учения Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития.

Практическое значение работы состоит в том, что:

1. Проведены эмпирические исследования в соответствии с выделенными направлениями социального самоопределения в ранней юности с целью уточнения основных положений возрастного и социального развития в этот период формирования личности.

2. Проведена практическая работа по стандартизации шкал креативности и общей само-эффективности на выборке старших школьников, что расширяет возможности их использования практическими, в том числе школьными, психологами при определении действенности проводимой со старшеклассниками работы средствами активного социально-психологического обучения.

3. Апробированы проективные возможности и даются рекомендации по применению теста эгоцентрических ассоциаций для изучения восприятия временной перспективы подростками и старшими школьниками.

4. Разработано новое средство исследования и развития готовности к социальному самоопределению, представленное в

• модели имитационной игры по содействию самоопределению юношества. Данное средство позволяет эвристично конструировать игровые способы активного обучения. Предложенная модель может служить для построения развивающих программ и для создания отдельных игр, целью которых является содействие как самоопределению н целом, так и отдельным его направлениям. Материалы работы содержат также исследование эффективности средства содействия и рекомендации специалистам-практикам по его использованию.

Объектом исследования выступили молодые люди — старшеклассники школ № 5, 33, 129 и УПК Центрального района г. Волгограда и школ № 2, 17, 33, 37 и городской гимназии г. Волжского в количестве 733 человек. Для интерпретации полученных данных привлекаются результаты проведенных нами исследований различных аспектов социального самоопределения еще 2 370 испытуемых.

Предметом исследования явилось выявление эффективности коррекционных процедур в процессе содействия — кооперативного развивающего взаимодействия — старшеклассника и взрослого в рамках ведущей учебно-профессиональной деятельности.

Гипотезы данного исследования состоят в следующем:

1. Социальное самоопределение в ранней юности является сложным внутриличностным процессом и включает в себя четыре направления, отражающих смысложизненные ориентации личности. При этом когнитивное направление социального самоопределения связано с построением жизненной временной перспективы, эмоциональное — с изменением отношений со взрослыми и сверстниками, поведенческое — с усвоением молодыми людьми профессиональных и полоролевых паттернов поведения, интегративное (креативное) — с целостным переосмыслением стартовых жизненных возможностей.

2. Содействие социальному самоопределению может происходить на разных направлениях самоопределения, при этом работа на интегративном уровне может способствовать как изменению в сфере отдельных направлений социального самооп-' ределения в раннем юношеском возрасте, так и самоопределения в целом.

Целью исследования стало изучение возможностей социально-психологического содействия взрослого социальному самоопределению личности в целом и/или развитию отдельных

направлений социального самоопределения в раннем юношеском возрасте, отражающих смысложизненные ориентации молодых людей.

В соответствии с целью исследования выделено две группы задач.

Теоретические задачи исследования:

1. На основе анализа литературы выделить явление социального самоопределения.

2. Выявить и теоретически обосновать содержание и направления самоопределения в ранней юности.

3. Показать, что содействие есть форма социально-психологической поддержки социального самоопределения в ранней юности и имеет собственное содержание.

Эмпирические задачи исследования:

1. Провести эмпирическое исследование, направленное на подтверждение адекватности выделенной структуры процесса социального самоопределения и обосновать формы оказания социально-психологической поддержки для каждого направления.

2. Разработать и практически апробировать средство, моделирующее технологию развития готовности старшеклассников к осуществлению социального^самоопределения, которое выступало бы единицей анализа, сочетающей в себе диагностические возможности с возможностями развития и прогноза.

Методы исследования. Подбор и разработка методов проводились в соответствии с задачами каждого этапа работы. Применялись как теоретические, так и эмпирические методы исследования. Основной теоретический метод исследования — интерпретация и реинтерпретация различных научных философских и психологических текстов, направленные на осмысление сущности изучаемых явлений. Другим теоретическим методом явилось моделирование процесса явления социально-психологического содействия. Среди эмпирических методов исследования использовались как авторские процедуры (контент-анализ суждений эгоцентрического ассоциативного теста и суждений обратной связи при обсуждении итогов развивающих занятий, проективных незаконченных предложений и сочинений, текстов описания значимых ситуаций), так и стандартизированные, адаптированные к задачам исследования: наблюдение, опрос, экспертная оценка, тест описания поведения, свободные ассоциации, стандартные тестовые методы (ШТУР, ПДО, ММР1, самоактуализационный тест А. Маслоу, шкала общей

само-зффективности Шварцера-Ерусалема), стандартизированные в связи с задачами исследования. Основное исследование было построено и реализовано как формирующий эксперимент.

Достоверность результатов обеспечивалась моделированием процесса эксперимента, способствующим репрезентации исследуемых явлений в их динамике, определялась логико-психологическим обоснованием частных экспериментальных задач и использованием статистических методов обработки результатов: нахождением средних данных и стандартного отклонения, использованием метода корреляционного анализа, установлением направления сдвига по критерию знаков и др.

Положения, выносимые на защиту:

1. Самоопределение личности в социальной жизни связано с процессом изменения социальных установок, в результате чего формируется внутренняя готовность самоопределившейся личности включиться в современную социальную жизнь.

2. Готовность личности занять определенное место в мире взрослых предстает в виде системного образования, интегрирующего достижения основных направлений социального самоопределения: когнитивного, связанного со становлением временнуй перспективы; эмоционального, отражающего изменение отношений со сверстниками и взрослыми; поведенческого, обусловленного усвоением новых паттернов поведения.

3. С учетом потребностей и интересов и характера активности каждой личности социально компетентный взрослый в условиях совместной со старшеклассником учебно-профессиональной деятельности выполняет корректирующую функцию и выступает проводником культуры и посредником в процессе содействия социальному самоопределению на этапе ранней юности.

4. Социально-психологическое содействие процессу социального самоопределения в юношеском возрасте наиболее эффективно, когда оно'реализуется участниками совместной деятельности — старшеклассником и взрослым — как решение творческой задачи, направленной на преодоление разрыва между прошлым опытом и требованиями актуальной ситуации. В зависимости от готовности молодых людей содействие взрослого может быть связано с изменением знания, поведения или переосмыслением жизненных перспектив в целом.

5. Технология трансситуативного научения, реализуемая в рамках ведущей учебно-профессиональной деятельности, может служить средством саморазвития просоциальной направленности личности старших школьников в процессе социаль-

ного самоопределения. В ходе проведения групповых имитационных игр социальную установку мо?кно рассматривать как единицу анализа, обладающую свойствами процесса самоопределения в целом.

Апробация работы. Результаты исследования различных аспектов проблемы докладывались и обсуждались на Международной конференции «Социальная работа и обеспечение занятости и профилактика девиантного поведения молодежи» (Волгоград, 1996), Всероссийском семинаре «Социальная адаптация молодежи в библиотеке» (Волгоград, 1994), научно-практической конференции «Личностно ориентированная психология» (Екатеринбург, 1997), Второй Всероссийской психологической конференции (Ростов-на-Дону, 1997), Втором съезде Российского психологического общества (Ярославль, 1998), южно-российских психолого-педагогических чтениях по теме «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Пятигорск, 1998), межвузовских, внутри-вузовских и областных научно-практических конференциях, семинарах и совещаниях в 1994—1998 гг.

Общее количество испытуемых, принявших участие в диагностических исследованиях по выявлению особенностей раннего юношеского возраста и в групповой развивающей работе, составило 3 103 человека. Результаты исследования внедрены в практику 15 школ и УПК г. Волгограда и г. Волжского, а также 8 образовательных учреждений Волгоградской области и центра социальной адаптации молодежи областной юношеской библиотеки. Выявленные проблемы юношеского возраста обсуждались среди слушателей Волгоградского института молодежной политики и социальной работы в ходе профессиональной переподготовки специалистов по социальной работе, консультантов государственных социальных служб, служб телефона доверия для работы с подростками и молодежью и среди слушателей Волгоградского института повышения квалификации учителей.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений, содержащих 12 таблиц и 11 графических рисунков. Текст диссертации представлен на 165 страницах. Различные аспекты содержания работы отражены в 15 публикациях, в том числе в двух пособиях.

Основное содержания исследования

В первой главе работы в качестве стержневой для представленного исследования обозначена проблема содействия поиску смысложизненных ориентаций в раннем юношеском возрасте. Начиная с теоретических исследований C.JI. Рубинштейна, взаимоотношения человека и мира понимаются как реализация «особого способа существования человека как субъекта познания и действия», как условия и цели бытия и развития другого. В первом разделе главы, носящем название «Смысложизнен-ные ориентации и Я-концепция личности в ранней юности», дан обзор основных подходов к изучению проблем личностного и жизненного смысла в работах отечественных и зарубежных психологов — Б.С. Братуся, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, В.В. Столина, В. Франкла, Э. Фромма и др.

Отправляясь от отмеченного А.Н. Леонтьевым сходства содержания понятий «деятельность» и «установка» (attitude) как отвечающих потребности личности выразить то или иное отношение к миру и содержащих потенциал трансформирования первичных потребностей в результате их опредмечивания, поведенческая установка выделяется нами как единица исследования процесса обретения смысложизненных ориентаций. Социальное самоопределение представляет собой процесс обретения взрослеющим субъектом смыслов, которые проявляются в социальных установках. Мы называем самоопределение в ранней юности социальным, имея в виду, во-первых, его связанность с интенсивным изменением социальных установок личности в этот период жизни, и, во-вторых, априорно предполагая просоциальносгь (в противоположность эгоцент-ричности в понимании Б.С. Братуся) активности молодого человека, проявляющейся в его смысловой устремленности и готовности осуществлять общечеловеческие нравственные деяния, приобщаясь тем самым к «родовой человеческой сущности». Структура социальной установки рассматривается в работе через призму трех основных признаков стратегии жизни, предложенных К.А. Абульхановой-Славской.

Соотношение ключевых примет субъекта познания и действия (по С.Л. Рубинштейну) — внешнего и внутреннего знания и активности, «самоопределения и определения другим (условиями, обстоятельствами)» — явилось первым основанием для выделения направлений процесса социального самоопределения. Подтверждение правомерности этого основания содержится также в утверждении А. Маслоу, согласно которому

знание о человеческой жизни является продуктом непосредственного личного опыта поведения (доверительного взаимодействия) и не сводится к простой словесной передаче от одного человека к другому. Б. С. Братусь говорит о двух измерениях личности — ценностно-смысловом и индивидуально-исполнительском, соотносимых с двумя факторами выбора жизненного пути, по Д.А. Леонтьеву, а именно — осознанности и активности. Разграничение направлений процесса социального самоопределения в ранней юности проведено также на основании исследований различного рода знания и активности, описанных в работах Е.А. Климова, Д.Б. Богоявленской, Н.С. Пряж-никова, Я.А. Пономарева. Мы связываем усложнение процесса социального самоопределения с условным «перемещением» параметров от их внешней представленности к внутренней.

Когнитивная сфера самоопределения личности в раннем юношеском возрасте содержит, согласно нашей гипотезе, внешнее знание и направленную вовне активность; эмоциональная — внешнее знание как результат внутренней активности; поведенческая — внутреннее знание о себе в понятиях «идентичность», «профессиональный выбор» и др. как результат столкновения внешнего знания и внешней активности. Содержание интегративного (креативного) направления социального самоопределения включает в себя три типа внутреннего творческого знания, по Я.А. Пономареву (созерцательно-объяснительного, эмпирического, действенно-преобразующего), явившегося результатом разного уровня внутренней, интеллектуальной активности — стимульно-продуктивной, эвристической, креативной (Д.Б. Богоявленская).

Во втором разделе первой главы «Сущность, основные направления и механизмы содействия как формы поддержки смысложизненного поиска на этапе ранней юности» как итог определения сущности поддерживающего влияния взрослого в обретении смысложизненных ориентаций юношества представлена позиция C.JI. Рубинштейна, созвучная взглядам на эту проблему классиков отечественной психологии — JI.C. Выготского, П.П. Блонского, Л.И. Божович, A.B. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия и др. Воспитание здесь понимается как включение воспитуемого в реальную жизнь, к которой воспитатель сам адаптивно приобщен.

Содействовать самоопределению — это значит способствовать изменению, органичному для данного периода жизни, на основе возрастных достижений с ориентацией на новообразо-

вания возраста. Со действие социальному самоопределению, наряду с со-знанием и со-переживанием, является, на наш взгляд, одной из сторон со-бытия — сопроживания двух или более людей неопределенного или неблагоприятного периода жизни одного, нескольких или всех участников жизненного процесса (В.И. Слободчиков). Со-действие (совместное действие) — совместное бытие как развивающая разновидность взаимодействия — выступает как поведенческий аспект со-бытия и являет своим результатом действенно-преобразующий тип знания, т.е. универсальный способ со-владания с жизненными проблемами. Социально-психологическое содействие как форма поддержки рассматривается нами также в качестве системы мероприятий, поддерживающих основные направления развития в ранней юности.

Исследование перерастания результатов внешних совместных действий, направленных на поиск смысложизненных ориентиров, во внутриличностные образования неизменно приводит к постановке вопроса о механизмах осуществления этого процесса (А.Н. Леонтьев, С. Братусь, Я.А. Пономарев, В.А. Ядов, П.Я. Гальперин, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, С.Ю. Степанов). В качестве механизма реализации социального самоопределения как смысложизненного поиска на этапе ранней юности мы называем рефлексию собственного отношения к процессу осуществления действий, происходящих в результате сдвига мотива на цель в ходе ведущей совместной со сверстниками и взрослыми учебно-профессиональной деятельности. Этапы функционирования механизма соотносятся с этапами решения творческой задачи (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов) и связаны с актуализацией, исчерпанием, дискредитацией, инновацией и реализацией личностных и жизненных смыслов. Разработка средства содействия социальному самоопределению — имитационной игры — происходила с учетом названных теоретических оснований.

Различное понимание явления самоопределения и особенности личности как субъекта самоопределения рассмотрены в третьем параграфе главы. Словарный анализ понятия «самоопределение» и сопоставление авторских точек зрения на это явление (И.С. Кон, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, В.Ф. Са-фин) позволили сформировать собственный взгляд на описываемое явление: социальное самоопределение в ранней юности связано с процессом корректировки социальных установок личности в рамках ведущей совместной со взрослыми и сверстниками учебно-профессиональной деятельности.

Под субъектом самоопределения "имеется в виду личность, активно определяющая свое место в изменяющемся мире • (C.JI. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Э.В. Ильенков, В.А. Петровский, A.B. Брушлинский и др.). Успешно самоопределяющийся в социальном отношении субъект близок по своим социально-поведенческим проявлениям самоактуализирующейся личности А. Маслоу и характеризуется: а) широ-, кой познавательной и просоциальной направленностью; б) целостностью эмоциональных и волевых психических качеств; в) самостоятельностью, устойчивостью и активностью поведения; г) саморегуляцией и социальным потенциалом — мерой содействия развитию других людей при вступлении с ними в межличностные отношения.

Содержание явления самоопределения связано с потребностями взрослеющего субъекта. Эта сторона исследования рассматривается в разделе «Самоопределение — ведущий компонент становления личности в ранней юности». Анализ и обобщение опубликованных теоретических и эмпирических исследований в этой области дали возможность сделать предположение о том, что вновь возникающие потребности юношества связаны с: а) самоопределением во внешнем мире путем его освоения; б) построением качественно иных отношений с другими людьми — сверстниками и взрослыми; в) поиском принадлежности к профессиональному сообществу и усвоением полоролевых образцов.

Одновременно с этим проведенный анализ психологической литературы позволил содержание понятия «самоопределение» представить как состоящее из трех «слоев»: 1) философского (К.А. Абульханова-Славская, Б.С. Братусь, Л.В. Сохань); 2) философско-социологического (И.С. Кон) и философско-пси--хологического (М.Р. Гинсбург); 3) психологического (В.Ф. Са-фин). Представленное в данном диссертационном исследовании понимание содержания социального самоопределения в ранней юности предполагает включение всех вышеперечисленных аспектов самоопределения как смысловых образований, реализующихся в направлениях социального самоопределения и объединенных в интегративное образование, результатом чего становится готовность к реализации выбранного способа самоосуществления. Готовность как психологическая категория рассматривается в рамках системной концепции Ю.М. Забродина как синтез психологических феноменов становления личности, как специфическое состояние самопреобразования субъекта.

Итогом процесса социального самоопределения становится личность с ее готовностью (пониманием и принятием социальных задач и оценкой внутренних ресурсов для их решения) занять определенное место во взрослом мире.

Четыре направления социального самоопределения в ранней юности различаются по своему содержанию и структурной сложности. Они связаны со: а) становлением временной компетентности; б) изменением межличностных отношений со сверстниками и взрослыми; в) выбором форм и образцов поведения — поведенческих паттернов; г) реализацией осознанного и пережитого целостного жизненного и личностного смысла.

Структура процесса социального самоопределения описана в разделе «Направления ~ социального самоопре-

деления в раннем юношеском возрасте». Основанием для выделения этих направлений послужило подробно рассмотренное соотношение знания и поведения, а также готовность субъекта к решению проблемы смысложизненного самоопределения в зависимости от его потребности при встрече с реальной жизненной ситуацией. В табл. 1 представлено описание содержания направлений процесса социального самоопределения в раннем юношеском возрасте в соответствии с предложенными параметрами: характеристики субъекта социального самоопределения, субъекта содействия социальному самоопределению, содержания совместной дея тельности двух субъектов социального развития.

Во второй главе представлен обобщенный эмпирический опыт исследования особенностей содержания социального самоопределения на этапе ранней юности, явившийся результатом практической социально-психологической работы автора среди старшеклассников. Она проводилась в течение пяти дет. Результаты исследования позволили составить представление о характере протекания процесса социального самоопределения при разработке средства содействия этому процессу.

Исследование восприятия себя старшеклассниками вс временном пространстве, с учетом их интеллектуальных особенностей и вербальной продуктивности, проводилось на выоорке в 252 испытуемых — учащихся 9—11-х классов и ПТУ г. Волгограда и области. Изучение особенностей профессионального самоопределения с использованием от 1 до 7 методик ;,ля одной и той же группы испытуемых проводилось с привлечением 1326 учащихся старших классов и ПТУ г. Волгоюада и

области, 223 студентов, 215 взрослых — родителей, педагогов, библиотекарей юношеских библиотек. Особенности конфликтного взаимодействия и полоролевой идентификации исследовались с привлечением 354 учащихся школ и ПТУ г. Волгограда и г. Волжского. Для изучения использовались методы незаконченного предложения, экспертной оценки, описания значимых ситуаций и тест описания поведения К. Томаса, школьный тест умственного развития (ШТУР), эгоцентрический ассоциативный тест (ЭАТ), а также шкалы патохарактерологи-ческого диагностического опросника (ПДО) и ММР1. Результаты исследований описаны в соответствии с названными направлениями самоопределения.

Проведенное исследование временной компетентности в ранней юности и особенностей восприятия себя в прошлом, настоящем и будущем позволило обозначить некоторые особенности этого явления у старшеклассников:

1. Утверждения об устремленности старшеклассников в будущее и об их независимости и автономности в принятии решений относительно своего будущего не подтверждены результатами нашего исследования. Жизненные цели и долговременные перспективы в спонтанных суждениях старших школьников или отсутствуют, или связаны с ситуативно возникающими потребностями. Они появляются, если взрослый специально обращает на это внимание.

2. Выявлены существенные возрастные и половые различия у старшеклассников в их восприятии сверстников, близких взрослых и других людей, а также своего внутреннего мира. В связи с выявленными особенностями девушки-десятиклассницы в возрасте 15—16 лет могут особо драматично воспринимать проблемы межличностных отношений и своего внутреннего мира, что будет серьезно влиять на характер их социально-психологической адаптации.

3. Проблема выбора взрослых паттернов поведения (профессиональных, семейных, статусных) занимает незначительное место в спонтанных ассоциативных суждениях старшеклассников. Полученные в ходе исследования результаты свидетельствуют о неопределенности их социально-ролевого поведения в будущем. Однако анализ полученных данных показывает, что при заданности взрослым некоторой временной ориентировки повышается активность молодых людей в осознании возможного репертуара взрослого поведения и достижения жизненных перспектив.

•Рассмотрение вопроса о характере конфликтного взаимодействия в ранней юности со сверстниками и взрослыми дало возможность установить, что:

1. На этапе ранней юности наблюдаются возрастные и половые изменения в восприятии конфликта. К 16—18 годам у юношей становится преобладающим рациональное восприятие конфликта, а у девушек — эмоциональное, что может быть связано с усвоением полоролевых паттернов поведения.

2. Юноши и девушки 14—18 лет выше оценивают возможности успешного взаимодействия в конфликте дома, чем в школе или вне школы при общении с молодыми людьми противоположного пола. По сравнению с более ранним возрастом, в период выбора спутника жизни, 16—18 лет, ниже оценивается успешность решения конфликта в разнополой диаде, особенно успешными в школьном обучении юношами. Выявленный факт может стать поводом для организации специальной социально-психологической поддержки молодых людей.

3. В зависимости от пола и школьной успешности разные группы испытуемых вступают в типичные для них конфликты. Типичным конфликтом для интеллектуально ориентированных юношей является конфликт средств достижения цели, а для юношей из ПТУ — конфликт интересов. Конфликт правил взаимодействия чаще свойствен девушкам из ПТУ, в то время как для их интеллектуально ориентированных сверстниц наиболее типичен ценностный конфликт. Группы юношей и девушек, отличающиеся по школьной успешности, склонны выбирать различные стратегии поведения в конфликте. *

Что касается особенностей социального самоопределения старших школьников в полоролевой и профессиональной сферах, то здесь следует отметить, что:

1. Составляющие социального самоопределения молодых людей в полоролевой сфере имеют относительную друг от друга независимость: знание об эталонах мужественности и женственности практически не оказывает влияния на формирование отношения и репертуара полоролевого поведения. При этом 2 % юношей и 1% девушек эталонным для себя считают типичные для противоположного пола паттерны поведения.

2. Одна пятая часть испытуемых-старшеклассников имеет одновременно мужской и женский тип отношений к вещам и явлениям. Из них девушки в 4 раза чаще склонны проявлять мужское поведение, чем юноши — женское.

Содержащее направлении

ХАРАКТЕРИСТИКА НАПРАВЛЕНИЙ

№ п/п СОДЕРЖАНИЕ ХАРАКТЕРИСТИКА СУБЪЕКТА СОЦИАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ В РАННЕЙ ЮНОСТИ

Потребности Мотивы и цели Действия

1 Когнитивная сфера личности: развитие временной компетентности В социальной и пространствен-но-временной компетентности Получение информации о себе и об окружающем мире Реализация потребности в компетентности путем поиска информации об окружающем мире и средствами самопознания

2 Когнитивная и эмоциональная сферы .личности: развитие временной компетентности и становление межличностных отношений В социальной и пространственно-временной компетентности и в эмоциональном благополучии Получение информации о себе и об окружающем мире; получение эмоциональной поддержки Реализация потребности в социальной и пространственно-временной компетентности, поиск эмоциональной поддержки своих желаний и ценностей среди сверстников и взрослых

3 Когнитивная, эмоциональная и поведенческая сферы: развитие временной компетентности, становление межличностных отношений, выбор поведенческих паттернов В социальной и про-странствсн-но-времен-ной компетентности и в эмоциональном благополучии, в осуществлении выбора паттерн, поведен. Получение информации о себе и об окружающем мире; получение эмоциональной поддержки, подтверждение или опровержение предполагаемого выбора Реализация потребности в социальной и пространственно-временной компетентности, поиск эмоционального благополучия в сфере межличн. отношен., осуществление поведенческих проб, в том числе ошибочн.

4 Интегративная (креативная) сфера: целостное переосмысление отношений, переживаний и поведения личности, осуществление личпостного роста В переосмыслении жизненного опыта в целом, включая все вышеназванные потребности Целостное переосмысление и переоценка представлений о мире и о себе, вкл. осуществленные выборы и реализуемое поведение. Построен. индив. перспект. лич-ност. развития Реализация потребности в социальн. и пространств.-врем, компетентности, в эмоциональном благополучии, осуществление реальных и воображаемых повод, проб и их рефлексивное осмысление

социального самоопределения в раннехТ юности

Таблица 1

СОЦИАЛЬНОГО САМООГ1РЕ ДЕЛЕНИЯ

СОДЕРЖАНИЕ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МОЛОДОГО ЧЕЛОВЕКА И ВЗРОСЛОГО ХАРАКТЕРИСТИКА СУБЪЕКТА СОДЕЙСТВИЯ СОЦИАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ В РАННЕЙ ЮНОСТИ

Использ. ср-ва Личн. особ. Требования к квалиф.

Получение и обсуждение информации о потребностях и предпочтениях, склонностях, связанных с самопознанием и по-знапием окружающего мира Методы исследо-валия и развития социального восприятия. Консультация на этапе анализа ситуации Разносторонняя социальная компетентность

Получение и обсуждение информации, связанной с внешним миром и самопознанием. Определение эмоциональных переживаний молодого человека по поводу значимых для пего желаний, ценностей, межличностных отношений и усиление их позитивной направленности Методы исследования и развития социального восприятия и форм коммуникации. Консультация на этапах анализа ситуации и определения проблемы Способность обеспечивать эмоциональный комфорт при общении с другими людьми Разносторонняя социальная компетентность. Коммуникативная компетентность

Получение и обсуждение информации, связанной с внешним миром и самопознанием. Определение эмоциональных переживаний и их позитивная интерпретация. Продуцирование вариантов возможного (или коррекция ошибочно совершенного) социально-ролевого поведения Методы исслед. и разв. социального восприятия форм (в т. ч. акт.) коммуникации и взаимодейств. Консультация на этапах анализа ситуации, опред. пробл. и вариантов ее решения Способность обеспечивать эмоциональный комфорт при общении с другими людьми Разносторонняя социальная компетентность. Коммуникативная компетентность. Специал. подготовка по веден, консул ьт. беседы и использ. методов социал.-психол. обучения

Изменепие социальной установки в целом, актуализация жизненных смыслов, продуцирование и осуществление конструктивных способов самореализации Целостное игровое действие. Проективные методики. Консультация, построенная согласно этапам , решения творческой задачи Способность посредством собственной личности создавать условия для личностного роста другого Разностор. соц. и коммуник. КОМ-петент. Специал. цодгот. по веден, консульт. беседы и использ. метод, актив, обучения. Высок, адаптивность и креативн. возм.

3. При выборе профессии старшеклассники обоего пола ориентированы больше на материальную сторону профессии и. ее внешние характеристики, чем на содержание. Выбор профессии связан скорее с влиянием экономических факторов, чем социокультурных традиций. Раннее профильное обучение в старших классах школ не решает проблемы профессиональной ориентации. С началом обучения в вузе у девушек может произойти резкая смена приоритетов и ценностей.

Обобщенные выводы по результатам эмпирического исследования содержания социального самоопределения на этапе ранней юности дают психологическую картину положения дел в трех выделенных нами направлениях социального самоопределения на этапе ранней юности. Они связаны с развитием временной и коммуникативной компетентности, изменением межличностных отношений со сверстниками и взрослыми по сравнению с более ранним возрастом, а также становлением паттернов поведения в полоролевой и профессиональной сферах.

В третьей главе представлено описание интегративной модели средства оказания социально-психологической поддержки процесса социального самоопределения в раннем юношеском возрасте — имитационной игры, описаны принципы оказания социально-психологического содействия и результаты практического апробирования модели социально-психологической поддержки самоопределения юношества средствами игрового моделирования ситуации смысложизненного самоопределения на выборке старшеклассников общим количеством 733 человека.

В основании разработанной модели лежит отмеченное ЛИ Выготским и имеющее различную форму представленности у разных авторов (М.М. Бахтин, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) положение о том, что трансформация общечеловеческих знаний, ценностей и образцов поведения личности несводима к передаче безличного знания от одного человека к другому. Вопрос о разработке средства содействия социальному самоопределению личности в ранней юности соприкасается с экспериментально-генетическим методом Л.С. Выготского (в плане выделения «единицы» анализа и развития нового, возникающего в психике человека), подробно описанным впоследствии в теоретических исследованиях Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, Б. С. Братуся. Процесс содействия социальному самоопределению представлен нами как процесс совместного решения старшеклассниками и взрослым творческой «задачи на смысл» (рис. 1).

о

и:

к

<

X

Я" о и

I Когнитивный уровень знание (информация)

2 Эмоциональный уровень' мотив(цель и предпочтение ценности)

3 Поведенческий уровень действие(проба)

Готовность к изменению и выбору

1 .Подготовка

З.Прилажг'ние наличных знаний к ситуации

4. Интегрятняный уровень -способ сямоосушествления

Креативный уровень: тин змапим -действснно-прсобразуюшсс

Эвристический уровень тип знания - эмпирическое

С'т и м ульи о-продуктивны й уровень тин лшщя - соэсрцатслыю-обиясиитсльиос

Осведомленность о процес-Ь се изменения и появление I •5* Реалиюцин ^мотивации к изменению I »Еденногорешения

V. Омрение, вдохновение

3. С<иревание решения или отказ от решения, структурирование по одному ¡и питое РОД Гальперина

Неудавшиеся попытки изменения, прежний уровень готовности к изменению

Неудавшаяся попытка к изменению, более низкий уровень готовности к изменению

Рис. 1 Интегративная модель средства оказания социально-психологической поддержки процесса социального самоопределения в раннем юношеском возрасте -имитационной игры

Процесс личностного развития заключается не в наслаивании, а в новообразовании с перестройкой ранее существовавшего. Мотивационная активность личности является предпосылкой формирования готовности к осуществлению изменений социальных установок. Психологический механизм рефлексии обеспечивает «переосмысление» и «переформулирование» прежнего опыта личности. Пять фаз функционирования этого механизма соотносятся с пятью этапами решения творческой задачи. Внешняя задача становится задачей на личностный смысл, новое знание возникает среди дискредитированных и отброшенных за ненадобностью вариантов решения. Инновация в виде «усмотрения» чего-то другого с изменением точки зрения и переформулирование задачи возникают на пересечении двух действий: совершения операций с предметом при изменении позиции субъекта на более отстраненную с сохранением содержательной мотивации. Процесс переосмысления прежнего опыта по типу решения творческой задачи происходит как преодоление несоответствия между проанализированными и осознанны-

ми требованиями к желаемому результату и имеющимися реальными данными. Процесс преодоления этого несоответствия, «разрыва» сопровождается формированием новых или изменением имеющихся социальных установок и проходит в соответствии с одним из типов учения, по П.Я. Гальперину. Полученный результат научения может соответствовать различному уровню творческого знания, по Я.А. Пономареву, и уровню творчества, по Д.Б. Богоявленской. "Успешность или неуспешность процесса перехода к интегративному (креативному) уровню осмысления жизненного опыта зависит от внешних и внутренних причин и предпосылок. При неудачной попытке к изменению участник занятий может получить интенсивную психологическую поддержку и конструктивную обратную'связь от других участников и от ведущего. У него всегда есть возможность вернуться на исходный уровень просоциальной компетентности для осуществления альтернативного выбора. В ходе проведения развивающего занятия создаются условия для успешного проживания ситуации группового научения и закрепления полученного нового универсального творческого знания.

На основе описанной интегративной модели имитационной игры нами разработаны и практически апробированы 10 игр: «Взаимные претензии» («Эталоны и препоны»), «Матросский сундук», «Политический климат и погода в доме», «Последний звонок», «Природа + культура», «Родительское собрание» и др. Игры представляют собой целостные сюжетные действия продолжительностью около двух часов.

Соблюдение принципов осуществления содействия взрослого при проведении групповых обучающих занятий позволяет сделать процесс содействия социальному самоопределению более эффективным. Это следующие 10 принципов: 1) Принцип построения имитационной игры по образцу решения творческой задачи. 2) Принцип опоры на социальный интеллект. 3) Принцип диагностики и обязательной работы с материалами диагностики и самодиагностики. 4) Принцип рефлексивной преемственности. 5) Принцип добровольности участников и открытости группы. 6) Принцип безоценочности и сниженной критичности. 7) Принцип отбора материала, приближенного к реальной жизни. 8) Принцип активности. 9) Принцип продуктивности. 10) Г!ринцип сотворческой позиции ведущего.

От результата выбора профессиональной позиции взрослого при оказании поддержки процессу социального самоопределения молодых иодей на этапе ранней юности зависят мера

и характер его влияния на мнения, отношения, действия старшеклассников. Из 12 возможных вариантов позиций мы выделяем три ключевых и обозначаем их как позиции «пристраивания», «принуждения» и «содействия». Позиция взрослого в ситуации групповой работы со старшеклассниками по содействию их социальному самоопределению интегрирует компоненты всех трех, и специальной задачей является определение допустимых границ включения компонентов позиций «принуждения» и «пристраивания», неизбежных при взаимодействии лиц разного возраста и компетентности.

Апробация и определение возможностей применения модели оказания поддержки в социально-психологическом проектировании и практическом содействии самоопределению молодых людей происходили со старшеклассниками восьми 11-х и четырех 10-х классов школ г. Волгограда и г. Волжского и двух групп УПК Центрального района города. Всего было проведено 25 игр. Пять из них были пробными. Результаты проведения 20 игр анализируются в нашем исследовании. Со 166 участниками было проведено по одной игре, с 23 — по две и с 19 — по три игры. Мы ожидали изменения диагностических показателей даже после одной игры. Проведение игр сопровождалось тремя диагностическими исследованиями — до игр, после игр и спустя месяц после проделанной работы. Эксперимент проводился в реальных группах испытуемых (школьных классах). По 208 человек составили экспериментальную и контрольную группы.

Эффективность содействия взрослого социальному самоопределению юношества исследовалась с помощью шкалы общей само-эффективности А. Бандуры и шкалы креативности само-актуализационного теста А. Маслоу. Выбор названных шкал обусловлен несколькими причинами. Главным основанием выбора средств исследования послужила возможность осуществить целостное практическое изучение изменения соотношения знания и поведения в процессе поиска смысложизненных ориентиров (C.JI. Рубинштейн, Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу). Обе эти шкалы изначально предназначены для определения эффективности практической работы психолога. Они сходны по типу получаемых данных, т. е. позволяют составить предположение о том, как люди изменят свое представление и поведение в воображаемой ситуации. Данные шкалы также отражают необходимость исследования и сопоставления вербального и невербального выражения восприятия развивающего

воздействия (В. Буччи, Э. Мергенталер, У. Стайлс, У. Хент-шель, М. Хоровиц).

Анализ результатов внедрения средств практического содействия процессу социального самоопределения в раннем юношеском возрасте состоит в интерпретации данных стандартизации шкал креативности и общей само-эффективности и сравнении показателей для экспериментальной и контрольной групп испытуемых. Средние значения креативности у юношей несколько выше аналогичных у девушек. Это указывает на большую готовность юношей проявлять креативность в восприятии жизненных событий и в отношении к ним. Несколько меньший по сравнению с девушками показатель стандартного отклонения у юношей свидетельствует о стабильности проявления свойства. Однако, принимая во внимание большую относительно юношей величину стандартного отклонения у девушек, можно предположить у них возможность проявления в отдельных случаях большей креативности по сравнению с юношами.

Анализ сходства и различий по отдельным параметрам шкалы общей само-эффективности в нашем исследовании по сравнению с описанным в психологической литературе позволяет заметить, что:

1. Общим для разных возрастных групп — школьников, студентов и взрослых — является представление о том, что их поведение может быть более эффективным в случае, если приложить для этого достаточно усилий. Наименьшая эффективность поведения ожидается в непредвиденных ситуациях. .

2. Старшеклассники, в отличие от взрослых, меньше верят в эффективность своих действий при достижении цели. Второе их отличие от взрослых в показателях само-эффективности состоит в неготовности к поиску нескольких вариантов решения проблемы.

Содержание проведенных нами со старшеклассниками игр по содействию социальному самоопределению разработано с учетом названных особенностей старших школьников. С помощью критерия знаков в установлено общее направление сдвига показателей креативности и общей само-эффективности у испытуемых экспериментальной группы по сравнению с контрольной. Как показывают данные измерений до игры и в течение двух недель после нее, значимых изменений в сторону улучшения сразу после игр не происходит. При сравнении измерений непосредственно после проведенных игр и спустя месяц мы обнаруживаем типичный позитивный сдвиг в показа-

телях общей само-эффективности у испытуемых экспериментальной группы (р = 0,05) и типичный позитивный сдвиг в показателях креативности в контрольной группе десятиклассников (р = 0,01), не отмеченный в группе участников игр. Изменения у десятиклассников контрольной группы происходят в направлении повышения креативности и снижения общей само-эффективности. На наш взгляд, это может происходить по двум причинам. Во-первых, исследования во всех группах проходили во время приближения окончания учебного полугодия. Проводимые в школе контрольные работы могли содействовать субъективному переживанию снижения общей само-эффективности. Интерпретация противоположной картины в экспериментальной группе связана с нашими наблюдениями за ходом игр в десятых классах, отличным от процесса игры в одиннадцатых классах. Десятиклассники сначала принимают игровую ситуацию как досуговую или учебную, когда можно хорошо провести время или продемонстрировать взрослому свои познавательные возможности. Следствием изменения мотивации в ходе игрового действия становится снижение средних показателей креативности (рис. 2, а).

Снижение креативности при поддержании общей само-эффективности участников мы связываем с прохождением этапа лабилизации — эмоционального переживания рассогласования знания и поведения, дискредитации несостоятельных или недейственных в условиях, имитирующих реальную жизнь, представлений, отношений, знаний и смыслов. Наличие лабилизации — дискредитации имеющихся смыслов — является предпосылкой возникновения нового знания. Типичным уровнем изменения социальных установок у десятиклассников можно считать уровень когнитивный, в том числе и потому, что после проведенной игры показатели само-эффективности возрастают ненадолго. Ретроспективная оценка прошедшей игры связана с появлением сомнения в сложившихся представлениях о жизненных явлениях и в отношении к ним.

Одиннадцатиклассники за внешним сюжетом игры сразу выделяют для себя смысложизненные ориентиры и в дальнейшем взаимодействуют с их учетом. На рис. 2, б представлено графическое изображение процесса изменения их показателей креативности и общей само-эффективности. Графический контур происходящих сдвигов напоминает графическое изображение интегративного процесса изменения показателей личностного развития и иллюстрирует разработанную нами интегра-

6,8 --6,6-6,4-6,2-6-. 5,8 .. 5,6.. 5,4 .. 5.2.. 5 - -

30

4-

+

Ч

Общая самоэффективность

30,2 30,4 30,6 30,8 31 31,2 31,4 31,6

Общая само-^ эффективность

29,8 30 30,2 30,4 30,6 30,8 31 31,2 31,4

б

Рис. 2. Изменение средних показателей шкал креативности и само-эффективности у участников игровых занятий: а — 10-й класс; б — 11-й класс

тивную модель имитационной игры как средства оказания со-. циально-психологической поддержки процесса социального самоопределения в раннем юношеском возрасте. Из рисунка видно, что в экспериментальной группе по сравнению с контрольной происходит снижение показателей креативности после проведенной игры при возрастании показателей общей самоэффективности. Показатели само-эффективности продолжают увеличиваться в продолжение следующего месяца. Их рост сопровождается повышением средних показателей креативности. Описанные изменения соотносятся с выдвинутой гипотезой о протекании процесса осуществления решения жизненной задачи как творческой.

В целом анализ изменений по критерию знаков в подтверждает, что значимый позитивный сдвиг показателей общей само-эффективности происходит в экспериментальной группе не сразу после игр, а спустя месяц (р = 0,05). На скрытый характер происходящих сразу после игр изменений указывает значимый типичный позитивный сдвиг (р < 0,01) при переходе от измерений до игры к измерению показателей спустя месяц после проведенных игр. В этом случае реализуются важнейшие требования, предъявляемые к средству социально-психологического содействия, — отсроченность и устойчивость произошедших позитивных изменений. Обретенное участниками новое знание носит характер созерцательно-объяснительного, креативного или действенно-преобразующего, что проявляется в рефлексивных суждениях участников по итогам проведенной игры. Всего после 16 проведенных с одиннадцатиклассниками игр таких суждений зарегистрировано 148. Три из них мы условно классифицировали как отражающие целостное переживание опыта участия в игре. Это следующие высказывания: «Игра дала возможность почувствовать себя в профессии. Есть шанс исправить что-то, помочь себе»; «Много проблем затронуто. Стоит задуматься, чтобы не попадать в такие ситуации»; «В начале игры две стены, в конце игры был просвет. Мы все-таки выяснили, что с противоположным полом жить можно».

Все суждения участников, кроме вышеназванных, мы условно отнесли к уровням восприятия и переживания игрового опыта. Критериями для выделения уровней для нас служили два: а) отнесение суждения к одному из направлений социального самоопределения (когнитивному, эмоциональному, поведенческому) и б) степень проявления этой составляющей (0, 1, 2). В результате мы смогли представить классификацию рефлексивных высказываний участников в табл. 2 и 3.

•Преобладают суждения когнитивного и эмоционального характера (53,1 % и 28,3 %) над суждениями о поведенческом опыте (18,6), что противоположно тестовым показателям. Такое положение мы рассматриваем как соотношение вербального и невербального проявления и выражения опыта проживания игры. Снижение показателей креативности сразу после игры при сохранении возрастания показателей общей самоэффективности мы позитивно интерпретируем как начало изменения поведенческих паттернов. Суждения участников свидетельствуют о возросшей социальной информированности и переоценке прошлого опыта. Несмотря на то, что вербальные суждения о вынесенном опыте поведения представлены количественно менее других, субъективные средние показатели общей само-эффективности — веры в эффективность собственных действий — возрастают как сразу после игры, так и в течение последующих замеров.

Проведенное теоретическое исследование и анализ резуль- • татов апробирования средства практического содействия процессу социального самоопределения в раннем юношеском возрасте привели нас к следующим выводам:

1. Социальное самоопределение в раннем юношеском возрасте связано с решением взрослеющим субъектом развития вопроса о выборе смысложизненных ориентаций, которые проявляются в его поведенческих установках. Социальные установки выступают наблюдаемыми единицами анализа развития личности. Социальное самоопределение в ранней юности связано с процессом корректировки социальных установок.

2. Содержательные характеристики направлений социального самоопределения зависят от соотношения внешнего и внутреннего знания и поведения и готовности субъекта к осуществлению преобразований собственной личности. Корректировка смысложизненных ориентаций сопровождается рассогласованием имеющегося знания с новым опытом поведения и затрагивает такие важные стороны жизни молодых людей, как временная компетентность, межличностные отношения со сверстниками и взрослыми, самоопределение в профессиональной и полоролевой сфере.

3. Со-действие как форма социально-психологической поддержки процесса социального самоопределения выступает как поведенческая сторона со-бытия. Предпосылками успешного осуществления содействия служат доверие между воспитателем и воспитуемым при занятии ими сотворческой позиции в

Т аб ли ц а 2 Классификация рефлексивных суждений участников по итогам проведенных игр

Уровни восприятия и переживания игрового опыта Рефлексивные суждения по степени проявления

0 1 2

Когнитивный Недифференцированное получение информации: «это имеет отношение к будущей жизни», «обсуждались вопросы, которые каждый себе задает» Указание на факт получения конкретной информации: «узнал мнение женской половины о нас» Указание на получение информации для себя: «выбрала варианты ответов на свои вопросы»

Эмоциональный Общая оценка игры: «нормально», «понравилось», «хорошая игра, спасибо» Выражение собственного интереса к ситуации игры: «интересная для меня тема», «услышала интересные мнения» Описание своих эмоциональных переживаний: «разрешила свои сомнения», «испытала раздражение», «чувство угнетения от последних вопросов про раннюю беременность и развод родителей»

Поведенческий Пассивное участие: «смотрел, как они обсуждали», «послушал» Указание на опыт взаимодействия с другими: «пообщался», «мы высказались» Указание на приобретение опыта поведения в реальной жизни: «проверил себя в экстремальной ситуации», «будет легче переносить такие жизненные ситуации»

Таблица 3

Количественные показатели рефлексивных суждений одиннадцатиклассников по итогам игр, %

Уровни восприятия и переживания игрового опыта Рефлексивные суждения по степени проявления

0 1 2 Всего

Когнитивпый 11,7 26,2 15,2 53,1

Эмоциональный 14,5 6,9 6,9 28,3

Поведенческий 1,4 8,3 8,9 18,6

Всего 27,6 41,4 31,0 100

условиях трансситуативного научения,- имитирующих реальную жизнь старшеклассников с их потребностью освоения внешнего мира и определения своего места в нем. Механизмом переосмысления опыта становится синтезирующая рефлексия отношения к собственной деятельности, происходящей в результате сдвига мотива на цель в процессе совместной со сверстниками и взрослыми учебно-профессиональной деятельности. Имитационная игра как средство содействия процессу социального самоопределения способствует изменению как процессу в целом, так и отдельных его направлений.

4. Позитивные изменения в показателях шкал креативности и общей само-эффективности зависят от готовности старших школьников — понимания и принятия ими в ходе игрового взаимодействия задачи и от оценки личностных ресурсов для ее решения. Изменения у десятиклассников происходят в направлении переоценки знаний и представлений при повышении общей само-эффективности. Позитивные изменения в показателях креативности и общей само-эффективности у одиннадцатиклассников носят отсроченный и со временем все более устойчивый характер. Переосмысление опыта происходит у одиннадцатиклассников на двух уровнях: изменения представлений, отношений или поведенческих проявлений и на уровне изменения процесса социального самоопределения в целом.

5. Осуществленная стандартизация шкал креативности и общей само-эффективности (на выборке старших школьников при сравнении с данными взрослой выборки) позволяет широко применять их практическими психологами для определения эффективности проводимой со старшеклассниками социально-психологической развивающей работы. Высокий уровень значимости корреляции шкал креативности и общей само-эф-фективности (р < 0,001) позволяет учитывать этот факт при разработке развивающих программ с учетом предпочтений или других особенностей участников и ведущего, в большей степени ориентированных на познание или на поведенческую активность.

Основное содержание диссертации автора отражено в следующих публикациях:

1. Развитие познавательных возможностей старшеклассников в группах общения. Волгоград, 1994. 78 с.

2. Условия и предпосылки развития готовности к творчеству в общении у молодых педагогов // Развитие психологической службы образования. Волгоград, 1995. С. 17—18.

3. Восприятие старшими подростками своих конфликтных отношений с учителями // Развитие психологической службы образования. Волгоград, 1995. С. 8—9. (В соавторстве.)

4. Методика проведения со старшеклассниками групповой, первичной профконсультации // Основы технологии и предпринимательства. Волгоград, 1996. С. 77—78.

5. Возможности групповых психологических занятий в развитии творческого технического мышления подростков и старшеклассников // Развитие творчества учащихся: опыт, проблемы, перспективы. Волгоград, 1977. С. 19—20.

6. Опыт технического творчества учащихся как фактор их профессионального самоопределения // Развитие творчества учащихся: опыт, проблемы, перспективы. Волгоград, 1977. С. 53—54. (В соавторстве.)

7. Развитие творчества в общении специалистов при подготовке их для работы в социально-психологических службах // Личностно ориентированная психология: профилактика, коррекция, реабилитация. Екатеринбург, 1977. С. 89—90.

8. Повышение социально-психологической компетентности специалистов, работающих с молодежью, в условиях реализации программы прдготовки консультантов подростковых телефонов доверия // Социальная работа: формы, функции, подготовка кадров. Волгоград, 1997. С. 170—173.

9. Активные методы социально-психологического обучения как средство диагностики и развития творческих возможностей личности Ц Методы психологии. Т. 3. Вып. 2. Ростов-н/Д, 1977. С. 276—277.

10. Использование методов диагностики и развития на различных уровнях профессиональной консультации // Методы психологии. Т. 3. Вып. 2. Ростов-н/Д, 1977. С. 277—279. (В соавторстве.)

11. Профориентационная поддержка молодежи. Волгоград, 1977. 108 с. (В соавторстве.)

12. Содействие социальному самоопределению старшеклассников на занятиях факультатива по английскому языку // Современные технологии подготовки учителя иностранных языков. Волгоград, 1998. С. 43—44.

13. Содействие социальному самоопределению в ранней юности как средство развития личности старшеклассника // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. Ростов-н/Д, 1998. С. 208—209. (В соавторстве.)

14. Профессиональная позиция консультанта молодежного телефона доверия как фактор содействия личностному развитию в раннем юношеском возрасте // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. Ростов-н/Д, 1998. С. 217—218.

15. Возможности службы молодежного телефона доверия в осуществлении консультативной социально-психологической поддержки населения // Психология и практика. Т. 4. Вып. 3.

Ярославль, 1998. С. 20—22.

ЧЕРНИКОВА Тамара Васильевна

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕЙСТВИЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ ЛИЧНОСТИ НА ЭТАПЕ РАННЕЙ ЮНОСТИ

Автореферат ЛР № 020048 от 20.12.96 г.

Подписано к печати 14.10.98 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ ¿£1 г

Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400013, Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27. ВГПУ