автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические аспекты изучения иностранного языка методом "погружения" дезадаптированными учащимися экстерной школы-интерната

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические аспекты изучения иностранного языка методом "погружения" дезадаптированными учащимися экстерной школы-интерната"

На правах рукописи

РГб од

2 1 № Г-1

КАРАПЕТОВА Наталья Сергеевна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА МЕТОДОМ "ПОГРУЖЕНИЯ" ДЕЗАДАПТИРОВАННЫМИ УЧАЩИМИСЯ ЭКСТЕРНОЙ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации, представленной на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Тверь 2000

Диссертация выполнена в Тверском государственном университете

Научный руководитель: заслуженный деятель науки РФ, доктор психологических наук, профессор ШИКУН Алексей Федорович

Официальные оппоненты: заслуженный деятель науки РФ, доктор философских наук, профессор Г.В.ТЕЛЯТНИКОВ доктор психологических наук В.А.МАЗИЛОВ

Защита состоится "_9_" ноября 2000 г. в_часов на заседании

диссертационного совета Д097.04/2 АМТН 050 по специальности 19.00.07 - педагогическая психология при Межотраслевом центре эргономических исследований по адресу: г.Тверь, ул. Хрустальная, 2, кор.4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Эргоцентра. Автореферат разослан " ^ " " 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор психологических наук,

профессор

В.М.ЛЬВОВ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется возрастающими требованиями со стороны общества к повышению качества образования и воспитания подрастающего поколения. Поиск новых форм и методов психолого-педагогической работы, адекватных этим требованиям обусловлен тем, что в современную эпоху экономических и социальных преобразований одной из наиболее острых общественных проблем является существенное увеличение разного рода отклонений среди современной молодёжи, нередко выражающихся в их социальной дезадаптации и девиант-ном поведении.

Обсуждаемый в настоящее время очередной проект реформирования отечественной образовательной системы, предлагая переход на 12-летнее обучение, единый общегосударственный тест, всеобщую компьютеризацию школ, повышение материального благосостояния работников образования, не затрагивает ключевых вопросов, от которых зависят полноценное формирование здоровой, полноценной личности: духовного, нравственного, патриотического воспитания, хотя кризисные тенденции последних лет сказались прежде всего на духовно-нравственных ориентациях подрастающего поколения.

Актуальность данного исследования обусловлена также и тем, что современные тенденции интеграции, развитие информационных систем требуют нового подхода к облегчению межнационального общения. Вместе с тем, многочисленные методы обучения иностранным языкам не всегда оказываются эффективными, несмотря на их многообещающую результативность, предлагаемую в рекламе.

Поэтому целью диссертационной работы явилось теоретическое обоснование и методическая разработка психолого-педагогические аспектов изучения иностранного языка методом "погружения" дезадаптированными учащимися экстерной школы-интерната.

Объект исследования: участники психокоррекционного погружения в иностранный язык: коллектив воспитанников и психолого-педагогический коллектив экстерной школы-интерната.

Предмет исследования: психокоррекционные особенности процесса погружения, обуславливающие личностную динамику учащихся экстер-ной школы-интерната.

Реализация поставленной цели осуществлялась в процессе решения следующих задач:

- рассмотреть психологические особенности современных детей и подростков, обуславливающие трудности адаптации, обучения, основные пути и условия их воспитания и реабилитации;

- исследовать историю и современное состояние проблемы изучения иностранных языков в России и основные психолого-педагогические особенности метода "погружения";

- охарактеризовать контингент участников психокоррекционного "погружения" в английский язык;

- рассмотреть опыт психокоррекционного погружения в иностранный язык дезадаптированных учащихся экстерной школы-интерната в свете методического обобщения;

- экспериментально исследовать эффективность и перспективность предлагаемой психокоррекционной методики.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что применение предлагаемой методики погружения в иноязычную среду с учётом использования потенциала коллективного воспитания через предъявление высоконравственных моделей поведения и отношения является перспективным не только в освоении иностранного языка, но и в плане оптимизации психокоррекционной работы с девиантными и дезадаптированными воспитанниками экстерной школы-интерната.

Методологической основой исследования явились основополагающие диалектико-материалистические принципы отечественной психологии: активности психики, историзма, детерминизма, единства сознания и деятельности, системного подхода к изучению личности и деятельности, положения о личности как активном субъекте жизнедеятельности (В.М.Бехтерев, А.А.Ухтомский, А.Ф.Лазурский, В.Н.Мясищев, А.С.Макаренко, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев,

Д.Б.Эльконин); которые получили дальнейшее развитие в психологических и психолого-педагогических исследованиях учёных нашего времени (Л.И.Божович, A.B.Запорожца, А.В.Брушлинского, К.А.Абульхановой-Славской, М.ГЛрошевского, А.А.Бодалёва, В.В.Давыдова).

Методы исследования: методики изучения самооценки; экспресс-диагностики эмпатии; изучения ситуативной и личностной тревожности, исследования поведения личности в конфликте. Кроме того, использовались методы беседы, включенного наблюдения. Для выборки младших школьников применялись методика изучения качеств личности (Дембо-Рубинштейн), методика исследования типологических вариантов формирования личности младших школьников.

Новизна исследования заключается в том, что впервые в теоретическом и практическом плане осуществляется продуктивная интеграция методической разработки целей, стратегии и способов психокоррекционного погружения в иностранный язык и коллективного по своему характеру воспитания и обучения "трудных" учащихся экстерной школы-интерната.

Теоретическая и практическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

- разработана методика ускоренного обучения иностранному языку путем погружения для учащихся школы-интерната, понимаемая, как сложный и разнообразный вид совместной учебно-познавательной деятельности, позволяющий ставить и решать психокоррекционные задачи более высокого уровня;

- обобщены психолого-педагогические наработки в указанном направлении;

- обозначены перспективы научной разработки психологических аспектов проблем формирования активно-деятельной личности, индивидуализации воспитания, нравственного развития детей и подростков;

- на эмпирическом материале обоснована необходимость использования результатов исследования в практической деятельности педагогов и психологов.

Достоверность научных результатов диссертационной работы оп

ределена серьёзным выбором методологического обоснования, применением адекватных предмету, целям и задачам методов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Несмотря на видимую эффективность, погружение в иноязычнук среду реально не применяется не только в психокоррекционных целях, не и для интенсивного освоения иностранного языка.

2. Обращение к совместному интенсивному освоению иностранногс языка соответствует глубинным запросам и потребностям девиантных и дезадаптированных учащихся в яркой творческой деятельности, отвечая насущной необходимости изыскания средств преодоления массовых асоциальных тенденций в среде современной молодёжи.

3. Предлагаемая методика находится в русле отечественных психолого-педагогических традиций, синтезируя достижения в области психокоррекции и изучения иностранных языков.

4. Психокоррекционный потенциал ускоренного изучения иностранных языков даёт основания рекомендовать дальнейшую разработку и использование методики в целях использования в современной воспитательно-образовательной системе России.

Апробация работы. Основное содержание диссертации отражено в 17 публикациях по теме исследования, освещено на съездах, конференциях, симпозиумах и научно-методических семинарах в городах Твери, Новгороде, Ярославле, Торжке. Материалы работы использовались при проведении лекций и практических занятий по общей и педагогической психологии в Тверском и Ярославском государственных университетах, в практической работе с учащимися СЭШИ "Феникс".

Структура диссертации: работа состоит из введения, трёх глав и заключения, библиографического списка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе описываются современные психолого-педагогические подходы к проблеме трудновоспитуемых детей и подростков. Неуклонный рост в подростковой среде дезадаптированности, девиантности, делинквентности, различного рода психических нарушений и, как следствие, тревожные данные о росте асоциальности молодежи, к сожалению, уже стали привычным явлением как в средствах массовой информации, так и в научной литературе (В.А.Антонченко, Б.С.Гершунский, Б.Н.Алма-зов, Н.А.Петрова, Л.Н.Рыбакова). По утверждению многих авторов, источник кризиса современного воспитания заключается в нетвёрдых нравственных и идейных убеждениях, в пренебрежении к подлинно человеческим моральным ценностям, в отсутствии единства действий и требований внутри семьи, низком уровне культуры (К.А.Абульханова-Славская, Б.Т.Лихачев, М.П.Стурова и др.).

Механизмы приспособления ребёнка к обстановке школьного обучения всегда привлекали внимание специалистов, но в последнее время процесс нарушения механизмов адаптивного поведения требует уже не изучения, а конкретного практического разрешения. Среди основных признаков школьной дезадаптации авторы выделяют затруднение в учёбе и различные нарушения школьных норм поведения: агрессию, неуёмную подвижность, чувство собственной неполноценности, упрямство, неспособность сосредоточиться в работе, конфликтность, чрезмерную уединённость, неадекватную самооценку, и т.д. Так как в школьном возрасте на интеллект падает основная нагрузка, то даже легкие, парциальные нарушения интеллектуальных функций, не говоря уже о задержке психического развития, неизбежно приведут ребёнка к неуспеваемости и последующей дезадаптации. Обучение же дезадаптированных учащихся в массовой школе трудноосуществимо и требует специальных мер коррекции.

Проблемы умственного развития школьника, причины возникновения школьной неуспеваемости и пути её преодоления никогда не теряют своей актуальности, так как отставание в умственном развитии отбрасывает ребёнка в учебном коллективе в разряд хронически неуспевающих, что не-

избежно ведёт к ущемлению самолюбия и отгороженности от своих более способных и лучше успевающих сверстников. Ребёнок попадает во всё более затруднительное положение, отстаёт от темпов урока, и в результате появляется чувство растерянности, враждебности ко всей системе обучения, связанное с постоянным ожиданием порицания. Педагогическая запущенность детей и подростков выражается в неразвитости, необразованности и невоспитанности ребёнка, отставаниях его развития от собственных возможностей и требований возраста.

Проблемой "трудности обучения" активно занимаются как у нас в стране, так и за рубежом. Под трудностями обучения понимают нарушения процесса обучения чтению (дислексия), письму (дисграфия), счёту (дискалькулия). В основе почти всех определений трудностей обучения лежит указание на необъяснимые трудности овладения учебными навыками, то есть несоответствие школьных достижений ребёнка тому уровню, который можно было предполагать, исходя из его интеллектуальных способностей или выраженное несоответствие между интеллектуальными способностями и успешностью в каких-то областях. Позже этот термин был заменён на ММД (минимальная мозговая дисфункция), куда включены различные сочетания нарушений восприятия, мышления, речи, памяти, внимания, двигательной функции.

Попытки выявить настоящие причины школьной неуспеваемости приводят к вопросу, не является ли школьное отставание симптомом болезни. Обращается внимание на тот факт, что рост числа психических нарушений, наличие многих нерешённых вопросов, возникающих на стыке психиатрии детского, подросткового возраста и педагогики, в частности, решение проблемы школьной дезадаптации привело к возникновению ещё одной смежной дисциплины - педагогической психиатрии. К проблемам педагогической психиатрии обучения относятся задержки психического развития, в том числе аутические состояния, специфические расстройства развития школьных навыков, гипердинамические нарушения, школьные фобии, аффективные нарушения, психоорганические проявления, аддик-

тивные расстройства и социогенные последствия психической деприва-ции.

Проблема детских девиаций естественным образом связана с понятием "нормы". В науке существуют разные представления о "норме", и трудности, связанные с определением нормы поведения, вызваны тем, что это понятие междисциплинарное и в каждой области знаний выработаны свои критерии нормы. Психологи и педагоги приводят свои критерии для определения нормального хода формирования личности ребёнка, в частности, в младшем школьном возрасте:

- желание идти в школу и быть школьником;

- безусловно уважительное отношение к учителю;

- яркая эмоциональная окраска школьных оценок;

- удовольствие от овладения социальными способами деятельности;

- наличие эмоциональной децентрации (сопереживания).

В настоящее время психологическая коррекция отклонений детского поведения является одной из важнейших задач современной практической психологии. В нашей школе-интернате в основе психокоррекционной работы лежит принцип коррекции патогенных отношений отношениями высоконравственного коллектива. Предлагаемый в диссертации метод ускоренного обучения иностранному языку - это яркий, сложный и разнообразный вид совместной трудовой и учебно-познавательной деятельности, завершающий процесс становления детско-подросткового коллектива школы и позволяющий ставить и решать коррекционные задачи более высокого уровня. При разработке метода преподавания иностранного языка трудным учащимся коллектив педагогов-психологов естественным образом опирался на многовековую историю развития методической науки, взяв из неё за основу точку зрения русской передовой мысли на изучение иностранных языков.

У истоков современных методов изучения иностранного языка стояли Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов, Д.И.Писарев, К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев, позднее Л.В.Щерба, которые выдвинули ряд передовых

идей и конкретных предложений по вопросам обучения иностранные языкам.

Современные принципы изучения языков берут начало с 60-х годо! XX века, когда был открыт метод, в основе которого лежит суггестивно« воздействие на учащихся, как средство активизации резервных психиче ских возможностей личности при обучении иностранному язык} (Г.Лозанов). Наиболее важные суггестивные средства легли в основу интенсивного метода обучения иностранным языкам. Приход Г.Лозанова и: психотерапевтической практики в учебную работу связан с его открытием значительного повышения возможностей памяти в состоянии бодрствования в условиях целенаправленной суггестивной установки. Основные положения суггестопедии сводились к следующему:

- обучение должно быть радостным и ненапряжённым;

- его следует осуществлять как на сознательном, так и на подсознательном уровнях;

- в обучении следует использовать обычно незадействуемые резервы сознания с целью повышения результативности. Эти резервы могут быть выявлены с помощью суггестии.

Последователями Г.Лозанова стали Г.А.Китайгородская, И.Ю.Шехтер, Л.Ш.Гегечкори. Наиболее известным в настоящее время является метод активизации резервных возможностей личности Г.А.Китайгородской. Автор метода придаёт первостепенное значение коллективной деятельности при обучении, использованию возможностей, которые заложены в коллективе при взаимодействии личностей, взаимодействии коллектива и отдельной личности, в закономерностях воздействия коллективной деятельности на успехи отдельного индивида. При этом эффективность процесса обеспечивается коллективным взаимодействием, личностно ориентированным общением, ролевой организацией учебно-воспитательного процесса, концентрированностью в организации учебного материала и учебного процесса.

Термин "погружение" впервые был предложен в начале 60-х годов Ж.Питоном и А.Паккатом. Разработанный и модифицированный ими ин-

тенсивный ускоренный курс обучения устной иноязычной речи проводился в условиях полной изоляции от домашней и служебной обстановки, отличался напряжённым темпом занятий (13 часов в день) и был назван "полным погружением в языковую стихию". Объектом обучения являлся один человек, на которого обрушивалась "лавина" слов и вопросов, что, по мнению специалистов, приводило к сильному физическому и умственному утомлению обучаемых.

В нашей стране опыт проведения "погружения" в иноязычную речь был накоплен в 70-х годах. Снова соблюдался принцип обязательного отрыва обучаемых от привычной обстановки. Курс "погружения" был ориентирован на научных сотрудников в возрасте 30-40 лет, владевших языком в объёме неязыкового вуза. Целью этого курса было обеспечение возможности устного общения с зарубежными коллегами. Для реализации указанной цели отбиралось 7 наиболее типичных ситуаций, к которым был подобран соответствующий речевой материал. Каждый участник "погружения" совершал речевое действие в рамках заданного сценария (принцип ролевой игры). В результате обучаемые приобретали умение выступать с краткими научными сообщениями, поддерживать беседу по научной тематике и в рамках определённых разговорно-бытовых тем, а также осваивали определённые умения в области аудирования.

В отечественном образовании сейчас осуществляется переход от информативных форм обучения к проблемно-ситуативным. В связи с этим современная теория и практика обучения иностранным языкам требует от исследователей переосмысления существующей традиционной системы преподавания языков с учётом психологических, лингвистических, педагогических, социальных и других аспектов. Предлагается организовать процесс усвоения материала в условиях продуктивного взаимодействия, рассматривать учебную деятельность как совместную деятельность обучаемого с обучающим, с другими учащимися, одним словом, создать такой стиль учебного общения, который может явиться положительной мотивацией для стимулирования интеллектуальной активности обучаемого, его творческих способностей и развития таких качеств творческой лично-

сти, как самокритичность, аналитическое мышление, адекватная самооценка, способность брать на себя ответственность за принятые решения.

В последнее время в связи с низким уровнем подготовки будущих специалистов к предстоящей разносторонней деятельности для повышения качества образования предлагается активнее внедрять в учебные заведения интенсивные методики обучения иностранному языку. В то же время в работе с девиантными и дезадаптированными учащимися совершенствование одних только методических приёмов не принесёт желаемого результата, поскольку при этом необходимо решать также проблемы социальной адаптации к окружающим людям и учебному процессу. Слабое усвоение учебного материала, потеря интереса к познанию и, как следствие этого, низкий уровень школьной подготовки напрямую связаны с ухудшением их психического здоровья. Для нормализации психического состояния "трудных" детей и подростков и для полноценного развития их личности необходимо внедрение в педагогическую практику комплексной системы психокоррекционных методов работы в разных видах учебно-познавательной деятельности. Фрагментарная нормализация отклонений в учёбе или поведении учащихся не способна охватить одновременно весь объём нарушений, характерный для современного дезадаптированного школьника; нужна единая психокоррекционная работа по нормализации нарушенной системы отношений учащихся в тесной связи с систематическим преодолением учебных трудностей, где под учебными трудностями мы понимаем не только школьные трудности, а трудности овладения новым для данного контингента в любом виде деятельности.

Исследований по психокоррекции детей и подростков с отклоняющимся поведением в процессе изучения иностранного языка ни в отечественной, ни в зарубежной литературе нам обнаружить не удалось. Особенностью нашего подхода к изучению иностранного языка является его использование для проведения психологической коррекции дезадаптированных детей и подростков с помощью метода "погружения". Обучение таких детей лучше проводить в экстерной школе-интернате с применением методик коллективной психокоррекции, перестраивающих негативные

элементы системы отношений в гуманистическо-созидательном направлении в ходе совместной деятельности и нормализующих межличностные контакты учащихся через восстановление нравственных ценностей.

Во второй главе "Материалы и методы исследования" описываются особенности обучения иностранному языку дезадаптированных детей в экстерной школе-интернате, состав участников "погружения" в английский язык, методический инструментарий исследования.

В экстерной школе-интернате в работе с дезадаптированными и деви-антными учащимися изучение иностранного языка используется как один из наиболее сложных вариантов учебно-познавательной деятельности для проведения психокоррекции в экстремальных условиях на завершающем этапе формирования психокоррекционного детско-подросткового коллектива учащихся, в прошлом практически неспособных преодолевать минимальные трудности. Задача педагогов школы-интерната не просто приспособить ребят к труду, сформировать у них навыки и умения, дать знания, а заложить им нравственную основу для преодоления трудностей, умножить и усложнить систему социальных связей. Эффективной формой проведения подобной психолого-педагогической работы является ускоренное прохождение курса иностранного языка методом "погружения" в обстановке многодневного похода-путешествия с полным "вето" на родной язык, в котором учащимся даётся возможность окунуться в необычную, очень интересную обстановку, наполненную притягательными для такого контингента ребят трудностями при обязательных ежедневных занятиях языком, так как данная деятельность в походе-погружении является всё-таки доминирующей. Главной особенностью описываемого учебно-реа-даптационного похода является обязательное проведение тонко дифференцированной психокоррекции обучающихся, поскольку многочисленные в таком походе трудности актуализируют большой круг патологических элементов системы межличностных отношений учащихся, их эмоционально-нравственной, учебно-познавательной, бытовой и социальной сферы, давая возможность проводить психокоррекционные мероприятия.

Постоянное совершенствование межличностных отношений в совместной деятельности, в которой педагоги-психологи принимают непосредственное участие с целью предъявления учащимся положительной модели поведения, постепенно восстанавливает эмоциональное состояние подростков и улучшает их интеллектуальные возможности. С нормализацией межличностных отношений уровень психокоррекционных требований не только не снижается, а наоборот, наращивается, поскольку благородный нравственный стиль отношений даёт возможность ставить перед ребятами всё более яркие и сложные задачи с целью закрепления уже достигнутых результатов психокоррекции.

Таким образом, система обучения и воспитания в экстерной школе-интернате научает детей и подростков преодолевать всё более усложняющиеся, но безусловно посильные и развивающие трудности: экстерностъ обучения с высоким уровнем мотивации укрепляет волю, приучает к планированию и чёткому осуществлению совместной целенаправленной деятельности; цикличность с ежедневной проверкой знаний - к серьёзному прохождению каждого предмета; походы-путешествия - к различным социальным контактам и к самообслуживанию в полевых условиях.

В состав группы участников погружения в английский язык входили 60 человек:

- люди, впервые приступавшие к изучению английского - 12 чел.;

- участники погружения, которые учили язык безрезультатно в школе и для которых английский остался непреодолимой стеной, душевной травмой, предметом, который им "совершенно непосильно познать" - 26 чел.;

- подростки, имевшие формальные бессистемные знания, но считавшие себя "знатоками" в английском языке - 6 чел.;

- те, кто раньше учил другой язык (тоже неудачно) - 3 чел.;

- психологи с удовлетворительным знанием английского в объёме неязыкового вуза - 5 чел.

Возраст участников погружения был также весьма разнообразным (от 8 до 55 лет): с 8 до 11 лет - 10 чел., с 12 до 17 лет - 35 чел., с 18 до 25 лет

- 6 чел., с 26 до 55 лет - 9 чел. Таким образом, воспитатели, педагоги и другие сотрудники школы принимали активное участие в "погружении", являясь примером серьёзного отношения к этой увлекательной совместной деятельности.

Нами было осуществлено исследование, целью которого явилась проверка коррекционных возможностей разработанной психокоррекционной методики обучения иностранному языку социально дезадаптированных а,етей и подростков. Как уже отмечалось, конструктами предлагаемой нами методики явились "погружение в иностранный язык", специфическая обстановка похода-путешествия, "интенсивность" самого процесса обучения и "экстремальность ситуации", в которой осуществляется обучение.

Мы предположили, что разработанная нами методика обучения иностранному языку социально дезадаптированных детей и подростков, ис-юльзующая вышеуказанные элементы, обладает не только высокой эффективностью, позволяя в короткий промежуток времени усвоить основы гаостранного языка, но и имеет выраженный психокоррекционный потенциал. Для проверки этой гипотезы нами было проведено специальное «следование, для которого мы отобрали комплекс психологических методик.

В результате в качестве адекватных целям и задачам нашего исследо-зания выступили психологические методики, разработанные отечествен-шми и зарубежными авторами, прошедшие соответствующую адаптацию, успешно используемые в практике современных психолого-педаго--ических исследований и описанные в отечественной психологической и педагогической литературе как надежные методы исследования, позво-1яющие получить достоверную информацию об изучаемых качествах.

Общая схема исследования была такова. Обследование проводилось в :ри этапа. Первый этап включал в себя обследование до "погружения" в шглийский язык, на котором проводилось изучение вышеперечисленных шчностных параметров (непосредственно перед началом теоретического сурса). Второй этап исследования предполагал проведение повторного об-:ледования по завершении "погружения" (повторное обследование прово-

дилось после возвращения из похода-путешествия). Наличие или отсуте вие значимых различий в данных испытуемых между первым и вторы обследованиями могло рассматриваться в качестве показателя болыдег или меньшего психокоррекционного влияния разработанной методик] Третий этап включал в себя дополнительный замер показателей, осущес: вленный у участников "погружения" через один месяц после его заверил ния. Необходимость этого третьего этапа диктовалась следующими coot ражениями. Нам хотелось изучить, насколько стойкими будут изменения показателях испытуемых (если они, конечно, обнаружатся), и, таким обр: зом, можно будет говорить об относительно устойчивых изменениях, либ об имеющих в значительной степени ситуативный характер, связанный экстремальными обстоятельствами во время похода-путешествия.

Проведенное исследование в целом подтвердило сформулированны гипотезы и позволило получить достаточно интересный экспериментал! ный материал.

Остановимся на основных результатах исследования.

Поскольку группа участвовавших в исследовании была неоднород ной, целесообразно рассмотреть полученные результаты отдельно п группе младших школьников (8-11 лет, всего 10 человек), поскольку та использовались специальные методики, и испытуемых более старшег возраста (12 лет и старше, всего 35 человек).

Рассмотрим результаты основной группы испытуемых. Использов; ние методики ситуативной и личностной тревожности Ч.Спилбергера Ю.Л.Ханина дало значимое изменение результатов (если до "погружения показатель уровня личностной тревожности распределялся следующи образом: высокая - 26 человек, средняя - 9, то после "погружения" соо' ветствующие результаты составили: высокая - 7 человек, средняя - 2 низкая - 7 испытуемых). Различия значимы по критерию Стьюдент (р=0,01). Это, в частности, означает, что интенсивные занятия в условия "похода-погружения" значимо способствуют снижению уровня личное ной тревожности. Мы склонны интерпретировать такие изменения ке свидетельство роста чувства уверенности в собственном успехе, создан

щегося деятельностью испытуемого в экстремальных условиях похода и его погружением в стихию иностранного языка.

Данные, полученные в результате использования методики диагностики эмпатии (опросник А.Меграбяна-Н.Эпштейна) свидетельствуют о том, что у большинства испытуемых наблюдается существенный сдвиг по данному показателю (по критерию Стьюдента значимость различий достоверна на уровне р=0,05). Согласно нашим представлениям, рост показателей уровня эмпатии также закономерен, так как в процессе интенсивного овладения иностранным языком обучаемые учатся также быть более внимательными, более чувствительными к состоянию другого человека. Этому также способствуют занятия в театре, импровизации, ролевые игры, используемые при изучении языка на этом этапе, и т.п. (об этом подробно в гл. 3), которые требуют внимания к партнеру, предполагают более высокий уровень сотрудничества, сопереживания, определенного "вчувствования".

Другой важный результат исследования связан с изменениями самооценки. Использование методики С.И.Будасси позволило зафиксировать изменение уровня самооценки: если первоначальный замер зафиксировал, что из 35 испытуемых неадекватную самооценку имело 26 испытуемых (19 - заниженную, 7 - завышенную), то после проведенного похода число лиц с неадекватной самооценкой существенно сократилось: неадекватную самооценку имело уже только 7 испытуемых (2 человека заниженную и 5 завышенную). Такое изменение мы связываем с тем, что успехи в области освоения иностранного языка повлияли на веру в свои силы, что способствовало повышению самооценки и уровня притязаний. Меньшее изменение завышенной самооценки можно объяснить тем, что у некоторых испытуемых возникло своего рода "головокружение от успехов".

Наконец, важные результаты позволило получить использование теста К.Томаса, в котором изучается поведение человека в конфликтной ситуации. Обнаружилось, что занятия по интенсивному изучению иностранного языка и участие в походе привело к изменению стиля поведения в конфликте: если до похода наблюдались такие стили поведения как со-

перничество (12 испытуемых), избегание (8), приспособление (6), компромисс (5), сотрудничество (4), то после похода произошел сдвиг в показателях: на первое место вышел такой показатель как сотрудничество (9), затем расположились компромисс (8), приспособление (6), соперничество (6), избегание (5). Таким образом, можно утверждать, что есть тенденция к использованию более конструктивных форм поведения в конфликтной ситуации. Опыт общения, полученный в процессе погружения и похода-путешествия, способствовал усилению тенденции к конструктивному взаимодействию с окружающими. Эти данные полностью подтверждаются результатами наблюдений за поведением участников похода: во второй его половине случаев конфликтов было значительно меньше. Данные самонаблюдений участников похода-погружения также подтверждают зафиксированные выше изменения. Таким образом, экстремальность условий, погружение в стихию языка, необходимость интенсивно взаимодействовать с другими, необходимость выполнять творческие задания и т.д. привели к изменению многих важных личностных характеристик, что можно рассматривать как результат психокоррекционных воздействий разработанного метода. Позитивность и конструктивность отмеченных изменений убеждает в том, что, изучая иностранный язык при помощи разработанной методики, учащиеся экстерной школы-интерната активно адаптируются к социальной среде, с удовольствием участвуют в конструктивных действиях, активно общаются с другими учащимися, накапливают позитивный опыт взаимодействия.

Выше уже упоминалось о том, что была поставлена задача проследить, насколько стойкими являются зафиксированные выше изменения. С этой целью через месяц после окончания похода было проведено дополнительное повторное исследование. Для примера мы взяли такой показатель как уровень личностной тревожности. Обнаружилось, что изменения, достигнутые в результате "погружения", сохраняются (различия между замерами "после похода" и "месяц спустя" дали статистически недостоверные различия). Таким образом, можно полагать, что психокоррекцион-ное воздействия метода погружения является достаточно стойким (хотя,

конечно, для более категорических выводов требуется проведение специального исследования данного вопроса).

Аналогичные выводы можно сделать и по результатам, наблюдавшимся в другой части выборки, куда были отнесены младшие дети. Работа с ними требовала использования других методик, так как применять методы, разработанные психологами для изучения психологических особенностей подростков и юношей, некорректно. К сожалению, эта часть выборки оказалась слишком малочисленна, поэтому в данном случае придется говорить лишь о тенденциях.

Использование методики изучения самооценки (методика Дембо-Ру-бинштейн) позволило зафиксировать как изменение, количественный рост самооценки ("допоходный" уровень в среднем составил 2,75 балла, "послепоходный" -4,1), так и качественные изменения - рост дифференцированное™, обоснованности и рефлексивности самооценки. Таким образом, и в группе детей более младшего возраста сохраняется зафиксированная выше тенденция, связанная с коррекцией самооценки, которая становится более адекватной и более высокой.

Другая методика, которая использовалась в работе с детьми младшего школьного возраста, - адаптированный вариант методики Кеттелла. Сопоставление "допоходного" и "послепоходного" профилей позволяет судить о том, что под влиянием "погружения" произошло некоторое снижение показателей по таким факторам, как тревожность, напряженность, а также рост такого показателя как склонность к риску. Все это может рассматриваться как определенная тенденция, свидетельствующая о явном росте адаптации. Повторное измерение данных показателей через один месяц показало, что характер изменений, достигнутых при "погружении" достаточно стоек: достоверных различий между настоящим и предыдущим тестированием обнаружено не было.

Таким образом, проведенное исследование подтвердило выдвинутые гипотезы. Разработанная и опробованная автором диссертации методика обучения английскому языку социально дезадаптированных детей и подростков, использующая вышеуказанные элементы (погружение в ино-

странный язык", специфическая обстановка "похода-путешествия", "интенсивность" самого процесса обучения и "экстремальность ситуации", в которой осуществляется обучение), обладает не только высокой эффективностью, позволяя в короткий промежуток времени усвоить основы иностранного языка, но и имеет выраженный психокоррекционный потенциал.

В третьей главе описаны основные положения методики погружения в английский язык в условиях экстерной школы-интерната. Как показывает практика, проведение реального погружения на современном этапе развития общественных отношений, становится в большинстве случаев практически невозможным без комплексного психокоррекционного регулирования совместной деятельности. Поэтому такое погружение оказалось возможным лишь при наличии уже сформированного детско-подро-сткового коллектива, сплочённого в разных видах совместной деятельности, строящейся на основе высоконравственной системы отношений. Поэтому, до начала направленного изучения английского языка психолого-педагогический коллектив совместно с подростками-лидерами проводит значительную психокоррекционную работу среди учащихся, направленную на укрепление их ценностно-ориентационного единства.

Общая схема погружения в английский язык состояла из трёх этапов:

1. Предпоходный (теоретический курс);

2. Походный (практическая коммуникация);

3. Постпоходный (чтение иноязычной литературы).

1. Непосредственному погружению предшествовал трёхнедельный теоретический курс, который являлся подготовительным этапом, психологически подводящим ребят к полному погружению в создаваемую уже в самом походе иноязычную среду, действующую в реальной жизненной ситуации. Этот этап включал в себя следующую информацию:

- по английской фонетике, орфографии, орфоэпии (с практическим результатом свободного чтения любого слова по транскрипции и, наоборот), которые становятся своеобразным трамплином, вводящим воспитан-

ников в принципиально новую, яркую и напряжённую познавательную деятельность.;

- по лексике, предполагающую выучивание слов до первого минимального (в районе одной тысячи) уровня;

- по морфологии, предполагающей усвоение основных правил употребления в языке всех частей речи с особым вниманием к английскому глаголу;

- по синтаксису: освоение принципа построения английского положительного, отрицательного и вопросительного предложений.

Каждый раздел вводного теоретического курса имел свои психокор-рекционные аспекты, меняющиеся с постепенным усложнением учебного материала. При этом коррекционная работа проводилась одновременно в двух направлениях: создание мужественного отношения к развитию навыков теоретического мышления и перестройка неправильных отношений к окружающим.

2. Выполнение задач подготовительного периода психологически подготавливает учащихся к решению комплексных вопросов центрального этапа погружения, наиболее эффективной и эмоционально насыщенной формой которого явился поход-путешествие, продолжавшийся 22,5 месяца. Теперь детям и взрослым предстоял переход к реальному процессу общения, - переход от накопленных первичных знаний к их творческому использованию в свободной речи.

В походных условиях сохраняющаяся интенсивность уроков создаёт для учащихся экстремальную ситуацию, приучающую к осуществлению ранее невозможного. Полученные в предпоходный период знания по фонетике, орфографии, морфологии теперь закрепляются в живой разговорной речи. Длительное "погружение" учащихся в иноязычную коммуникацию реальной жизни без опоры на родной язык максимально приближает эту ситуацию к условиям естественной языковой среды. Психокоррекци-онная работа облегчает процесс общения, создавая благоприятные усло-

вия для реализации коммуникативности и способствует интенсивному обучению иностранному языку.

Практика каждого дня помогает участникам "погружения" понять, что темп усвоения языкового материала оказывается в прямой зависимости от обращённости людей друг к другу, от эмоциональной насыщенности общения. Иными словами, положительная динамика в обучении чётко пропорциональна глубине принятия учащимися психологической коррекции своих интерперсональных отношений по существу. Хорошо когда в "походе-погружении" принимают участие люди различных возрастов и профессий, в том числе и родители учащихся, которые, будучи вовлечены во все виды учебно-трудовой деятельности, одновременно с детьми кропотливо перестраивают нарушенную систему внутрисемейных отношений, помогая ребятам глубже принимать коррекцию педагогов-психологов, быстрее и полноценнее выходить из сложившегося кризиса.

Удержание учебной группы от употребления русского языка в погружении и создание столь необходимой для ликвидации всевозможных комплексов эмпатически-аффилиационной обстановки в среде обучающихся, невозможно без сильного ядра высоконравственных и коммуникабельных лидеров. Положительные лидеры осознанно задают модель волевой устойчивости и яркого интереса к освоению языка, повсеместно вовлекая в поле активного иноязычного общения наиболее слабых учащихся, несмотря на любые трудности.

Когда ребята уже довольно качественно освоили предлагаемые им виды учебно-познавательной и трудовой деятельности, что выражалось в отлаженном иноязычном общении и в упрочении устойчиво-доброжелательного климата среди обучаемых, готовых к дальнейшему лингвистическому совершенствованию, мы закончили погружение, но изучение английского языка продолжалось и по окончании похода-путешествия в так называемый постпоходный период.

3. Постпоходный этап. По окончании похода все участники погружения ещё несколько недель продолжают оставаться в языковом поле: обучаются чтению художественной литературы, осваивают мастерство

перевода, самостоятельно пишут сочинения для устных разговорных тем, одновременно подготавливаясь к сдаче экзамена по английскому языку за учебный год, для чего необходимо подготовить ряд устных разговорных тем и начитать несколько десятков английских текстов с умением пересказать и ответить на вопросы. Психокоррекционная цель данного этапа заключается в достижении "феномена завершённости", который практически окончательно снимает у учащихся страх языка, заменяя его на желание дальнейшего совершенствования и более глубокого освоения иностранного языка.

На данном этапе на фоне прочно сформированных высоконравственных отношений среди ребят особенность психокоррекционной работы заключалась в том, чтобы, задумав в перспективе большую задачу, довести её до конца, постепенно подводя их к поэтапному её осуществлению, всё больше приучая ребят к самостоятельности и поиску отдельных, всё более усложняющихся решений. Несмотря на то, что учащиеся в течение учебного года не раз оказывались перед необходимостью преодоления сложных, хотя и непременно посильных для них задач, бывает, что в первый момент их тем не менее иногда захлёстывает привычная реакция страха перед трудностями. Детям и подросткам, совсем недавно глубоко дезадаптированным, нелегко представить себе вариант начала учебного года со сдачи экзамена. Но, взяв в руки учебники по английскому языку за следующий класс, ребята неожиданно обнаружили, что незнакомые иностранные тексты читаются без словаря, так как построены на уже отработанном в походе-погружении лексическом и грамматическом материале.

Обобщая вышесказанное, можно сказать, что в психокоррекционном плане указанное трёхэтапное погружение в иностранный язык решает множество коррекционно-воспитательных задач. Прежде всего, это воспитание воли и целенаправленности деятельности через преодоление целого ряда трудностей. Быстрота языковой работы развивает через наглядность успеха мотивацию и уверенность в своих силах. Умение держать себя под контролем при жизненных и учебных трудностях снимает капризность, претенциозность, злобность. Товарищеская помощь повышает коммуни-

кативность, способствует развитию эмпатии и ответственности. Кроме того, такой подход к погружению даёт нам возможность заниматься с детьми самой разнообразной деятельностью на английском языке (театр, спорт, стройка, работа в поле).

Проведение психокоррекции в обстановке овладения иностранным языком - это два взаимосвязанных и взаимообогащающих процесса. С одной стороны, поход-погружение стал возможным для большинства участников лишь после предварительной многомесячной коррекции межличностных отношений, с другой стороны, и сам этот поход, являясь новым уровнем психокоррекционной работы, постепенно всё более обогащал коммуникационные возможности не только в иноязычном проявлении, но и в плане психологической коммуникабельности вообще. Преодоление языковых трудностей даёт богатый материал в плане совершенствования межличностных отношений, укрепления мотивационно-волевой и эмоциональной сферы обучаемых, приучает к самоконтролю, целенаправленности, упорству в достижении цели.

Таким образом, опыт нашей деятельности позволил сформулировать ряд принципов психокоррекционной работы при освоении иностранного языка:

I. ОБЩИЕ II. СПЕЦИФИЧЕСКИЕ

Психолого-педагогическая коррекция отношений отношениями. Трёхэтапность обучения иностранному языку.

Коллективность обучения при наличии сформированного ядра из положительных лидеров. "Погружение" в иноязычную атмосферу в условиях многодневного похода-путешествия.

Доброжелательный, уважительный стиль взаимоотношений. Удержание жёсткого "вето" на родной язык.

Социально-общественная значимость и эмоциональная насыщенность деятельности. Опора на реальные жизненные ситуации и различные виды совместной деятельности.

Систематическое преодоление трудностей.

Заинтересованность каждого в своём личностном росте.

В заключении подводятся результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования, формулируются выводы, подтверждающие гипотезу и обосновывающие предложенную методику:

1. Исследование выявило возможность применения метода погружения в иноязычную среду как для интенсивного освоения иностранного языка, так и в целях оптимизации психокоррекционного процесса в условиях образовательно-воспитательного учреждения.

2. Будучи результатом синтетического обобщения психолого-педагогических подходов отечественной науки, предлагаемая методика опирается на прочную методологическую основу, предполагая открытие новых возможностей эффективной социализации учащихся.

3. Основные конструкты методики интенсивного освоения иностранного языка (погружение в иностранный язык, специфическая обстановка похода-путешествия, интенсивность самого процесса обучения, экстремальность ситуации, в которой осуществляется обучение) обуславливают включение современных дезадаптированных учащихся в яркую, увлекательную, нестандартную деятельность, создавая возможность для интенсивных психокоррекционных мероприятий.

4. Высокая эффективность применения предлагаемой методики достоверно подтверждается результатами экспериментально-психологического исследования; это даёт основания рекомендовать метод погружения как первичную модель для распространения полученных результатов в других общеобразовательных учебных учреждениях.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Коррекционный аспект ускоренного обучения английской графике, фонетике, орфоэпии при подготовке к погружению.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.2, Тверь, 1996.

2. Психокоррекционный аспект вводного курса английской морфологии.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.4, Тверь, 1997.

3. Возможности психолого-педагогической коррекции учащихся при прохождении темы "английский глагол".// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.4, Тверь, 1997 (в соавторстве).

4. Психокоррекция в послепоходный период изучения английского языка.// "Научные записки психологов-педагогов города Твери и области", вып.5, Тверь, 1997.

5. Психокоррекция дезадаптированных учащихся в "походе-погружении" в иностранный язык.// "Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования", т.10, Тверь, 1997.

6. Психокоррекционный аспект "погружения" в английский язык дезадаптированных детей и подростков.// "Медицинские, психологические, социальные и валеологические проблемы охраны психического здоровья населения регионов России в условиях социально-экономических реформ" (Материалы конференции 24-25 апреля 1997 г.), Новгород, 1998.

7. Психокоррекция дезадаптированных и девиантных учащихся при реальном погружении в английский язык в условиях длительного похода-путешествия.// "Записки торжокских психологов", вып.1, Тверь, 1998 (в соавторстве).

8. П.Ф.Каптерев о воспитательном значении изучения иностранных языков детьми.// "Научно-исследовательские материалы по истории российской психологии", т.1, Ярославль-Тверь, 1999 (в соавторстве).