автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Социальный параметр школьной среды в условиях психокоррекционной работы

Автореферат диссертации по теме "Социальный параметр школьной среды в условиях психокоррекционной работы"

рге од

I ^

. . РОССИЙСКАЯ АКАДЕШ. ОБРАЗОВАНИЯ. О;; 1 " ИДЕОЛОГИЧЕСКИЙ. ИНСТИТУТ

На правах рукописи УДК 153.7

СМОЛЕНСКАЯ Злана Николаевна

СОЦИАЛЬНЫЙ ПАРАМЕТР МОЛЬНОЕ СРЕДЫ В УСЛОВИЯ! ПСИЖЖОРРЕЩИОННОЙ. РАБОТЫ

19.00.С7 - педагогическая и возрастная психология

'АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой, степени кандидата психологических наук

МОСКВА. 1993

Работа выполнена в Психологическом институте РАО

Научный руководитель: - доктор психологических наук,

профессор Г.А.Ковалев Официальные оппоненты: - доктор психологических наук

А.Л.Гройсыад

._ _ . - кандидат психологических наук

й'.*н.с., А.М.Прихоаан Ведущая организация: - Краснодарски! государственный.

университет

Защита диссертации состоится " " /¿рЛ-£/Ы> 1993 г. в // часов на заседании специализированного совета К 018.03.01 по присуждению ученой степени кандидата психологических. наук Психологического института Российской: Академии Образования.

Адрес: 103CQ9, г.Москва, ул. Моховая, д.20, корпус "В" С диссертацией, моано ознакомиться"в библиотеке института

Автореферат разослан 1993 г.

Ученый секретарь Специализированного совета,

кандидат психологических наук Л - Боркова Т.Н.

JH.pc^r^ -

ОБЩАЯ ХА?АКТЕРИСТ:!КА БАБСТИ

Актуальность исследования. Данное диссертационное исследование посвящено апробация системно-экологического подхода /Г.А.Козалез, 1991/ к анализу л управлению зкольной средо!. Зго актуальность определяется необходимостью разработки новых подходов к оптимизация и гармонизации школьной среды, целевой" функцией которой является позитивное и здоровое развитие ее субьектоз.

Системно-экологический подход является одним из новых направлений, з изучении школы. С позиций данного подхода лко-ла монет рассматриваться не только в качестве элементарной: и неотьемлимоЗ части в единой: и целостной: зкосоциальной" систег ме конкретного исторического общества, но и з качестве относительно самостоятельной социоэкологической системы. Интег-ративный характер этого направления отражает системные взаимосвязи меяду составными частями целостной экссоциальнсй системы /природной, социальной, деятельносткой, культуральной средами/, меяду системой з целом и ее подсистемами, меясду человеком д его окружением.

Одно.? из заянвйших особенностей: современного состояния нашего общества является нарушение экологического и социального равновесия. Процессы, -происходящие в ыакросреде общества, оказывают влияние :-:а структуру и основные характеристики микросреды школы. Факт дисбаланса з данной среде находит свое выражение в нарулении соответствия ме;щу содержательной динамикой и целевыми функциями данной системы з целом и ее составными компонента!.®. 3 качестве основных компонентов микросреды школы выступают социальна:":, /личностные характеристики субъектов, особенности межличностных отношений/; акциональ-ный /содерзсание, формы з методы обучения/; социойизическиЛ /физическая организация пространства/. Системообразующим фактором при этом является социальный параметр, т.к. он оказывает значительное влияние на структуру и организацию школьной среды в единстве ее трех компонентов.

С позиций системно-экологического подхода некоторые современные исследователи предлагает анализировать характер организации конкретных образовательных и воспитательных систем по критерию их "открытости" или "закрытости" /Г.А.Ковалев, 1991/. При этом, "открытая" система за счет интенсивного вза-

лмодействая с внешней средой чаще функционирует з региме развития и саморазвития; "закрытая" система в оснезнем работает на самсизнос я деструкцию.

Таким образом, функционирование системы в "открытом" реаиые будет являться одним из необходимых условий выполнения целевой функции деятельности школы, ориентированной на личностное развитие ее субъектов. Основные характеристики социального /системообразующего/ параметра могут быть показателем конструктивного или деструктивного функционирования школы как системы. На социальный параметр, отражающий деструктивное функционирование школьной среды целесообразно воздействовать с помощью методов психологической коррекции, что повлечет за собой оптимизацию не только данного параметра, но и школьной среды в целом. В этой, связи основной задачей школьной психологической службы должна быть оперативная работа с целостной школьной средой, создающая условия для открытого характера функционирования ее основных компонентов.

Предметом исследования является социальный параметр микросреды школы, который включает в себя внутриличностные и межличностные.характеристики субъектов.

Объект исследования;система психокоррекционнсй работы в целостной школьной среда и условия ее психологической эффективности.

Дель: исследовать особенности и условия-оптимизации социального параметра в качестве системообразующего фактора микросреды.школы,-.................

Теоретическим основанием работы явились- принципы диалектического учения о социальной и культурно-исторической^, эволюционной природе человеческой психики и личности', которые были конкретизированы в рамках отечественной психологии в принципах системности, детерминизма, развития, деятельност-ного подхода. Применительно к реализации системного подхода в качестве общенаучного основания были взяты ведущие принципы системно-экологического подхода /Г.А.Ковалев, 1991/, построенного на методологии современного детерминизма, сформулированные в полозаниях общей теории систем, в частности в синергетика.

3 результате теоретического анализа проблемы нами были сформулированы дзе гипотезы исследования:

1. социальный параметр школьной среды является системообразующим фактором, репрезентирующим конструктивный или деструктивный характер функционирования школы как система в единстве социального, акцдонального, соцнсфизического компонентов ;

2. одним из эффективных способов оптимизации социального параметра и создания условий для открытого характера функционирования основных компонентов школьной, среды является система психсксррехциояЕсй работы.

Для проверки гипотезы были определены следуэдав задачи исследования:

1. с позиций системно-экологического подхода выявить z проанализировать основные функциональные и содержательные характеристики социального компонента школьной среды и условия его оптимизации;

2. разработать и апробировать психскоррекционную программу з системе психологической службы в школе; . -

3. изучить динамику развития социального параметра школьной' среды з условиях рэатазации системы психокоррекциояной: работы.............

Методы исследования. В исследовании использовались методики Т.Лири, цветовых предпочтений ¿Л.Лидера, "экспресс-методика" по определению- психологического.климата з коллективе, методика УСК по определенна уровня субъективного контроля...........................

Теоретическое значение и научная новизна данного исследования определяются применением- системно-экологического подхода на основе принципов синергетики к анализу, школьной среды. Определение с позиций данного подхода школы как системы дает возможность сформулировать основное направление ее оптимального "функционирования как "открытой." системы, основанной на с а.м о-организации и сам о-регуляции. Существование системы, построенной на данных принципах, обеспечивается наличием открытого взаимодействия и взаимовоздействия как между составными самой системы, так и меяду целостной системой и средой.

В проводимых ранее исследованиях, связанных с разработкой и апробацией методов активного социального обучения /АСО/ и психотерапевтического воздействия объектом исследования являлись студенты педагогических вузов. В этой, связи новизна данной работы заключается в том, что психотерапевтическое воздействие направлено на целостный педагогический, коллектив. Эффективность данного воздействия определяется необходимостью работы со школой как целостной системой и полной: представленностью всех субъектов социального параметра - учителей, учащихся и их родителей.

Практическая ценность исследования определяется возможностью. широкого использования разработанной психокоррекцион-ной программы в рамках школьной психологической службы в целях диагностики и коррекции социального параметра.школьной среды, осуществления психопрофилактической работы. Кроме этого, данная программа представляет собой реализацию нового подхода к организации школьной психологической службы, в сферу внимания которой: включены не только учащиеся, но и педагоги. Разработанный и апробированый в рамках данного исследования психодиагностический инструментарий, мо.тно использовать з целях диагностики индивидуально-личностных особенностей, педагогов и межличностных отношений в коллективе педагогов и учащихся.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. в соответствии с системно-экологическим подходом школьную среду моано-рассматривать..как целостную.систему в единстве.ее трех основных.компонентов - социального, акцио-нального, социофизического;

2. социальный параметр школьной- среды в качестве системообразующего фактора отражает конструктивный, или деструктивный. характер функционирования школьной системы;

3. нарушения внутриличностного и межличностного уровней социального параметра школьной среды, отражающие деструктивный характер функционирования школы как системы, поддаются психокоррекционному воздействию; . . ..

4. эффективность психокоррекционной программы определяется системным характером ее .реализации как _в .отношении всех трех параметров /социального, акционального, социофизическо-

- О -

го/, так л з полной представленности всех субьектсз социального параметра /учителей, учащихся, родителей/;

5. результативность процесса психокоррекционнсго воздей-стбия зависит от индивидуально-личностных характеристик педагогов и учащихся, задействованных з этом процессе.

Аггссбация -аботк. Теоретические л экспериментальные результаты исследования обсуждались яа заседаниях лаборатории экологической психологии психологического института РАО з 123С-1293 г.г.; на научно-практической конференции по проблемам обновления содержания общего образования з 1392 г., на научно-практической конференции по воспитания и раззитиз личности а условиях обновляющейся системы образования з 1993 г. - з г.Ростова-на-Дону; на гледдународной научно-практической конференции "Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и их родителей" з 1993 г. з г.Мсскзе.

Сттгтктутза и объем работы. Диссертация состоит из 'введения, трех глав, заклачения, библиографии. Текст рукописи иллюстрирован таблицами и графиком.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Введение содержит общую характеристику работы: определяется актуальность, формулируется предает, объект, цель, задачи, гипотезы исследования, раскрывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

Первая глава посвящена анализу школьной среды с позиций системно-экологического подхода: излагается его особенности; рассматривается школа как социоэкологическая система в "единстве ее- трех параметров, а также характер организации конкретных учебно-воспитательных систем; в качестве системообразуян щбго фактора описывается социальный параметр школьной среды, условия его функционирования.

На современном этапе традиции комплексного подхода и системного изучения человека развивали в области философии -БЛ.Хвдров, В.П.Кузьмин, З.Н.Садовский и др.; в области истории и географии - Л.Н.Гумилев; з области-естественнонаучных изысканий - П.К.Анохин, .Н.А.Бернштейн, .В.П.Казначеев и др.; в.области психология -Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский', Б.Ф.Ломов, Б.С.Мерлин, К.К.Платонов а. др.

- а -

Данные исследования значительно приближены к объективному отражению действительности, т.к. осуществляют анализ элементов общей системы з их динамической взаимосвязи на глакро-и микроуровнях.

3 последнее время в мировой психологии на основе системного подхода возникает новые концептуальные направления, которые изучают целостные взаимосвязи между человеком и его окружением, их взаимодействие и взаимовсздействие; характер конструктивного и деструктивного взаимовлияния /Альтман, 1975; Прошански, 1970, 1977; Баркер, 1963, 1978; Зиккер, 1379; Ите-льсон, 1970.1974 и др./.

В основе системно-экологического подхода лежит методология современного детерминизма, сформулированная в положениях, общей теории систем, в частности, - в синергетике /Н.Иоисеев, й.Дригожин, Г.Хаккен/. С позиций данного подхода "характер организации конкретных воспитательных и образовательных, систем следует рассматривать по критерию их "открытости" или "закрытости" /Г.А.Ковалев, 1991/. Системы открытого типа за счет постоянного и активного взаимодействия с внешней средой функционируют на осноге сам о-организации и сам о-регу-ляции, что определяет процесс..их развития. Закрытая-система существует в жестко детерминированных и искусственно сыодели- . рованных условиях, которые создают устойчивые связи, определяющие з конечном итоге разрушающие, деструктивные процессы внутри системы. -...."...

С позиций, системно-экологического подхода анализ. организации учебно-воспитательных систем и их. психологических последствий. на основе критериев "открытости" и "закрытости" дает возможность объективного отражения реальной действительности и поиска путей: ее оптимизации. Исследователи и практики, занимающиеся разработкой соцао экологических проблем школьной среды, исходят из общего положения, что."внутренняя психологическая организация ребенка лучше, всего может, быть раскрыта и изменена только в контексте учета всех факторов и параметров системы воздействующего социо экологического окружения" /Г.Д.Ковалев, 1991/. В сферу психологического анализа школьной. среды как системы чаще всего.включается.три-основных и взаимозависимых параметра: ¿физическое окружение, в которое

входят, а частности, архитектура школьного здания, степень открытости-закрытости конструкций знутриакольного дизайна, размер и пространственная организация классных и других помещении з здании школы, легкость их трансформации при возникающей необходимости, возможность и доступность перемещений субъектов и т.д. В этой связи при конструирования физического окружения необходим поиск таких форм я конструктоз, которые бы предполагали информационную "открытость", высокую активность как субъектов з отношении среды, так и среды з отношении субъектов. Сущность активного взаимодействия че'ловека с физическз:л окружением мсзет заключаться з поиске форм, позволяющих наращивать или сокращать материальные предметы, свободно менять их структуру или элементы з соответствии с необходимостью, функциональными особенностями; социальный паоамето пкольной среды включает в себя.пространственную и социальную плотность, степень скученности /краудинга/ л их влияние на социальное.поведение; личностные особенности и особенности межличностных отношений и т.д. "Открытость" функционирования социального, системообразующего фактора школьной среды обеспечивается организацией подлино диалогических форм контактов медду основными субъектами учебно--Еоспитательного процесса, основанных на отношениях равноправия и с о -трудничества, взаиглного приятия и уважения; акпи-оналъный. или дидактический, параметр в анализе и управлении школьной средой связан с содержанием программ обучения с точки зрения их традиционности или гибкости, стилями преподавания и характером социально-психологического контроля, формами обучения /конкурентными или кооперативными/ я т.п. "Открытость" здесь определяется экзистенциональнш характером проблем, которые предлагаются учащимся; высокой степенью интеграции учебного материала, который должен выступать в качества информации, а не готовых знаний - все это, в свою очередь, предполагает со стороны учителя полный отказ от репро-дуктпвно-монологических методов преподавания з.. опору на большую самостоятельность и ответственность со стороны учащихся.

Кроме этого, эффективное школьное управление должно основываться на обязательном учете взаимосвязи между всеми тремя параметрами и соответствии их характеристик целегой

Функции школы как системы.

3 традиционной школьной среде имев? место факт недостаточного взаимодействия меаду данными параметрами, что детерминировано их оснознши характеристиками. Зто находит свое выражение на уровне Физического параметра - в жестком зонировании пространства класса, цротивопоставляющего учителя учащался; в стационарности физических предметов и их однознач-'ном функциональном предназначении; обилии различных стендов и плакатов с целью оказания воздействия на субьектоз и т.д.; социального параметра - гиперсубординированнах отношениях? преобладании-монологических форм коммуникации; повышенной конфликтности и т.д.; акциональяого параметра - совмещением семантического значения понятий "цель" и "содержание" обучения, •при котором и целью и содержанием образования выступает информированность учащихся; заданность и конкретность со-деряания обучения; конкурентные формы обучения; репродуктлв-но-монологические методы преподавания. Такие характеристики основных параметров, определяющие функционирование школы, как закрытой системы, не соответствуют целевой функции школы, заключающейся в развитии ее субъектов. Показателем этого несоответствия является формальный уровень в з а и м о -действия и в з а и м о -воздействия между субъектами социального параметра - педагогами и учащимися.

Рассматривая функционирование школы как системы только в единстве ее трех параметров, мы считаем социальный параметр системообразующим фактором. Зто объясняется тем, что его субъекты - учителя и учащиеся являются и причиной, и следствием целевой функции школы. В рамках нашего исследования в качестве основных компонентов социального параметра были выделены личностные особенности педагогов и межличностные отношения в целостном школьном коллективе /как по горизонтали, так и по вертикали/. Анализ индивидуально-личностных особенностей педагогов осуществлялся на основе концепции отношений личности /В.Н.ГЛясищев, 1960/. Мы предполагаем, что формирование системы отношений, личности в значительной степени детерминировано характеристиками открытости-закрытости среды. При этом школьная среда, как и семейная, является одной из ведущих в этом процессе. Система отношений, педагогов, отражающая их индиви-

дуально-личностные характеристики, з значительно большей степени несет на себе "отпечаток" данной среды, так как з ней происходит личностное и профессиональное становление учителя. При этом, если "открытая" школьная среда способствует формирования и функционированию системы отношений, характеризующуюся адекватным восприятием, нестандартным и творческим :,га-ленпем, позитивны:-! сажэотнсшением и отношением к окружающим, актпвангл и ответственным поведением; то "закрытые" характеристики школьной срэды, которые отличаются фрагментарным . я формальным уровнями взаимодействия и ззаимсвсздействия,. создают условия для формирования нарушенной системы отношений личности, к которым можно отнести необъективное восприятие действительности и себя з ней, стереотипность мышления, настороженное и негативное отношение к окружающим, защитные формы поведения, высокую степень эгоцентризма, тревожность как качество личности.

Данные личностные свойства формируются не только под влиянием закрытых характеристик микрссреды, но а особенностей макросреды э салу включенности каждого человека з слож-нейшуз систему общественных отношений /экономических, политических, гражданских, идеологических а т.д./. В связи с этим "распространенным стал тип личности социально пассивной, со сниженным чувством ответственности, с недостаточно развитыми инициативой л профессионализмом" /Б.5.Ломов, 1989/. Изменения, затрагивающие систему общественных отношений з целом, актуализируют проблему переориентация школьной системы с "закрытого" на "открытый" режшл функционирования. Рассматривая социальный параметр как системообразующий, мы считаем, что данный процесс необходимо начинать именно с него, делая коррек-ционный акцент на личности педагога. Именно этой проблеме посвящена вторая глава нашего исследования.

Вторая глава данной работы включает описание индивидуально-личностных. характеристик педагогов а особенностей их межличностных отношений; рассматриваются принципы разработки системы психокоррекционной работы я диагностического инструментария; описываются этапы исследования и содержательные аспекты психокоррекционной программы.

Теоретический; и эмпирический, этапы исследования позво-

лили определить, что основные характеристики среды оказывают влияние на такие индивидуально-личностные особенности, как адекватность самооценки, целостность "образа Я", уровень субъективного контроля, показатели тревожности и конфликтности. В результата корреляционного анализа был выявлен симпто-мокомплекс качеств личности, сформированных под влиянием закрытых характеристик среды: неадекватная самооценка /как завышенная, так и заниженная/, нарушенный "образ Я", выране-нкй экстеркальный уровень субъективного контроля, тревожность как качество личности, высокий уровень конфликтности. Рассматривая "образ Я" как когнитивную составляющую Я-концепции, в которую входят также самооценка и поведенческие реакции, под "нарушенностьа образа Я" мы понимаем противоречивую совокупность всех представлений: индивида о сабе. Данное противоречив выражается в полном слиянии или сильном расхождении "идеального" и "реального Я".

В нашем исследовании это противоречие фиксировалось с помощью методики Т.Лири по двум направлениям: 1/колличестзен-но - при расхождении между "идеальным" и "реальным Я" в 4 и больше баллов; 2/качественно - при сочетании в образе Я диаметрально противоположных характеристик /лидер-подчиненный; уверенный-неуверенный; демократ-консерватор; отзывчивый-замкнутый/. Соответственно нами-были выделены 4 основных сочетания: сильное, значительное, незначительное расхождения и полное слияние.-

Очевиден тот факт, что перечисленные..выше индивидуально-личностные особенности определяют характер межличностных отношений в коллективе и общий: психологический климат.

Одним из эффективных способов коррекции и оптимизации, данных личностных качеств является система психокоррекцион-ной работы, направленная на. создание условий для функционирования. школьной системы в открытом режиме. Необходимость пси-хокоррекционнога воздействия связана с тем, что обычно теоретический и эмпирический уровни анализа формирования и функционирования личности сопровождаются разработкой стратегии воздействия, на нее. При разработка психокоррекционной программы мы опирались на концепцию личностно-ориентированной /реконструктивной/ психотерапии /В.Н.Мясищев, 1960; Б.Д.Кар-

васарский, 1S85/. Данный подход дает возможность эффективно восстанавливать нарушенные отношения личности посредством коррекции отношения-к cede,, повышения способности к самоанализу и самоконтролю; разрушения неадекватных стереотипов межличностных отношений и чрезмерных защитных реакций; стабилизации эмоциональной сферы я интеграции личности в целом.

Основная цель разработанной наш психокоррекционной программы конкретизировалась в задачах: 1/ диагностики.основных характеристик на внутриличностном и межличностном уровнях; 2/ восстановлении нарушенной системы отношений личности посредством /а/коррекции реципрскныг связей между системой. отношений и окружающей средой, а таете основными компонентами внутри системы отношений, /б/актуализапии потребности личности в самосовершенствовании; 3/ поиске и моделировании оптимальных форм взаимодействия и взаимовоздействия всех составляющих социального параметра школьной среды - педагогов, учащихся, родителей.

К принципиальным положениям психокоррекционной программы относятся следующие: содержательные аспекты программы отражают подход к школе как социоэкологической системе в единстве ее трех параметров; программа построена на основе лич-ностно-ориентированной психотерапии с использованием методов активного социального обучения /Г.А.Ковалев, 1980/ и других тренинговых техник; психокоррекционное воздействие направлено на целостный школьный коллектив, что в основе своей решает проблему перехода от идеальных условий группы к условиям реальной среды.

Исходя из цели и задач нашего исследования, был определен следующий диагностический инструментарий: цветовой тест М.Лютера для выявления уровней тревожности и конфликтности; методика Т.Лири для определения уровня самооценки и целостности "образа Я"; методика по определению уровня субъективного контроля ДСК/; экспресс-методика по определению психологического климата в педагогическом коллективе и опросник для определения психологического климата-в коллективе учащихся.

Поэтапное планирование исследования включало в себя пилотаж, констатирущий и формирующий этапы основного ис-

следования. На сформирующем этапе была реализована психокор-рекционная программа, включающая теоретическую и практическую части.

Задача теоретической части программы заключалась з формировании системы понятий, и представлений, создании мотиваци-онной основы для практической работы. Зтот этап проводился в форме лекций, семинаров, консультаций. Основная задача практической части программы - оптимизация системы отношений личности педагога посредством групповых и индивидуальных форм работы, поиск и моделирование оптимальных способов взаимодействия и ззаимовоздействия всех субъектов социального параметра между собой и с другими параметрами школьной среды.

При составлении психокоррекционной программы учитывалась необходимость ее разработки в двух направлениях: по отношению к учителям и учащимся. По отношению к учителю планировалось комплексное воздействие на внутриличностном уровне, направленное на формирование таких индивидуально-личностных особенностей, как адекватность самооценки, целостность "образа Я", интарнальный уровень субъективного контроля, понижение общей тревожности и конфликтности.

Практический: этап представлял собой три стадии групповой работы. Задачи групповой работы на первой стадии заключались в экствриоризации и выводе на уровень сознательного контроля особенностей системы отношений личности педагога; на второй' - коррекция и оптимизация межличностного.взаимодействия в социально значимых ситуациях; на третьей - поиск и моделирование оптимальных форм взаимодействия и взаимовоздействия всех составляющих социального параметра школьной среды. Первые два этапа носили психотерапевтический характер, третий — проводился в форме социально-психологического тренинга.

По отношению к учащимся комплексного целенаправленного воздействия на внутриличностном уровне не планировалось. Основной задачей работы в данном случае являлась оптимизация психологического климата ученического коллектива и подготовка учеников к участию в третьем этапе групповой работы совместно с- педагогами. Реализация программы также осуществлялась в два этапа. На первом этапе для учащихся старших клас-

соз был прочитан курс лекций по тематике, связанной с проблемами личности, межличностного взаимодействия, общения. На втором этапе по классам были проведены практические занятия, на которых проигрывались различные ситуации межличностного взаимодействия с элементами тренинговых техник. Для средних классов бнл разработан цикл классных часов по проблемам межличностного взаимодействия в диадах "учитель-ученик", "ученик-ученик", "ученик-родитель". Для родителей, испытывающих проблемы з воспитании сеоих детей, предлагалось посещение курса лекций для старшеклассников и-проводилась консультативная работа.

С целью сравнения и определения достоверности полученных результатов з основную часть экспериментального исследования была введена контрольная группа, в отношении которой реализованы лишь отдельные элементы программы /лекции, проведение тренинговой группы для педагогов/.

Тпетья глава данной работы посвящена сравнительному анализу результатов экспериментального исследования индивидуально-личностных характеристик субъектов социального параметра школьной среды и особенностей их.межличностных отношений в условиях психокоррекционной работы ; рассмотрению системы психокоррекционной работы как условия оптимизации..социального, параметра школьной среды и ее места в системе психологической службы в школе.

Общий объем выборки составил 398 человек, из них - 150 педагогов, 180 - учащихся, 68 - родителей. Констатирующая часть основного экспериментального исследования конкретизировалась в задаче определения наличия выделенного ранее симпто-мокомшгакса в экспериментальной и контрольной группах. Соответственно в первом случав данный симптомокомплекс был обнаружен у 87.всего педагогического состава, во втором - у 64%. В экспериментальной, груше общий, психологический климат был определен как неблагоприятный, в контрольной - неопределенный и противоречивый.

На уровне индивидуально-личностных качеств выделенный нами симптомокомплекс нашел свое выражение в крайних формах поведения - от конформного до неконформного, отражающего функционирование защитных механизмов; повышенной тревожности

и уязвимости в состоянии неуспеха; ригидности пли нестабильности "образа Я" и самооценки /которые во втором случае детерминируются не внутренними, а внесшими факторами/. Необходимо отметить, что аналогичные характеристики были выпалены в экспериментальном исследовании 3.Т.Соколовой /1289/ как присущие невротической личности.

Эмпирическим путем из педагогов, имеющих данный симпто-моксмплекс в экспериментальной группе, нами были выделены три основных подгруппы: педагоги с неадекватно завышенной самооценкой /22., с неадекватно заниженной самооценкой /42,5$/, с неустойчивой, самооценкой /22.5$/. Все они имели различную степень нарушенности "образа Я" /от полного слияния до сильного расхоздения/, выраженный экстернальный уровень субъективного контроля, высокие показатели тревожности и ко нфликтно с ти.

Наиболее "трудными" для психокоррекционного воздействия являлись педагоги с неадекватно заваленной самосценкой и полным слиянием "идеального" и "реального Я". Противоречивость "образа Я" в данном случае объясняется завышенными притязаниями и необъективной оценкой своих реальных возможностей. В стремлении к самотождественности ирреальному "образу Я" такие педагоги реализуют защитные формы поведения. Для этого используются механизмы отрицания, примитивных проекции и идентификации, обесценивания. Учителя данной подгруппы отличались занижением возможностей и результатов деятельности своих коллег и учащихся. Защитное поведение определило и самый высокий уровень тревожности в этой подгруппа.'У данных педагогов была обнаружена тенденция к ощущению "причинности" не внутри себя, а во вне. При этом, причины удач они субъективно "приписывали" себе, а неудач - учащимся,их" родителям, объективным обстоятельствам. Этот факт явился подтверждением экстерналь-ного локуса контроля по данным методики УСК.

Работа в данной подгруппе осложнялась выраженной эгоцентрической мотивацией педагогов, низки:.! уровнем эмпатии и доверительности. Профессиональная направленность отличалась поверхностным характером, стремлением удовлетворить потребности в самоуважении и уважении окружающих. Ригидная установка в самоотношении и в отношении к окружающим, относительная

"закрытость" когнитивных каналов определяли патологическую нетерпимость критики. В связи с такой особенностью когнитивного аспекта "образа Я" интересным представляются данные относительно обгей характеристики когнитивных процессов, которые при достаточно высоком интеллекта обладают слабо выраженной способностью к обучению и восприятию нового, не входящего в прежний опыт. Аналогичные данные были получены С.Бахом /1977/. Необходимо отметить, что такая особенность когнитивных процессов в данной подгруппе наиболее выражена'у педагогов с большим педагогическим стажем, что дает возможность предположить наличие-прямой зависимости между этими показателя».®. Более того, такие особенности познавательных процессов, деловой направленности, личностных качеств положительно коррелируют с монологзчным сознанием и общением, построенными на формальном взаимодействии; оценочной коммуникацией и стремлением к контролирующему поведению. Жесткие, монологичные связи в структуре сознания /по отношению к сабе, к другим/ делают этих учителей неспособными к регуляции взаимоотношений, они происходят либо стихийно, либо зестко и стереотипно, создавая предпосылки для неадекватного поведения, ото влечет за собой стремление избегать кооперативных форм работы с коллегами и учащимися, предпочитая им конкурентные.

В силу перечисленных" особенностей результативность работы в данной подгруппе была недостаточно высокой. По итогам трех этапов групповой работы только отдельные педагоги приобрели динамику в нормализации системы отношений. Основным показателем этого процесса являлся "кризисный" характер изменения самооценки с дальнейшей тенденцией к адекватности. Данные изменения положительно коррелировали с понижением-общей тревожности и уровня экстернальности. Однако у большинства педагогов основные показатели системы отношений по результатам отсроченных замеров не изменились. На наш взгляд, это связано с выра-женой стабильностью вышеперечисленных характеристик /средний возраст этих учителей - 55 лет/. В связи с этим, в отношении данных педагогов возникает необходимость разработки специальной долговременной психокоррекционной программы, направленной на восстановление баланса между отдельными компонентами системы отношений.

Самой большой сказалась подгруппа учителей с неадекватной заниженной самооценкой, показатели которой усугублялись значительным расхождением "идеального" и "реального Я" /30!? в данной подгруппе/. Индивидуатьно-личностные качества в данном случае сопряжены с искусственным занижением сеоих реальных возможностей я относительно завшеным уровнем притязаний. Стремление к самотождественности также реализует защитные формы поведения, которые субъективно снижают внутреннее напряжение. Более низкая по сравнению с первой подгруппой тревожность объясняется оборонительной позицией, благодаря которой необходимость в достижении ирреального идеала не актуализирована. В данной подгруппе выражены показатели экстернальности, что находит свое выражение в конформном поведении, нерешительности, повышенной ориентации на традиции и авторитеты. Эффективность работы с данными педагогами и с педагогами, имеющими неустойчивую самооценку, была достаточно высокой, т.к. реализуемые игли защитные формы поведения направлены не- на поддержание завышенной самооценки, а на пассивное оправдание заниженной. В этих подгруппах выработка групповых норм и цринципов работы значительно облегчалась высокой степенью "открытости" субъектов и их направленности на взаимодействие. Объективное осознание особенностей собственной системы отношений.способствовало возникновению-"плавной" динамики самооценки, сопровождавшейся повышением уровня восприятия себя и; приближением к адекватному уровня притязаний.

В отношении педагогов,- имеющих по результатам констатирующего среза адекватную самооценку, целостный, "образ Я", высокий уровень кнтернальности,.нормальные показатели тревожности и конфликтности /12.5$/, работа носила психопрофилактический характер. Они были включены в основном.в подгруппы учителей с заниженной', неустойчивой самооценкой.

На практическом этапе работы со старшеклассниками выявились две подгруппы учащихся: с достаточно высоким уровнем осознания проблем межличностного взаимодействия и. способностью к их конструктивному разрешению /незначительная подгруппа/ и учащиеся, которые не обладают ощущением личностной "причинности" в реализации ситуаций межличностного взаимодействия, атрибутируя особенности его реализации взрослым или сверст-

никаы. Из учащихся первой подгруппы были отобраны старшеклассники для совместной работы с педагогами на третьем этапе группсзой работы. Для учащихся зторой подгруппы были проведены "группы встреч", предметом анализа которых являлись наиболее общие личностные проблемы, характерные для данной возрастной группы.

Содержательные аспекты психокоррекционной программы включают в себя все три параметра школьной среды, что позволяет на третьем этапе групповой работы экспериментировать не только на уровне социального параметра /используя технику "обмена ролями"/, но и на уровне акционального и социофизического параметров. Измененный характер взаимодействия учеников и учителей репрезентирует в их сознании ограниченность традиционного содержания обучения, построенного на репродуктивных основах. Ситуации совместного поиска стимулируют самостоятельную поисковую активность как учителей, так и учащихся. В ходе проигрывания ситуаций осуществляется аранжировка пространства, совместный поиск оптимального расположения основных компонентов' физической среды.

По итогам работы з экспериментальной группе индивидуально-личностные характеристики приобрели в целом положительную динамику. На графике, приведенном ниже, показаны изменения тревожности л конфликтности на основных этапах реализации! психокстоекционной программы. Мт

А 5 ...

А ■ ъ ■ г -

\___-к

этдпы

, где К - констатирующий срез, 0 - отсроченный срез, 1,П,1Д -этапы работы групп.

При анализе данных с помощью £ - критерия Стьюдента было обнаружено, что изменения основных показателей симптомо-комплекса качеств явились статистически значимыми как внутри экспериментальной группы, так и в ее сравнении с контрольной'. Сопоставляя основные показатели данных симптомокомплекса с помощью £- критерия Стьюдента для зависимых выборок внутри экспериментальной группы /контрольный и отсроченный срезы/, мы получили следующие результаты: по динамике самооценки

±= 2.31; по тревожности ± = 3.04; по конфликтности Ы 2.81; по интернальности/экстернальности Ь - 2.64; по целостности "образа Я" £ = 3.11 - при ^ =39, Р $ 0.05.

Таким образом, был. сделан зкеод о достоверной разнице между данными выборками, и соответственно, о влиянии на данное различие системы психокоррекционной работы в качестве независимой: переменной.

Сравнивая показатели отсроченного замера по результатам экспериментальной и контрольной групп, мы также использовали формулу Стьюдента, но для независимых выборок. Нами были получены следующие результаты: при сравнении показателей самооценки . ¿= 2.04; по тревожности ¿г = 2.72; по конфликтности

£ = 1.98;-по интернальности/экстернальности ¿= 3.12; по целостности "образа Я" ¿= 2.63 - при^=38, ?*? 0.05. Таким образом, разница между данными выборками также является достоверной.

Общий, психологический климат в школьном коллективе экспериментальной группы по результатам отсроченных замеров оценивался как благоприятный, в то время как в контрольной группе он остался неопределенным и противоречивым.

Другими словами, учитывая, что:

- экспериментальная и контрольная группы, задействованные в данном исследовании, по результатам констатирующего среза имели аналогичные характеристики деструктивного функционирования социального параметра школьной, среды - и, в силу этого, были сопоставимы;

- в отношении экспериментальной группы была реализована система психокоррекционной. работы, а в контрольной - только ее

отдельные элементы;

- при сравнительном анализе результатов отсроченных замеров экспериментальная группа показала достоверные различия как внутри группы /зависимые выборки/, так и в сравнении с контрольной. группой: /независимые выборка/,

мы сделали вывод-о значительной степени влияния системы психокоррекционной работы на конструктивные изменения социального параметра школьной среды как на знутриличнсстнсм, так и на межличностном уровнях.

3 отношении акцяональяого и ссцзофизического параметров в экспериментальной: группе также были зафиксированы положительные изменения. Переход педагогов качатьней школы к работе с новыми программами, стремление учителей! использовать на своих уроках активные методы обучения на основе сотрудничества, изменение аранжировки физического пространства классов и других школьных помещений - все это может рассматриваться как тенденция к их функционированию з "открытом" режиме.

Таким образом, полученные данные можно рассматривать как подтверждение выдвинутых гипотез о системообразующем характере социатьного.параметра школьной среды и позитивном влиянии системы психокоррекционной работы как на социальный параметр, так и на школьную систему в единстве ее трех параметров в целом.

Анализ полученных в исследовании результатов позволил сделать следующие выводы;

1. Анализ школьной среды с позиций системно-экологического подхода дает возможность исследования условий, ее формирования и функционирования, определения путей нормализации и оптимизации этого 'процесса.

2. Нарушенная система отношений личности педагога и неблагоприятный: психологический климат в школьном коллективе являются показателями деструктивного функционирования школы как системы.

3. Нарушения вкутриличностного и межличностного уровне® социального параметра школьной" среды поддаются психокоррек-ционному воздействию, эффективность которого определяется системным храктером его реализации как в отношении всех трех параметров, так и в полной представленности всех субъектов социального параметра.

4. Результативность психокоррекционного воздействия з индивидуальном плане зависит от степени нарушенности системы отношений личности. Наиболее восприимчивыми к данному виду работы являются педагоги, которые имеют неадекватную заниженную или неустойчивую самооценку и незначительное или значительное расхождение "идеального." и "реального Я".

5. Б процессе реализации данного зида работы по отношению к учащимся необходимо учитызать степень сфориироваяности субъективного ощущения "причинности" в ситуациях межличностного взаимодействия. Работа, проводимая в "группах встреч" для данного контингента, дает возможность не только сместить лс-кус контроля с внешнего на внутренний, но и создать благоприятную ситуацию для решения ряда личностных проблем, характерных для данной возрастной группы.

6. Позитивные изменения социального параметра школьной среды в условиях психокоррекционной работы оказывают опосредствованное воздействие на акциональный и социофизический. параметры, создавая благоприятные условия для формирования "открытых" характеристик этих параметров в частности и функционирования школы как социоэкологической системы в целом.

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:

1. 0 системе психокоррекционной работы с учителями // Проблемы обновления содержания общего образования. - Ростов-на-Дону, 1992.

2. Сущность зсспитания с позиций системно-экологического подхода //Воспитание и развитие личности з обновляющейся системе образования. - Ростов-на-Дону, 1993.

3. Ковалев Г.А., Смоленская E.H. Школа как социоэкологи-ческая система //Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. - Москва, 1993.